Деятельностный подход

Преподавание истории в школе. – 2012. - №1. – С.3-6

Э.Н. Абдулаев

Деятельностный подход в преподавании истории

в рамках требований нового стандарта

Стандарт нового поколения для основного общего образования существует, озадачивает, ставит вопросы. Если постараться выявить его основные методические новации, то, прежде всего, обращают на себя внима­ние два принципа, два подхода к органи­зации учебного процесса - компетентностный и деятелъностный. В разделе «Ха­рактеристика содержания основного об­щего образования по истории» Поясни­тельной записки к Примерной програм­ме по истории для V-IX кл. сказано, что «содержание подготовки школьников по истории на ступени основного общего образования определяется с учетом деятельностного и компетентностного под­ходов, во взаимодействии категорий "знания", "отношения", "деятельность". Предусматривается как овладение ключе­выми знаниями, умениями, способами деятельности, так и готовность приме­нять их для решения практических, в том числе новых задач»¹. В рамках этой ста­тьи мы хотим остановиться на рассмот­рении варианта реализации деятельностного подхода в преподавании курсов истории в школе.

Представление о деятельностном под­ходе как принципе организации учебного процесса, на наш взгляд, предполагает его системность. Следовательно, введение в процесс обучения отдельных, частных творческих вопросов, упражнений и зада­ний не ведет к реализации данного подхода в школе формирование у учащихся таких качеств, как «способ­ность сознательно организовывать и регу­лировать свою деятельность»². Что же мо­жет послужить основой для создания сис­темы учебной деятельности? На мой взгляд, основой методической конструк­ции данного подхода может стать поста­новка и реализация системы учебных задач по изучаемому курсу истории. Под учеб­ной задачей мы понимаем проблему, т. е. вопрос, содержащий внутреннее противо­речие. Решая проблему, учащийся овладе­вает всеми необходимыми знаниями по изучаемому курсу или теме и получает возможность развиваться.

Можно, кроме того, выделить ряд при­знаков и функций учебной задачи. Во-пер- вых, учебная задача должна локализовать изучаемый материал и деятельность, свя­занную с его изучением. Так, на вопрос: «Что значит изучить данный курс или те­му?» мы предполагаем ответ: «Это означает решить некую проблему, сформулирован­ную для данной темы или курса». В журна­ле «Преподавание истории в школе» мы рассматривали систему учебных задач по курсу истории России XX в.³ Этот материал может служить иллюстрацией к приведен­ному выше тезису.

Во-вторых, учебная задача должна но­сить всеобщий характер, т. е. ее решение невозможно без освоения всего необходи­мого объема знаний по изучаемому курсу или теме. Например, проблема «Почему большевики смогли взять и удержать власть?» неприменима как учебная задача по курсу истории всего XX в., но вполне может служить учебной задачей к теме «Россия в 1917-1921 гг.».

В-третьих, учебная задача должна обес­печивать внутреннюю мотивацию и фор­мировать у учащихся собственное пред­ставление об учебной деятельности по предмету.

Коль скоро учебная задача является стержнем методической конструкции из­учаемого курса, необходимо ее в таком ка­честве обозначить и именно от нее оттал­киваться при организации учебной дея­тельности. В связи с эти возможны следу­ющие этапы постановки учебной задачи и реализации на ее основе деятельностного подхода.

Первый этап: общее моделирование. На этом этапе наша задача - показать весь курс или тему «с высоты птичьего полета». Мы показываем учащимся весь подлежа­щий изучению объем материала (в самом общем виде), а затем концентрируем их внимание на отдельных деталях, которые учащимися воспринимаются во взаимо­связи, комплексно. При моделировании можно использовать два варианта. Пер­вый - блок предварительного обобщения, когда по горизонтали откладывается вре­мя, по вертикали - основные проблемы или сферы деятельности, представляющие собой классификацию содержания, а на их пересечении размещаются основные со­бытия или явления изучаемой темы или курса⁴.

Второй вариант - творческое или образ­ное моделирование, когда в виде модели выступает какой-либо образ. Например, в теме «Русь между Востоком и Западом» в качестве такой модели может выступать следующая схема:

ЗАПАД

РУСЬ

ВОСТОК

Комментарий к схеме:. «В начале XIII в. раздробленная Русь подвергается нападе­нию монголов с Востока и немецких крес­тоносцев и шведских рыцарей с Запада. Война с монголами завершается разгромом русских княжеств и установлением зависимости Руси от созданного завоевателями государства (Золотой Орды), а нападения с Запада были отбиты, и экспансия оста­новлена.

Второй этап: выделение исходного противоречия или интриги. На этом этапе мы проводим первичное обобщение мате­риала и формируем основу для постановки учебной задачи. Исходное противоречие может иметь как внешний, так и внутрен­ний характер. Под внешним характером я понимаю вариант, когда противоречие формулируется при сравнении двух раз­личных тем или курсов. Внутреннее проти­воречие формулируется, исходя из непо­средственного содержания изучаемого кур­са или темы.

