Леонтьев - Лекции по ОП

Библиотека http://www.koob.ru

нас, на факультете, которые, в общем, идут в направлении не Пиаже, а Выготского, потому что была полемика, было основное расхождение, которое нашло свое выражение и в литературе.

Я имею в виду цикл исследований, который ведет Петр Яковлевич Гальперин и очень много людей, вокруг него собравшихся, и в зарубежных странах, прежде всего в социалистических, и у нас. Эту концепцию он называет термином «концепция поэтапного формирования умственных действий». Прежде всего, речь идет о мышлении. Как на самом деле формируется мысль? Оказывается, нужно формировать какие-то внешние познавательные действия. Затем их трансформировать в речевые. И наконец, переходить от речевых, громко речевых действий к внутренне-речевым действиям. Тут исследования представляют, помимо теоретического, прямой педагогический интерес, потому что действительно много есть работ, которые показывают, что когда этот путь не стихийный, а вы им руководите, то вы получаете очень серьезное повышение эффективности процесса.

И там тоже во всех исследованиях отмечаются эти специфические сокращения, то есть интериоризация — это не просто минус чего-то, это не только вхождение вовнутрь, так сказать. Это и обязательная трансформация. Процесс не может сохраниться, не меняя свою форму. Он меняется. Но очень интересно прорваться ко внутренней речи. Есть такие попытки. Я сейчас не имею возможности излагать всех догадок, которые в этом отношении существуют. Я могу указать только на две вещи. Во-первых, на некоторые интересные попытки прорваться к внутренней речи на патологическом материале. И имеются попытки использовать для этого письменную речь при некоторых тяжелых психических заболеваниях, когда речь действительно выступает в очень своеобразной форме. Она оказывается предикативной, она оказывается страшно сокращенной не только в звуковой, в данном случае в графической, форме, но прямо сокращается до уменьшения слова, скажем, от десятизначного или восьмизначного, по количеству необходимых букв, до каких-нибудь двух-трех значков. Но это, повторяю, очень туманные, очень смутные попытки прорваться таким образом. Я хочу, во-вторых, вам дать идею вообще сопоставительного анализа речи. Дело все в том, что есть известные параметры, которые можно нащупать просто при сопоставлении обыкновенной развернутой, но разной по форме речи. У нас в последнее время очень мало об этом стали писать, считая слишком простым материалом, доступным и само собой понятным, но, по-моему, этот анализ важен в том отношении, что он показывает своеобразные стороны, с каких можно характеризовать вообще речевой процесс. Я имею в виду, естественно, вместе с ним и мыслительный, то есть речевое мышление.

Давайте посмотрим, что в этом отношении хорошо известно, детально изучено. Формы речи. И давайте посмотрим, как строится речь диалогическая. Это речь между двумя или большим числом собеседников в условиях, когда речь относится к наличной ситуации, связывающей всех партнеров. Что происходит с этой речью? Она почти целиком становится предикативной, не говоря уже о том, что чрезвычайно короткой. Если вы абстрагируете эту речь от общей ситуации, то эта речь абсолютно не доступна пониманию. Если с помощью магнитофона записать такую симпраксическую речь, то есть речь в общей, связывающей нас ситуации, то никакой третий человек, не присутствовавший при этом, ничего не сможет понять. Это давнее наблюдение. Есть специфические сокращения, известное обоим участникам не говорится вслух.

Хотите посмотреть, где про это рассказано так, чтобы не психологи мудрствовали, а, так сказать, с другой стороны? В приложении к «Синтаксису» Пешковского есть стенограмма записи такой речи, которая записана так, что собеседники находятся в одной и той же ситуации. Но попробуйте прочитать эту полную стенограмму. Чтонибудь понятно? Ничего не понятно. Потому что это всегда включение во что-то воспринимаемое. Аналог — мыслимое.

Библиотека http://www.koob.ru

Возьмите диалогическую речь не симпраксическую, то есть не имеющую своим предметом общую ситуацию. Речь меняется по структуре? По степени развернутости? Меняется. Она становится более развернутой. Главное — теряет предикативность, потому что если мы с вами беседуем о Марсе, то все должно быть названо. Не только «что» мы высказываем, но и то, «о чем» это высказывание происходит. Это понятно? Сделаем еще один шаг — к речи монологической. Я все пока устную речь беру. Вот я сейчас занимаюсь монологической речью. Как вы полагаете, это монологическая речь должна быть более или менее развернутой, чем диалогическая? Ну, конечно, более. В чем ее трудность? Она не поддержана собеседником и требует плана. Гораздо приятнее говорить диалогически, поэтому иногда монологи произносятся с риторическими обращениями и риторическими вопросами. Я люблю спрашивать: «Не правда ли?» Но ведь это же подтяжка. Это не работает, потому что я не получаю ответа на вопрос. Я стараюсь всматриваться в аудиторию, и все-таки по выражению лиц, при наличии известного опыта, я понимаю, как принимается то или другое положение, мной выдвигаемое. Иногда с недоумением, иногда с полным даже равнодушием, иногда как самоочевидное и неинтересное, иногда с некоторым оживлением. Я все-таки управляюсь как-то с собеседниками, хотя они молчат. Или разговаривают про погоду.

