теория и практика воспитательных систем

Когда мы произносим ставшую банальной фразу о том, что и среда зоспитывает, то в опыте Сахновской школы это совсем не банальность: >на здесь действительно воспитывает, и внутренняя и внешняя, и соз— шная руками педагогов, детей И их родителей, и полученная ими "по наследству" - от прошлых поколений* И воспитывает целенаправленно, ибо входит в воспитательную систему данной школы в качестве ее ком­понента. Это школа в среде и среда в школе — таково ее своеобразие.

Говорит коллега, директор школы В.А.Караковский

Сахновская школа - типичная авторская школа, т.е. учебно-вос­питательное учреждение, работающее по собственной оригинальной программе, отличной от массовой школы. Педагогический коллектив своими специфическими способами решает проблемы и противоречия об­щественной системы образования, а устойчивые положительные’ резуль­таты позволяют говорить, что иш'ла А.А.Захаренко выдержала испыта­ние временем.

Своеобразие воспитательной системы заключено уже в тех педаго­гических установках, что легли в основу ее концепции:

условия своего развития человек (в том числе и ребенок) дол­жен твприть сам;

этим легче заниматься не одному, а в коллективе, совместное создание материальных и духовных ценностей должно приводить к сов­местному владению ими;

чем выше доля личного участия каждого, тем больше моральных прав на пользование этими ценностями.

В этих установках легко угадываются типичные мотивы сельской общины.

А.А.Захаренко считает, что гражданское взросление человека проходит быстрее в моменты повышенного физического и нравственного напряжения, в процессе все усложняющейся деятельности. Поэтому главным системообразующим фактором является совместный труд учите­лей, учеников, родителей, всего взрослого населения села по созда­нию благоприятных условий развития личности. Многое из того, что построено школой, возведено методом народной стройки. Здесь совер-

шаются дела и события, в которое заинтересован каждый житель села. Поле эмоционального напряжения школьного коллектива втягивает е се­бя многих взрослых. Это приводит к очень интересному взаимодействию системы с социальной средой. С одной стороны, школа - часть социума. В то же время она сама сильно влияет на него, преобразуя, педагоги- зируя его. Воспитательная система обладает необычайно сильно разви­той функцией социологизации. Мы имеем дело с уникальным явлением: школа'спасла вымирающее село, дала ему новую жизнь и из "неперспек тивных" сделала своеобразной педагогической Меккой.

Известно, что школьные воспитательные системы могут иметь раз­личные структурные основания. Данная система строится на воспитатель ных центрах. Это пространственные ее компоненты, представляющие со­бой строго функциональные педагогические комплексы: учебный, музей­ный, трудовой, спортивно-оздоровительный, эстетический. Они соот­ветствуют основным направлениям воспитания. В совокупности центры образуют довольно внушительный по размерам, прекрасно благоустроен­ный и оборудованный школьный городок, живущий по законам и обычаям, продуманным до мелочей и свято оберегаемым всем его населением. В отличие от городской школы, работающей, как правило, в одном перепоя ненном здании, жизненное пространство этой школы так свободно, что в нем есть не только великолепные условия для общения, но и для обо­собления любого человека. Это очень валено!

А.А.Захаренко как огня боится, что в его детях может развиться комплекс сельской провинциальности, "Еторосортности жизни". Он хо­чет, чтобы дети села Сахновки имели все, что имеют городские,столич­ные школьники. В этом стремлении он создал такие условия развития, которым может позавидовать как недосягаемой мечте любая школа. Но­вейшая радио-, кино- и телеаппаратура, своя телевизионная система, самая лучшая в мире компьютерная техника, свой бассейн, завод, даже самолет - все это создает образ не просто современной школы, но школы будущего. И это полностью соответствует педагогической кон­цепции директора, работающего на опережение времени.

Авторские школы дальнего зарубежья

Обращение к современному зарубежному опыту продиктовано рядом обстоятельств. Во-первых, желанием обогатить деятельность российс­кой школы интересными идеями и методическими находками: во-Еторых, попыткой избежать открытия новых отечественных "велосипедов";

в-третьих, стремлением найти точки соприкосновения с мировой педа­гогической практикой; и, наконец, выявить единые критерии оценки эффективности работы школы,.