Например, изучив основные события Смутного времени, можно сформулировать противоречие между двумя положениями: А. Россия в эпоху Смуты подверглась всем возможным для того времени деструктив­ным воздействиям. Б. Несмотря на это, госу­дарство выжило и преодолело Смуту.

В теме «Русь между Востоком и Запа­дом» можно обратить внимание учащихся на противоречие между результатами борьбы русских княжеств с нашествием монголов (Русь почти на четверть тысяче­летия попадает в зависимость от Орды) и с агрессией шведов и крестоносцев (экс­пансию Запада удалось остановить).

В качестве примера интриги можно при­вести «зачин» к теме «Эпоха дворцовых пе­реворотов» - Петр I умирает, не успев напи­сать завещание и оставив на листе бумаги лишь два слова «Отдать все...». После Петра правили 6 императоров и императриц. Как вы думаете, чье имя из списка своих после­дователей Петр вставил бы в завещание? В случае с интригой мы уже на втором этапе плавно переходим к этапу третьему.

Третий этап: формулирование учеб­ной задачи и планирование учебной дея­тельности. На основании исходного про­тиворечия или интриги мы выводим фор­мулировку учебной задачи, которая, как правило, носит вопросительный характер. Продолжая тему Смутного времени, при­ведем пример такой задачи: «Почему Рос­сия смогла преодолеть Смуту?» В уже упо­мянутой выше теме «Русь между Востоком и Западом» учебной задачей будет вопрос «Почему раздробленная Русь покорилась Востоку и смогла отразить нападение с За­пада?»

На этом же этапе проводится предвари­тельное планирование учебной деятельнос­ти, которое представляет собой систему ло­гически связанных вопросов. Например, в теме «Русь между Востоком и Западом» мы выделяем три основных вопроса:

1. Как развивались русские княжества и земли между окончательным распадом единого Древнерусского государства и на­чалом нашествий?

2. Какие сильные и слабые стороны бы­ли у врагов Руси - западных рыцарей и монголов?

3. Что общего и в чем различия между вторжениями на Русь с Востока и Запада?

В рамках поставленных вопросов мы переходим к следующему этапу.

Четвертый этап: организации учебной деятельности. На данном этапе мы предла­гаем учащимся выполнить учебные зада­ния, имеющие определенную мотивацию, алгоритм и систему фиксации результата. В данном случае понятие учебного задания у нас совпадает с понятием, сформулиро­ванным в статье Э.Н. Вельского⁵.

Для ответа на первый поставленный во­прос учащиеся должны собрать данные о наиболее крупных удельных центрах в таблицу «Закономерности раздробленности» (домонгольский период)».

Критерии оценки	Новгородская земля	Владимиро- Суздальское княжество	Галицко- Волынское княжество	Киевское княжество
1. Географическое положение и природные условия
2. Занятия жителей (хозяйство)
3. Социальная структура (общество)
4. Политическое развитие
5. Тенденция (итоги)

Второй вопрос мы разбиваем на серию более мелких вопросов, на которые учащи­еся должны ответить, используя как уже из­ученный материал (в рамках курса истории Средних веков, VI кл.), так и новые сведе­ния, содержащиеся в учебнике или в расска­зе учителя:

• каковы были цели крестовых походов?

• какие виды вооружения и тактические приемы использовали крестоносцы?

• почему возникла Монгольская импе­рия?

• в чем причины побед монголов?

Для того, чтобы ответить на третий во­прос плана, учащиеся должны поэтапно из­учить ход событий на востоке (нашествие Батыя на Северо-Восточную и Южную Русь) и на западе (захват рыцарскими орде­нами Прибалтики, Невская битва, Ледовое побоище, личность и деятельность князя Александра Невского). После изучения фактического материала необходимо по­стараться выделить особенности событий и проанализировать их. Результаты анали­за и выведут учащихся, как показывает опыт, на решение поставленной учебной задачи.

Таким образом, последовательно реа­лизуемый деятельностный подход позво­ляет нам организовать системную учеб­ную деятельность, в ходе которой учащи­еся будут целенаправленно добывать и из­учать значимую информацию и приме­нять ее для решения поставленных проб­лем.

Ключевые слова: учебная деятельность, планиро­вание.

Примечания

1. Примерные программы по учебным пред­метам. История. 5-9 кл. М„ 2010. С. 9-10.

2. Там же. С. 6.

3. Морозов А.Ю. Курс истории России XX века как система учебных задач // ПИШ. 2009. №1-5.

4. См. об этом: Сухов В.В. Блоки предвари­тельного обобщения (к десятилетию понятия)» // ПИШ. 2004. № 9.

См.: Вельский Э.Н. Разработка учебных за­даний по истории // ПИШ. 2007. №10