Но вот монологическая речь меняется. И теперь передо мной нет аудитории, а только микрофон, и я должен говорить, произносить монологическую речь. Меня позвали на радиопередачу, поставили передо мной микрофон и сказали: «Загорится лампочка, начинайте говорить». Кому я говорю? Я никому не говорю, я говорю в никуда. В телевизионной передаче вам говорят: «Вот будет сигнал. С момента сигнала вы говорите столько-то минут. На такой-то минуте вы должны закончить». И вы понимаете, что если вы не заканчиваете на этой минуте, то это катастрофа. Вы понимаете, что если вы заканчиваете за пять минут, то это тоже катастрофа, тут надо что-то делать оператору. Это так остро в условиях прямой передачи. Это то, что называется «на эфир». Гораздо менее остро, когда вы передаете на запись, а потом ее дают на эфир. Ну, там можно поправить, можно переснять, можно, наконец, чем-то заполнить промежуток до начала следующей программы.

Надо вам сказать, что невидимый собеседник труден. Он труден даже тогда, когда это диалогическая речь. Люди, не имеющие навыка разговаривать по телефону, плохо говорят по телефону не потому, что они косноязычны, и не потому, что они плохо слышат и не понимают слова, которые им очень плохо передает телефонная трубка. Нет, там есть психологическая причина. Теперь вы этого не наблюдаете, потому что сейчас распространение телефона настолько велико, что иногда я звоню домой какомунибудь знакомому и слышу совсем маленького ребенка, который подходит к телефону. Ах, класс! Страшно рано в некоторых условиях они овладевают этим искусством, и их не смущает абстракция. Но я еще помню времена, когда люди приезжали из отдаленных районов, из глуши. И когда им говорили: зачем вам ехать сразу, вы сначала поговорите по телефону, я вас соединю, то они просили: «Нет, вы сами ему скажите!» Потому что не получался разговор. Откуда-то звуки, и он что-то должен говорить. Он никого не видит, абстракция от собеседника.

А вот когда вы перед «черной дырой портала» (как говорил Станиславский), перед чуть слепящим вас светом, вы ничего не видите через этот свет. В лучшем случае, вы видите себя в зеркале, то есть, попросту говоря, на экране телевизора, который стоит чуть в сторонке и на который, конечно, нельзя смотреть непрерывно, иначе вы уйдете от вашего телезрителя. Но вы должны рассказывать «никому». Ни малейшей поддержки извне, потому что технические деятели, которые при этом присутствуют, не обнаруживают никакой реакции и, естественно, заняты своим прямым делом. И даже режиссер тоже не может вмешаться в процесс. Он безмолвствует. И, напротив, насколько я понимаю и насколько я замечал, старается делать максимально «никакое»

Библиотека http://www.koob.ru

лицо. Понятно? Ну, просто он себя убирает. Или отходит так, чтобы я его не видел. Он присутствует здесь, но его не видно.

Словом, из-за этой обстановки я говорю «никуда», в машину. И вместе с этим я понимаю, что меня смотрит множество людей. И очень трудно. А вначале, когда стали впервые широко распространяться обыкновенные, «радиослушательские» радиопередачи, не служебные, я очень много слышал таких жалоб. Перед микрофоном встал (а там только «на эфир» было вначале) и потерялся. Взмок от ужаса, и слова не идут. Абстракция сначала от ситуации, потом от собеседника.

Теперь давайте сделаем еще одну абстракцию. Вот вам еще один способ анализировать. Перейдем на письменную речь. От чего мы сделали абстракцию? Мы имеем в виду, что письменной речью вы владеете так же совершенно, как и устной. И трудности в переходе к самой графической письменной речи здесь никакой нет. А в чем трудность? Для того, чтобы посмотреть, в чем трудность, надо посмотреть на саму речь, проанализировать ее немножко, и еще особенно хорошо и интересно будет, если вы проанализируете возрастные аспекты. Вот посмотрите, работы тоже такие есть и многие этим занимались. Теперь, к сожалению, пишут очень мало писем. Еще сравнительно недавно писали много писем, даже в тот же самый город. Просто в связи с отсутствием телефонной связи. Переписка накапливалась большая, и в нее были вовлечены и дети, и подростки, и юноши, и взрослые, зрелые люди. И вы еще могли проследить эволюцию этой речи. Она тоже очень интересна. Но сначала о самой письменной речи.