Объем главы предопределил ее неизбежную фрагментарность и зас­тавил из всего многообразия школ сб своими воспитательными система­ми выбрать лишь некоторые: "школы этической культуры" и "справедли­вые сообщества" (ОНА) и "независимую школу самоуправления" (Англия). За рамками изложения, увы, остались чрезвычайно интересные и требую­щие специального исследования Еальфдорфские школы Р.Штайнера, шко­лы Я.Корчака и др. Ограничение изложения тремя названными школами объясняется возможностью объединения их по ряду существенных для нас признаков.

Bo-переых, все они являются авторскими, т.е. у истоков разра­ботанной и внедренной в этих школах концепции всегда стоял конкрет­ный чпловек - либо директор школы, либо его научный консультант. Личностные особенности этого человека наиболее отчетливо проявляют­ся в стиле взаимоотношений, в традициях и ритуалах, во всем том, что зовется "духом школы". ,

Во-вторых, в результате деятельности этих школ в них (зло^даась глубоко гуманиотическая воспитат - льная система, существо которой можно коротко сформулировать таким образом: она отличается гуманиз­мом цели - созданием условий для максимального раскрытия индивиду­альности каждого ученика, его самореализации и самоутверждения; гу­манностью методов и средств достижения поставленной цели, демокра­тическим стилем управления; гуманистической окрашенностью конечного результата - возникновением чувства "МЫ"» и у педагогов, и у учащих­ся, о;.!иШ1онально-комфортным климатом и культурой школы.

В-третьих, все рассмотренные ниже школы являются школами об­щинного типа. А это значит, что и педагоги, и учащиеся имеют общую систему ценностей, объединены общими видами деятельности и отлича­ются высоким уровнем социальных отношений, который американский исследователь Н.Ноддингс удачно назвал "моралью заботы". В таких учебных заведениях возникает и поддерживается сильное "поле добра и справедливости", воздействие которого ощущают на себе все члены школы, но особенно новые ученики и учителя.

наконец, это современные школы, деятельность которых отвеча- ¹ 'ivxy сегодняшнего дня и проникнута идеями демократии.

"Школы этической культуры"

Речь пойдет о "школе этической культуры" (Филдстон Скул) Фелик­са Адлера в Нью-Йорке, школе с необыкновенно долгой для учебных за­ведений США историей; если быть предельно точным, то первые восемь учеников появились в ней еще в 1878 г. А годом раньше общество "эти­ческой культуры" (религиозно-педагогическое движение, главная цель которого - создание более человечного общества, а наиболее характер­ные черты - уважение достоинства каждого человека, бережное и тре­петное отношение к детям, терпимость к человеческим слабостям; это - религиозное течение, но весьма отличное от традиционной религии) создало кооператив печатников, чтобы оградить рабочих этой отрасли от безработицы. Вскоре кооператив распался: рабочие не были готовы к сотрудничеству друг с другом. Последнее событие еще больше укрепи­ло убежденность Ф.Адлера в необходимости развивать "потребность в сотрудничестве с малолетства",.что и стало одной из главных воспита­тельных целей школы. Только в 1895 г. она получила название "Школы этической культуры"; изменились и ее педагогические акценты - от подготовки рабочих с "умными руками" к формированию интеллектуально а духовно развитой личности.

Многие беды в истории народов не произошли бы, говорят в филдс­тон Скул, если бы люди смогли идентифицировать себя с другими, если бы обладали богатым моральным воображением. Потому и хотят сформи­ровать у детей ясное представление о главном гтическом принципе - принципе справедливости. Как? Очень просто: организуя реальную за­боту детей об окружающих людях. Красноречивее слов свидетельствует об этом тот факт, что выпускник Филдстон Скул вообще не получит свидетельства о ее окончании, если не менее раза в неделю не пора­ботает санитаром в больнице, сиделкой в доме престарелых или нянеч­кой в яслях.

Если у ребенка сформирована потребность заботиться о других, ему значительно проще растолковать, что такое справедливость. Но чтобы заботиться, надо' уметь проникнуться чувствами и мыслями ок­ружающих людей, надо быть способным поставить себя на их место."По­чему, на твой взгляд, этот человек на тебя сердится?", "Как ты счи­таешь, что он сейчас чувствует?", "Что ты чувствуешь, когда тебе холодно?" - в поисках ответов на такие Еопросы ломают голоеы юные учащиевя Филдстона.