От чего абстракция? А абстракция происходит совершенно удивительная. Она абстрактна, эта письменная речь, от всех выразительных средств. От жестов. Не остается на бумаге? Нет. А в телевидении, кстати, остается жест? Остается. Абстракция от интонации. А в телефоне, в радио, в телевидении остается интонация? В высшей степени. Если она гаснет, то она гаснет только вследствие изоляции от аудитории. То есть от человека. Вы знаете, бывает, мне даже иногда неприятно слушать. Кого-то заставили выступать по телевидению. Он и говорит. Звук и значение в слове не связаны между собой. Интонация потеряна. Но здесь она все-таки может быть сохранена, она может быть восстановлена. А в письменной речи? Нельзя восстановить. Чем вы компенсируете? Знаки препинания интонацию не заменяют. Дело все в том, что формально грамматические знаки препинания ставятся по основаниям грамматическим, а не интонационным. А когда вы ставите их правильно, то есть стараетесь построить интонационно, какую оценку получаете за сочинение при поступлении на факультет? Больше тройки не получите, если интонационно расставите знаки препинания. Вам не простят. От вас требуют что? Формально-грамматической пунктуации. По правилам. В русском языке, кстати (я всегда это с возмущением говорю нашим преподавателям-экзаменаторам, которые ставят за запятые ошибки в спорных случаях, то есть там, где есть интонационная необходимость поставить или опустить знак), вы постоянно встречаетесь с этими классическими оборотами, где вы не можете решить иначе вопрос: нужно или не нужно и где именно нужно поставить знак препинания, ориентируясь на смысл или, что то же самое, на выражение, на выразительное чтение. Потому что выразительное чтение передает смысл текста. Ну, вы, конечно, знаете все эти штуки. «И воздвигнуть ему изваяние золотое копье в руке держащее». Пожалуйста, это классический пример. От постановки запятой зависит исполнение завещания. «Поставить изваяние золотое, в руке копье держащее». Что городу надо делать? Уйму золота отваливать. Или другое чтение: «И поставить ему изваяние, золотое копье в руке держащее». Что нужно сделать из золота? Одно копье. А изваяние-то можно из чего угодно. Ну, словом, таких перевертышей сколько угодно. Поэтому, если вы дадите сейчас по грамматическим правилам исправить прижизненно изданные и прокорректированные тексты Толстого, если грамматик наш не знает, что это текст Толстого, больше тройки не натянет на двух страницах. Нарушены правила.

Библиотека http://www.koob.ru

А уж про Достоевского и говорить нечего. А некоторые писатели употребляют злосчастное тире вместо запятых во вводном предложении. Это попытка что-то помочь расшифровать в интонациях. Но все-таки интонации не передаются.

Мастерство чтения и заключается в переходе от принципиально безынтонационного письменного текста (скажем, стихи Пушкина) к интонированному тексту, то есть к самому выразительному. Посмотрите, какая абстракция! А есть абстракция еще более ужасная. Вы не знаете аудиторию, то есть читателя. Вы не знаете ни его, ни его ситуации в тот момент, когда он будет читать полученное письмо. Вы пишете письмо. Его кто-то получит. Неважно, через какой срок, через два дня, через три дня. Вы сами не знаете, в какой ситуации находится тот человек, которому вы адресуете свое письмо. Вы не можете учесть эту ситуацию. Оно еще кое от чего абстрагировано. Не только от немедленного ответа. Коррекции нет, никакой обратной связи. Вы от начала до конца пишете письмо. Эта письменная речь абстрагирована и от представления аудитории.

Когда я выступаю перед телевидением, я не знаю аудитории, я не вижу аудитории, но я представляю себе эту аудиторию. Вот они сидят у экранов, впереди. В письменной речи, которая не есть письмо, я не знаю, кому я пишу. Я пишу некоему... Ну, давайте выдумаем... Беллетристическое произведение, некое художественное произведение. Я выпускаю его в путь, неизвестно куда, неизвестно кому. Я даже не знаю круга, и я никого себе не представляю. Самое плохое для писателя — представлять, к кому он адресуется. Ник кому он не может адресоваться, правда? А что вы будете делать с научной работой? Ведь всякий пишущий научную работу рассчитывает на то, что работа эта внесет бессмертный вклад, в века, в науку. Но как же его сформулируешь, чтобы он был вот такой, абстрагированный даже от эпохи? Словом, здесь и сопоставительные, и всякие перекрестные исследования, перекрестные анализы представляют и до сих пор интерес, хотя их много делали. Но это очень богатый материал, очень интересный материал, очень живой материал, и за ним лежит очень много психологических проблем. Очень живых, очень конкретных и, по-моему, очень интересных.

Ну и, наконец, последний вопрос в связи с этим. А как же происходят соединения, абстракции эти, изменение форм, погружение этих языковых содержаний? Вот это удлинение и сокращение? Удлинение в том смысле, что увеличивается число звеньев. Ведь процесс утрачивает форму внешнего действия, протекает в плане рассуждения, в плане логическом. А потом возвращается с каким-то более конкретным материалом, соединяется со значением. Движение мышления здесь и приобретает форму движения понятий, то есть значений, если иметь в виду понятия, закрепленные за знаком, неважно, математическим, словесным, любым знаком, носителем значения. Как же происходят все эти таинственные сокращения?

Вот для того, чтобы ответить на этот вопрос, нужно опять вернуться, на мой взгляд, к анализу процессов в более общем виде. Какова судьба всякой деятельности, всякого действия? А не найдем ли мы просто в обыкновенной, практической, внешней деятельности или в какой-нибудь любой другой, внешней по своему назначению деятельности нечто подобное? Вот такие специфические сокращения, сгущения, а потом — возможность и необходимость их развертывать? Я отвечу на этот вопрос просто. Да, все время мы имеем с этим дело. Мы просто привыкли не замечать это дыхание процессов, это движение от развернутых действий к каким-то очень свернутым кусочкам, которые можно, впрочем, растянуть. Я множество раз описывал эти процессы. Но есть какие-то вещи, которые всем ясны, все понимают, но как-то они потом от них отходят. То, о чем я говорю, принадлежит к числу вещей до элементарности простых. Вот я все смотрю, где мне примеры искать. Я сейчас увидел, что вы там что-то рисуете... Нарисовали черточки. И машинально при этом, заметьте, как интересно. А тут я вижу, строчки у вас. Записывали. Давайте посмотрим, как начинают писать, чтобы не уходить от речи. Давайте смотреть, как учатся писать. Дети

Библиотека http://www.koob.ru

пишут какими единицами? Что для них выступает как задача, как единица процесса? Наверное, вы согласитесь, что сначала пишут буквы. И даже, например, в мое время не начинали с букв, а начинали с палочек, элементов букв. Прямая, овал. Вот такой крючок и вниз крючок, вверх, в эту сторону крючок. Когда набивалась рука на крючки, тогда их соединяли и получали буквы. Буквы писали. Это называлось чистописанием. Потом короткие слова. В чем была задача? Не съехать с линейки. Не сломать закругление, не скосить этот самый нолик. Выдержать нужно и наклон. Ну, словом, масса забот. Масса частных задач, которые возникают, когда решается одна задача. Что мы с вами сейчас делаем? Впопыхах рука чего-то там пишет, правда? Во-первых, быстро. Очень быстро. Во-вторых, мы сохраняем все существенные элементы и у нас стираются все элементы несущественные. Я не говорю о тех, кто пишет тем несносным почерком, который не может никто прочитать. В том числе и тот, кто писал. Я говорю про почерки нормальные. Не совсем испорченные до конца, сбитые. Такие почерки, которые читабельны.

Я сейчас хотел взять для примера такой почерк, ну прелесть просто! Как на машинке. Великолепно. И, наверное, довольно быстро написано, я так вижу, потому что это настоящая скорость. И буквы не выведены, они все слиты, определяются без отрыва пера, потому что даже «ются» слиты. Единицы другие, куски другие. И все это простая трансформация действий в способы выполнения других действий. Иначе говоря, трансформация действий в операции, в способы, которые автоматизируются, неврологически теряют свой уровень. Здесь происходит понижение исполнительного уровня по Бернштейну, уровня построения движения, уровня координации. И, конечно, процесс ускоряется. А теперь попробуйте развернуть, можно? Это сразу замедляет процесс. Иногда не нужно развертывать, потому что еще неизвестно, получится ли при развертывании так здорово в целом то действие, которое вы выполняете, если вы развернете какие-то его единицы. А то опять придется их собирать и прилаживать.

Мне одно время пришлось командовать учебным взводом. А это знаете что такое? Самое неинтересное, что можно себе представить. Учить элементарным строевым навыкам. Я обратил внимание на некоторые вещи. Вот элементарная стрельба. Посмотрите. Не заваливать, держать в прорези мушку (я имею в виду карабин), задерживать дыхание. Не рвать на спуск, то есть усиливать давление. Ну, вы знаете правила, нужно, чтобы выстрел по возможности как-то заставал вас врасплох, неожиданно. А затем что? О чем думаете? О том, чтобы затаить дыхание и не рвать спуск, не заваливать карабин? Нет. Все это ушло из осознания. Если действие попадает

вчисло процессов, осуществляющих другое действие, оно приобретает качество операции. То есть начинает автоматизироваться, выходить из поля сознания.