Вообще с самого начала своего существования и до сих пор "шко­ла этической культуры" остается особенной, в какой-то степени даже уникальной. (Сегодня jto три школы: две начальные, jU'uiiowfl ScVool и 3lttcljitovv и одна средняя,расположенные по­

близости друт от друга в центре Нью-Йорка, но объединенные общей направленностью деятельности, общим руководством и общей образова­тельной политикой^ Иная, отличная от общепринятой в США, система взаимоотношений учителей и учеников, тесный контакт и взаимодейст­вие с родителями, привлечение детей к управлению школой, необычная организация учебного процесса, ориентированного на изучение не толь­ко базовых предметов, но и отдельных социальных тем, которым посвя­щается целый учебный год. Скажем, саглые маленькие исследуют жизнь с^емьи, причем как родителей или близких им людей, так и животных. ПерЕОклассниг.и кропотливо исследуют историю Манхэттена. Поднявшись на ступеньку выше, они приступают к изучению происхождения челове­ка, а работа в Ш классе уже полностью посвящена истории коренных американцев.

Традицию изучения истории коренного населения страны заложил создатель школы Феликс Адлер, который постоянно подчеркивал: созна­ние и руки ребенка должны работать одновременно, чтобы дать ему настоящее образование и отточить утл. Знакомство с историей начинает­ся в Ш классе, когда ребята особенно восприимчивы к героическому и романтике. В этом возрасте они способны идентифицировать себя с другими людьми, с их храбростью и изобретательностью; в этот период они открыты мифам и ритуалам, лежащим в основе поведения индейцев. Опыт, который приобретают школьники, "проживая" жизнь индейцев, по­могает им не отрываться от собственных исторических корней, позво­ляет приподнять завесу в прошлое, а значит, лучше осознать и настоя­щее и будущее.

В школе используются как традиционные формы работы (чтение ис­торических и художественных произведений, сочинения и пересказы), так и не совсем обычные (выходы на природу, посев и сбор урожая, зимние и летние празднования традиционных индейских праздников и т.п.). Скажем, каждую весну учащиеся Ш класса сажают зерновые куль­туры, а третьеклассники следующего выпуска осенью собирают урожай. Затем это зерно просушивают, складывают в большую земляную впадину или специально вырытую яму и оставляют до традиционного праздника е мае. Кроме того, ребята заготавливают ягоды, коренья, кленовый сахар. Очень много сил третьеклассники отдают моделированию и созла- нию национальной одежды коренных индейцев. Поскольку для вооьмилет­них это, пожалуй, первый в жизни опыт подобного рода, они затрачи­вают на изготовление одежды долгие месяцы. Но зато когда Есе готово. Наверное, это праздник и оттого, что детей никто не подгоняет: не торопят родители, не стоят над душой педагоги. А навещающие учите­лей выпускники, став отудентами университетов, признаются, что хра­нят "индейскую одежду" в память о школе.

Наконец, объявляется настоящий праздник, с традиционней индейс­кой кухней. Праздник длится весь день и становится кульминацией учебного года. Восьмилетние "мужчины" индейского племени с чувством собственного достоинства разводят костры, а то время как "женщины" разрезают мясо для жарения, покрывают разделанную рыбу СЕежей гли­ной, совсем так, как это делали коренные индейцы. Сухие бобы, яб­лочный пудинг, орехи и бобовая кашица, эти и прочие яства, приготов­ленные ребятами во время уроков домоводства, выставлены для гостей. Пока рыба и мясо жарятся на кострах, ребята играют и танцуют ин­дейские танцы. А затем с несказанным удовольствием вкушают незнако­мую пищу. К вечеру наступает время замечательных рассказов про ин­дейцев и спокойных игр, а в самом конце дня - уборка всей террито­рии.

Такой праздник, конечно, остается в памяти навсегда. И главное он способствует формированию подлинно национальных чувств и истори­ческого сознания, делает весь процесс воспитания истинно народным.

Параллельно идут занятия по этике. Начинаются они уже в I клас­се с наблюдений за поведением животных. Со П класса - это специаль­ные уроки. Теория сочетается с полезной деятельностью на благо клас­са и более далекого окружения. Здесь педагоги руководствуются идея­ми выдающихся западных психологов Жана Пиаже и Лоуренса Кольберга.

По их мнению, дети в возрасте от 4 до 12 лет должны двигаться в своем естественном нравственном развитии от эгоцентризма и ориента­ции на личный успех к морапи взаимопонимания и сотрудничества с ок­ружающими. Вот почему в равной степени важно передавать им знания

о морали и формировать позитивный моральный опыт.

Для решения этой задачи школа создала интересный проект - "Уче­ник ученику". Это и своеобразная форма сотрудничества ребят из раз­ных классов, и удачная попытка установить так называемые вертикаль­ные связи. Например, ученики У-У1 классоЕ две недели внимательно изучрю^ материал по гигиене, который входит в программу второклас- ников, в основном выбирают темы, связанные с вредом курения, алко­голизма, наркотиков и т.д. Готовят планы уроков, которые затем

подробно и тщательно обсуждаются с учителем-предметником, и только после его одобрения приступают к непосредственному проведению заня­тий. Близость самих "учителей" к той возрастной группе, с которой они работают на уроке, позволяет им создать живую и раскованную ат­мосферу, включить элементы ролевой игры и драматизации, а самое главное - сдружить старших с младшими.

В рамках этого же проекта - курс "альтернативной этики". Его цель - сформировать навыки лидера. Еяти(шести)классники изучают ди­намику развития собственной учебной группы (проводят дискуссии, ор­ганизуют совместное чтение, формируют микрогруппы для решения "ис­следовательских задач" и т.д.). Как настоящие ученые, ведут дневни­ки наблюдений, занимаются естествознанием.

И в результате - исключительность судеб и достижений выпускни­ков школы. Среди них выдающиеся политические деятели: послы США Линкольн Гордон и Адам Ярмолинский, писатели Джозеф Крафт и Бабетт Дойч, всемирно известный физик Роберт Оппенгеймер. Кстати, и сын выдающегося американского педагога Дж.Дьюи обучался в этой школе, а сам Дьюи считал ее одной из лучших в стране.

Итак, воспитательная система "школы этичеокой культуры", пожа­луй, как нигде отличается воспитывающим характером учебного процес­са: включением в него истории Америки и коренных народов, некогда ее населявших; эффективными методами, позволяющими каждому ученику достичь высот самореализации в разнообразных учебных проектах и творчестве; нацеленностью на формирование богатого морального вооб­ражения и позитивного нравственного опыта посредством организации активной социальной помощи детям, престарелым и инвалидам в микро­районе .

"Справедливое сообщество" как вариант "школы-внутри-школы"

"Справедливое сообщество” - это гуманистическая авторская вос­питательная система, построенная на основе объединения метода нравст­венных дискуссий с демократическим процессом управления и принятия . решений. Идея, алгоритм создания и реализации "справедливых сооб­ществ" в средних школах и исправительных учреждениях для взрослых принадлежит выдающемуся американскому психологу Л.Кольбергу, авто­ру когнитивной концепции морального развития личности и методики эволюционного нравственного воспитания.

Методологической основой теории "справедливого сообщества" яв­ляются идеи Э.Дюркгейма о роли группы и коллектива сверстников в создании нравственно воспитывающего климата школы и мысли Дк.Дьюи об отсутствии противоречия между заботой человека о собственном благополучии и одновременно заботой об окружающих его людях и ак­тивном участии в их делах. В основании его практической реализации лежит анализ опыта школы А.Нейлла Саммерхилл (Аш лия) и воспитатель­ных учреждений израильских киббуцу, построенных на принципах кол­лективизма. Однако методика "справедливого сообщества" не сводима к использованию только названных принципов. По Кольбергу, сама по себе группа остается нейтральной силой, которую можно использовать для формирования независимости в моральных суждениях. Особое место отводится групповым моральным дискуссиям по гипотетическим мораль­ным дилеммам, где путем когнитивного конфликта создаются все усло­вия для поощрения более зрелых моральных суждений.

Будучи последователем известного швейцарского психолога Ж.Пиа- же, Кольберг признавал неделимость развития цознавательной способ­ности детей и сферы их чувств. Моральные дилеммы "срабатывают", обеспечивая моральное развитие, только тогда, когда способствуют возникновению и когнитивного конфликта, и аффективного дисбаланса. "Любой человек, сталкиваясь с моральным конфликтом, который он не может легко разрешить, но который его глубоко трогает, вероятнее всего начинает серьезно обдумывать новые возможности решения дан­ного конфликта"-¹-.