Значит, мы имеем процесс движения, очень интересный генетически, с сокращениями,

всилу того, что происходит непрерывная трансформация процесса, начиная от развернутых форм к постепенному сокращению и даже автоматизации. Остальные вопросы будут поставлены в следующий раз.

Лекция 40. Понятие, развитие обобщений в онтогенезе

Сегодня, товарищи, мы возобновляем занятия после некоторого перерыва. Я пользуюсь случаем, чтобы поздравить вас с наступающим тридцатилетием победы в Великой Отечественной войне. Я хочу вам пожелать хорошей жизни в будущем, жизни мирной, не омраченной той трагедией, которую пришлось пережить нашему поколению. А теперь позвольте мне перейти к изложению очередного раздела курса, посвященного проблеме мышления.

Библиотека http://www.koob.ru

Проблема эта является чрезвычайно многосторонней, ставящей очень много серьезных вопросов, которые до сих пор нуждаются в дальнейшей разработке, вопросов, связанных с решением очень многих широких психологических проблем — проблем понимания человека, высших форм проявления его жизни, его психологической деятельности. В числе этих проблем традиционно возникает проблема понятия. Трудность этой проблемы состоит уже в том, что проблема понятия не является, как вы хорошо понимаете, проблемой только психологической. Можно говорить, конечно, и о психологии понятий, но для этого нужно выделить то содержание этой проблемы, которое принадлежит не логике, не теории познания, не теории развития научного знания, а именно психологии. Вот эта-то проблема и оказалась, действительно, своеобразным «камнем преткновения» для психологов старой формации, для классической, традиционной психологии. Я имею в виду психологию, развивавшуюся до нашего столетия, а частью и современную психологию, психологию XX века.

Традиционная, субъективно-эмпирическая психология, психология конца XIX века, сохраняла представление о понятии как о некотором обобщенном и удержанном в памяти образе. Собственно, понятие и есть, как тогда представлялось, не что иное, как некое общее представление, которое ассоциировалось с некоторым значком, словом. И, таким образом, когда психолог трактовал проблему понятия, то он ставил эту проблему как проблему словесного понятия, то есть названного, соединенного, ассоциированного со словом некоторого общего представления. Конечно, такие словесно означенные общие представления, словесные понятия, способны вступать в связи друг с другом, ассоциироваться и, наконец, объединяться в более крупные единицы, в более отвлеченные и широкие понятия, так, что от них не пролегал прямой путь к тем конкретным чувственным образам, которые накапливались человеком. Путь представлялся более сложным. Это был путь ассоциирования более широких словпонятий со словами-понятиями более конкретными, имевшими более узкое содержание, наполненное непосредственными представлениями, образами действительности, которые понимались как эмпирические, в опыте возникающие, чувственные. Поэтому не всякому понятию можно прямо подобрать объект, процесс или явление, которые в него включаются. Приходится иногда делать некоторый путь, ведущий от более широкого понятия к более узкому, более конкретному и, наконец, к единичной вещи, представленной в образе. Этот путь противоположен по своему направлению тому, каким возникают общие понятия, представления, которые лежат за словом-понятием. Путь этот — объединение во все более крупные единицы этих первоначальных единичных впечатлений, единичных представлений, единичных образов — так точнее можно сказать. Это, следовательно, восхождение от частных, единичных, конкретных представлений к более обобщенным. Этот процесс есть процесс индукции, от единичного к общему. И есть процесс нисхождения от общего к единичному, он описывается в логике термином «дедукция». Это можно представить себе как продукт работы то в направлении синтезирования более конкретных представлений, то как путь анализирования — дробления. Синтез—анализ, индукция— дедукция — процессы, которые реализуются мозгом, могут быть физиологически истолкованы. Именно здесь-то уместны термины «синтез» и «анализ».

На этом основании учение о понятии было включено в психологию, причем под понятием подразумевали представления, формально-логические понятия. А с другой стороны, в самой формальной логике нередко процесс образования понятий, их движения психологизировался, субъективизировался, если хотите, то есть представлялся естественным порождением таких антропологических, физиологических процессов. «Логика строится по законам психологии», — писали логики-психологисты. «В психологии понятия не содержится более того, что содержится в логике — в формально-логическом учении о понятии», — писали психологи, стоявшие на точке зрения сведения психического образования в виде понятия к представлению о

Библиотека http://www.koob.ru

понятиях, которое навязывалось в формальной логике. Основной закон, формальнологический закон понятия при этом сохранял свою силу в обоих направлениях. Это знаменитый закон, согласно которому расширение объема понятия означает уменьшение его содержания. И напротив, сужение обозначает собой большую конкретизацию, большую содержательность. Очень конкретно и содержательно представление «Иванов». Оно несколько теряет в своей содержательности при расширении его до понятия «человек». Еще более оно опустошается, когда мы переходим к понятию животного, под которое подводится и понятие человек, разумеется, и, наконец, почти полностью теряет свое содержание, когда мы говорим о существе, о чем-то, что существует. Количество признаков, которые входят в понятие, уменьшается с расширением его объема и с увеличением его абстракции.

Действительно, если вы возьмете старые-старые учебники, самого начала нашего столетия, то без труда обнаружите там в главе о мышлении такого рода интерпретацию понятия, какую я сейчас несколько огрубил, упростил, сохранив основные черты этой концепции.

Вместе с этим предпринимались и попытки проникнуть в самый процесс мышления посредством понятий, то есть в словесно-логическое мышление. Я об этом частью говорил, обращая ваше внимание на такие теории мышления, как теория, развивавшаяся на субъективной экспериментальной базе в Вюрцбургской школе. Были выявлены, как я тоже об этом говорил кратко и сейчас повторю это еще более кратко, очень важные моменты. Прежде всего, даже в отношении конкретных понятий мы не можем говорить о том, что за словом-понятием непосредственно открывается некоторое образное содержание, то есть некоторое конкретное представление. Стали говорить о возможности безубразного логического мышления. Во-вторых, что было еще важнее, за этими процессами открылась обязательность некоторых условий, без которых они не существуют. Такие условия видели в обязательном наличии задачи, которая возникает, детерминирующей тенденции, то есть цели. Была открыта, в этом смысле, целенаправленность процесса. Иногда говорили «интенциональность». Поразному понималась эта интенциональность в разных психологических направлениях, и одно дело — понимание интенции, скажем, в Вюрцбургской школе, и другое дело — понимание той же, в сущности, интенциональности, когда речь шла об активной апперцепции у Вундта или об активном внимании, то есть о терминах, обозначавших ту особенность, которая как бы выводит психологию мышления в понятиях за пределы собственно объективно-логического (формально-логического, я всегда имею в виду) анализа понятия, его движения.

Надо отметить, что поистине важнейшим шагом в истории психологии понятия было открытие того факта, что словесные понятия имеют различное внутреннее строение, или, если говорить аккуратнее, могут иметь совсем разное внутреннее строение, разную структуру. Эта идея высказывалась еще в рамках Вюрцбургской школы, но она была отчетливо сформулирована несколько позже. Я имею в виду прежде всего два имени — тех исследователей, которые закрепили и вместе с тем широко развили представление о строении понятия.

Я имею в виду Выготского, посвятившего, вместе со своими сотрудниками, обширные исследования структурам значений. Под «значением» разумелось то обобщение, то есть понятие, иными словами, которое лежит за словом. И говоря о «значении», Выготский подразумевал значение словесное. В генетическом исследовании, то есть в исследовании развития понятий у детей (Выготский всегда говорил: «значений», что то же самое), обнаружилось, что в ходе развития существенно меняется строение словесных понятий, то есть «значений», «значений слова», того, что лежит за словом, для чего слово является как бы «причалом», «носителем», если хотите, «вещественным субстратом».

Библиотека http://www.koob.ru

Известно (и это очень отчетливо написано Выготским, который излагал опыты, проводившиеся непосредственно с Л.С.Сахаровым), что имеется множество этапов, по которым проходит развитие значений у ребенка. Из них важнейшим является такой этап, как этап обобщений, по своей структуре характеризующихся тем, что признаками объединения в единое значение единичных конкретных вещей являются признаки субъективно-чувственные, непосредственно-чувственные, — так называемые «синкретические» обобщения, «синкретические значения». Я не буду пересказывать эти этапы, так как вы должны познакомиться с ними по главному источнику, по главе, которая вошла в книгу Выготского «Мышление и речь»1. Итак, синкреты: какой-то признак, чувственный признак, который является общим для различных объектов и который соединяет их так, что они получают одно и то же наименование. Это самый примитивный способ объединения впечатлений от объектов, следовательно, и самих объектов. Здесь центральное событие состоит в чувственном сближении. Мне не хочется выдумывать иллюстраций и не хочется припоминать те, которые приводились

иприводятся авторами, описывающими синкретический характер обобщений. Кстати, само понятие «синкретического обобщения» использовалось у Выготского довольно широко. Оно описывалось многими исследователями, и этот термин, который вошел в психологию, отнюдь не новый.