Однако школьники далеко не всегда способны действовать на ос­новании собственного рассудка и сообразуясь с более зрелыми мораль ными суждениями. В этом случае и возникает, необходимость в помощи со стороны группы или сообщества, помощи в том смысле, что слабая внутренняя мотивация поведения подростка будет подкрепляться более сильной внешней мотивацией, создаваемой коллективным мнением. Ког­да между учеником и группой, к которой он принадлежит, устанавли­вается наряду с формальной еще и эмоциональная сеязь, тогда это становится сильным стимулом, побуждающим ребенка жить, в соответст­вии с нормативными ожиданиями и требованиями группы. -

Словом, Кольберг проделал закономерный путь от изучения и ис­следования индивидуального морального развития к признанию приори­тета и значимости роли коллектива и группы сверстников. На этом пу­ти он неизбежно пришел к необходимости объединения метода мораль­ных дискуссий с демократическим процессом принятия решений. Ученый на практике убедился е том, что если учащимся дать.возможность само­стоятельно принимать актуальные для них решения, то они скорее по­чувствуют себя членами школьного сообщества^. Последнее приведет к формированию таких качеств и черт, как заботливость, доверие, раз­деление коллективной ответственности, открытость и готовность к диалогу.

Первое "справедливое сообщество" было организовано в условиях женской тюрьмы (штат Коннектикут, США) и просуществовало два года, с 1971 по 1973, став своеобразным толчком к введению гипотетическо­го подхода в парадигму эволюционного воспитания ив практику школы.

В сентябре 1974 г. открылооь первое школьное "справедливое сообщест­во" Кластер Скул (Ctuslit 5cVe«{.) в г.Кембридже (штат Массачусетс, США). Это была как бы "школа-Енутри-школы" (stVeot-u/cU^vi-scVesl)_t объединяющая в себе 70 учащихся старших классов и 8 педагогов.

Кластер Скул входила как часть в среднюю латинскую школу.’ Пос­ледняя была расположена в старой здании, и учились здесь очень раз­ные по социальному происхождению и жизненным установкам дети. Одни проявляли интерес к учебной работе, участвовали е разнообразных творческих программах и чувствовали себя в школе вполне комфортно; другие же (а их было немало) оставались равнодушны ко всему проис­ходящему, отбивая уроки как тяжкую повинность. По просьбе родителей последних администрация и решила создать небольшое альтернативное объединение учителей и учащихся.

Так возникла своеобразная "школа-внутри-школы" с четырьмя клас­сами, в которые вошли ребята, собранные вместе по единственному признаку: наличие дисциплинарных взысканий и отсутствие академичес­ких успехов. Нашлось 8 педагогов, решивших попробовать себя в рабо­те с этими подростками. Они проводили занятия по общественным дис­циплинам, языку и физЕоспитанию, остальные предметы изучались вмес­те с учащимися всей средней школы.

Подготовительный комитет, состоящий из учителей, учащихся, ро- д!Ь'илей и Л.Кольберга в качестве научного консультанта, разработал следующие принципы управления школой: I) управление строится на ос- Hi'Eu демократии. Все волнующие ребят вопросы обсуждаются и решаются

на еженедельных собраниях сообщества, в ходе которых каждый участ­ник имеет право равного голоса; 2) дополнительно вводятся постоян­ные комитеты, состоящие из учителей, учащихся и их родителей; 3) члены "справедливого сообщества" обязуются выполнять совместно раз­работанный договор, определяющий права и обязанности каждого; 4) учителя и учащиеся будут обладать в равной степени основными правами, включая право на выражение своих взглядов, уважение окружающих и свободу от нанесения физического и словесного ущерба^.

Школа открылась. И поначалу все выглядело спокойно и благопри­стойно... до первого общего собрания. Именно на нем было решено об­судить проблемы дисциплины и организации учебных занятий. Разговор шел довольно вяло, пока один из учеников не внес радикальное пред­ложение: "Каждый может покинуть школу до конца занятий, если ему не понравятся проводимые там уроки". Как и каждое предложение, оно было поставлено на голосование и,нетрудно догадаться, принято: - против проголосовало лишь 9 человек - 8 педагогов и научный консуль тант Л.Кольберг. Ребята ликовали: "Вот это школа, вот это демокра­тия! Пропускай, сколько хочешь. Ведь всегда можно сослаться на то, что урок не понравился".

Состояние учителей было близко к шоковому. Потом растерянность сменилась безудержным гневом и, наконец, полным отчаянием: "Что ни говорите, без демократии легче!". В последний момент, когда, каза­лось, уже все безвозвратно потеряно, Кольбергу удалось найти верное решение. Он загадочно объявил, что, следуя традициям серьезных по­литических собраний, данное голосование было предварительным - дм изучения мнений, а настоящее состоится спустя некоторое'время.