Например, мех на воротнике — нечто мягкое и пушистое, осязательно дающее известное ощущение, и кошка тоже «меховая вещь», потому что тоже обладает этим признаком. Значит, она может получить такое же наименование. Это такой банальный пример из психологии синкретического сближения, сближения понятий по чувственному признаку. Впрочем, кошка еще может оцарапать ребенка, но ребенок и сам случайно может поцарапаться, от вилки, например. Тут в комплекс вступает «кошка — вилка». Таким образом, не возникают системы соподчинений в понятии. Возникает сближение по внешним, чувственным, поверхностным признакам объектов. Я опускаю детальные, межстадиальные уровни, которые выделялись Выготским, и говорю о другом большом уровне, об уровне комплексов, как характерной черты понятий.

Что такое комплекс? В качестве примера я воспользуюсь вариантом комплекса в виде коллекции. Собирая чемодан в дорогу (я не помню, чья эта иллюстрация, может быть самого Выготского), я, естественно, соединяю вместе зубную щетку и полотенце, мыльницу и еще что-то нужное для практического использования в предстоящем путешествии. Какой признак кладется в основание деления? Это признак каких-то практических связей, функций объектов. И это еще тоже не подлинное понятие, потому что опять нет настоящей иерархии, нет настоящего соподчинения признаков. Нужно пройти еще через стадию предпонятия, нужно еще, наконец, подойти к тому, что Выготский называл «действительным понятием», «истинным понятием». Это обобщение, которое имеет свое действительное логическое и иерархически построенное основание. Это и есть, собственно, то понятие, которое описывается также

икак понятие собственно логическое. Я хотел бы только оговорить: эти понятия возникают поздно и совершенно на другой основе, чем «предпонятия», как их называл Выготский. Они возникают в результате овладения систематическими знаниями, в результате школьного обучения. Это научные понятия. Выготский их так и называл. Значит, требуется особый процесс для овладения ими, для возникновения этих структур. И этот процесс есть процесс систематического обучения, то есть процесс, который начинается в школе и, собственно, развертывается относительно поздно, поэтому это образование скорее подросткового, чем раннего школьного возраста. Выготского часто не то чтобы упрекали, но во всяком случае перед ним часто ставили вопрос: «Позвольте, но неужели до этого возраста, относительно позднего, нет понятий?» Конечно же, здесь вопрос чисто терминологический. Вы можете называть все «понятием» и различать классы этих понятий, различные структуры, вы можете

Библиотека http://www.koob.ru

придавать значение термина «понятие» только высшему классу, что и делал Выготский. По существу, здесь нет основания для дискуссий, с моей точки зрения. Я бы хотел только подчеркнуть одно: понятия, разные по своей структуре, то есть значения, имеющие разное внутреннее строение, не представляют собою генетические образования такого рода, что всякий последующий этап развития уничтожает существование предыдущего.

Я когда-то говорил о сосуществовании различных форм, в которых протекает мышление. Здесь я должен сказать о сосуществовании различных обобщений в действительной жизни человека. И когда взрослый человек, разумеется, владеющий подлинными, научными понятиями, собирает пресловутый чемодан в дорогу, то он, конечно, пользуется при этом операциями, кристаллизованными в этом представлении, пользуется, так сказать, понятиями по типу комплексов, правда? Я бы сказал так: при решении практической задачи по подбору необходимых предметов, по их группированию ввиду определенной цели (в данном случае для этого предполагаемого путешествия), понятно, что там, где будет зубная щетка, там и порошок, где мыло, там и полотенце и т.д. Напротив, если мы здесь действовали, классифицируя вещи по строго выделенным абстрактным признакам, и применяли бы к нашему обобщению предметов для путешествия те критерии научного обобщения, какими мы пользуемся при определенных научных исследованиях, то я бы сказал, что это походило бы на собирание чемодана в дорогу психически ненормальным человеком. Вот это разные ступени, разные структуры. Они оказываются сосуществующими. Вы их можете обнаружить и на сравнительно высоких ступенях развития. Они возникают, эти новые высшие структуры, вовсе не за счет исчезновения вообще обобщений другого строения.

Итак, развитие понятий есть действительно развитие строения этих понятий, то есть развитие строения словесных значений. И естественно, что именно эти значения и преломляют для сознания, а соответственно, и для мышления, в мыслительном процессе, в этой особой деятельности человека, предстоящий перед ним, открываемый им реальный мир. Это и есть те единицы, которые опосредствуют человеческое мышление. Поэтому можно сказать, что человеческое мышление представляет собой движение этих значений, этих структур, этих обобщений. Но мы так и привыкли думать, что, когда мы говорим о мышлении, мы всегда имеем в виду движение понятий. Понятия — не неподвижные вещи, способные связываться друг с другом только ассоциативно, они действительно движутся, переходят одно в другое. И для диалектического учения о мышлении, для диалектического представления о понятии это, пожалуй, один из центральных пунктов: именно движение самих понятий, «переливание», иногда говорят, одного понятия в другое.

Надо назвать и другое большое имя, благодаря которому в современную психологию тоже прочно вошло представление о различных уровнях понятия. Я имею в виду очень развитое, накопившее колоссальный материал, исследование Жана Пиаже, который с начала 20-х годов нашего столетия и до настоящего времени занимается проблемой мышления и речи. Вначале прямо именно проблемой мышления и речи, если хотите — речи и мышления. Вот и одна из его первых книг посвящена прямо речи и мышлению2. Это «старый» Пиаже, так сказать. Это его первые выступления в качестве детского психолога, занимавшегося онтогенетическими исследованиями речи и мышления ребенка. Впоследствии несколько изменились отправные точки его исследования. Некоторые положения, которые служили для него исходными в первом цикле его исследований, были отброшены, видоизменены, точнее сказать. Зато получило очень сильное развитие само содержание, изменение логических операций, логики в ходе развития. Возник цикл исследований, посвященных собственно генетической логике. Пиаже создал в Женеве большой международный центр по исследованию генетической логики. Он назвал его Центром эпистемологических исследований, подчеркнув

Библиотека http://www.koob.ru

теоретико-познавательное значение этих работ. Он все же сохранил верность исследованиям генетическим в собственном смысле этого слова, онтогенетическим исследованиям. Он расширил эти исследования: последние его работы включают в себя исследования детской памяти. Но основная линия проникновения в детскую логику и вообще в логику через ее формирование осталась у него доминирующей. Надо сказать, что, собственно, исследования Выготского и исследования Пиаже можно считать практически одновременными. Вы можете найти у Выготского критическую статью, связанную с первыми работами Пиаже, но сама эта критическая статья уже опиралась на какие-то собранные примерно в те же годы материалы. Различие в два или три года, конечно, не имеет никакого значения, поэтому и последовательность здесь безразлична. Критика Выготского была очень сильной, и это видно из того предисловия, которое Пиаже написал уже в наше время, лет пять тому назад, к появившейся на английском языке, в переводе, в американском издании книге Выготского «Мышление и речь», куда включалась и статья с критикой Пиаже. Смысл этого предисловия, или даже прибавочной брошюры, так как она была просто прибавлена к этому изданию (и потом множество раз воспроизводилась в различных сборниках и журналах), был примерно такой, что если и можно согласиться с критикой Выготского в адрес Пиаже, то лишь по отношению к тому, какие идеи он (Пиаже) развивал в те годы, но ее нельзя отнести к современным воззрениям Пиаже. Это был один из основных тезисов этой, сейчас широко известной, статьи Пиаже.

Надо сказать, что строением обобщений в психологическом плане, с точки зрения развития самих процессов мышления, занимались в экспериментальном отношении и другие авторы. Для того, чтобы чуть-чуть пополнить коллекцию (я отнюдь не претендую на то, чтобы исчерпать все имена), я должен указать, например, на Дж.Брунера, поскольку небольшая его книжка существует в русском переводе3 и, следовательно, доступна и тем, кто не знает английского языка. Возник в результате известный метод, общий метод. То есть они очень разные, эти методы, но все же они объединяются одним признаком: они проникают в строение процесса, в то время как прежние методы не могли этого сделать. Я имею в виду такие старые, наивные методы, как, например, метод определения. Владеете вы или не владеете соответствующим понятием, об этом судили по тому, способны ли вы дать определение понятия. Но определение понятия и его строение не совпадают между собой. В этом и заключается наивность и несовершенство такого подхода к понятию. Поэтому когда речь идет просто об определении понятия, это почти ничего не дает для того, чтобы узнать, что же кроется за этим понятием. Определение есть один из случаев, так сказать, движения понятия, но лишь один. И если это определение просто задолблено, просто выучено, просто известно — оно ничего не говорит о том, свойственно ли это движение мысли человеку, о котором идет речь (то есть испытуемому), или нет.

Такими же неудовлетворительными или слабыми оказались и другие, очень широко распространенные методы, кстати, живущие до сих пор. Я имею в виду метод простой классификации. Или такие методы, тоже, на мой взгляд, наивные, как методы подыскания противоположных значений, антонимических, по принципу «зло-добро», то есть подбор противоположностей. Или решение своеобразных логических уравнений, где сопоставляется пара терминов и словесных понятий, а во второй паре отсутствует один из членов и задача заключается в том, чтобы по аналогии поставить недостающий.

Сейчас стали шире распространяться методы более глубокие. Я имею в виду, в качестве образца таких методов, метод Н.Аха и еще более выразивший принцип аховского исследования метод Выготского—Сахарова, который вы уже, вероятно, знаете по семинарским занятиям. Этот метод сначала был рассчитан на детей, а затем он был распространен в психиатрической клинике, нервной клинике, то есть на