Обнаружился еще один камень преткновения - посещение собраний. Многие ребята поначалу считали это делом необязательным, причем часть педагогов их активно поддерживала: чем.меньше участников, тем легче вести обсуждение. Кольберг же категорически настаивал на при­сутствии абсолютно всех и приводил весьма убедительные доводы:

"Если белые и черные дети не будут собираться Еместе, если на наши собрания будут приходить лишь наиболее интеллектуальные ребята, никакого демократического "справедливого сообщества" у нас не по­лучится". Кстати, его езгляды не отвечали практике других альтер­нативных школ, где посещение внеучебннх мероприятий считалось не­обязательным. Однако жизнь Кластер Скул доказала справедливость такой позиции.

¹ Г.С. Оу cd.-P ьч

88 -

Немало проблем возникло с выборами членов ученического само­управления, которые затем разделились на несколько консультативных групп по симпатиям. Группы регулярно собирались для обсуждения воп­росов, возникающих в сообществе, а по итогам этих микросборов орга­низовывались общие собрания, которые проходили вначале под руко­водством педагога, а потом и выбранного ученика. Нередко проведение собраний брали на себя ученые-исследователи.

Шел медленный, но необратимый процесс роста нравственного само­сознания подростков. Через два года забота и доверие более не вос­принимались е школе как добродетели, присущие лишь педагогическому персоналу; они стали ценностями, которые разделяло уже все сооб­щество.

Случались и срывы. Так, по окончании третьего учебного тоца бы­ло решено проЕвсти ставший уже традиционным двухдневный лагерный сбор. Один из учителей предложил в качестве базы кемпинг своего родственника с единственным условием - не пользоваться лодками и плавучими пристанями. Ребята с радостью согласились. Как обычно, до­говорились о правилах поведения, сумели даже добиться запрета на ис­пользование наркотиков. Все прошло как нельзя лучше. Гром грянул лишь через три дня после возвращения со сбора, когда владелец кем­пинга обнаружил, что одна из пл. - учих пристаней исчезла. Он, естест­венно, не замедлил сообщить об этом в школу и потребовал возместить убытки в размере 350 долларов. Учителя, уже вполне освоившиеся с правилами и нормами "справедливого сообщества", не стали мучить себя вопросами, кто и почему это сделал. Их больше волновало другое: как подобное могло случиться в условиях "справедливого сообщества" и как добиться, чтобы такое никогда не повторилось. Виновных не иска­ли, а пытались воздействовать на достаточно окрепшее у детей чувст­во коллективизма (!). В итоге ребята сами предложили собрать деньги и тем самым возместить убытки. Этот случай послужил для них хорошим уроком. Подобное никогда не повторилось...

Постепенно в ходе деятельности Кластер Скул и других "справед­ливых сообществ" складывалась определенная организационная струк­тура, позволяющая строить "справедливое сообщество" на базе старших (а позже и средних) классов из учащихся разных возрастов, числен­ностью от 75 до 125 человек, и 4-5 педагогов. Обычно в подобную структуру еходит 4 основных органа управления: комитет по повестке, консультативная группа, дисциплинарный комитет и, наконец, общее со laime, _ГДе учителя и учащиеся имеют равное право голоса, но пор- вые, будучи старшими по возрасту и более зрелыми по социальному опы­ту, призваны постоянно стимулировать сообщество к углублению чувст­ва заботы и справедливости.

Если попытаться коротко подвести итоги деятельности Кластер Скул, то можно сказать, что они были весьма впечатляющими. Начать следует с улучшения отношений между детьми и педагогами, с установ­ления истинно демократических принципов поведения. А это не за­медлило сказаться и на успеваемости. Через два года существования Кластер Скул ребята сами предложили усилить учебный план. А еще через два года 90% выпускников Кластер Скул поступили в колледжи.

Сказанное о Кластер Скул можно с полным основанием отнести и к другим "справедливым сообществам", созданным в 80-е годы в ряде средних школ США, Германии и Испании. Учащиеся этих школ отличаются более высоким уровнем ответственности, зрелостью и независимостью моральных суждений, нацеленностью на оказание активной, действенной помощи людям. "Справедливое сообщество" становится для них той эмо­ционально-комфортной нишей, которая позволяет преодолевать многие учебные неудачи и жизненные разочарования. Воспитанные в условиях "справедливого сообщества", ребята выносят из школы глубокое чувст­во принадлежности своему коллективу, умение выслушать и понять точ­ку зрения товарища, подлинное искусство быть настоящим другом. Не решая, конечно, всего множества стоящих перед школой задач, "спра­ведливое сообщество", несомнэнно, способствует общему оздоровлению атмосферы школы, улучшению ее климата и гуманизации отношений педа­гогов и учащихся, а также учащихся между собой.