4.3. Виды воображения и особенности личности дошкольника

Для анализа вопроса о зависимости индивидуальных различий в воображении детей от их личностных особенностей мы обратились к материалам психологической консультации. Нами были собраны данные 112 детей средней, старшей и подготовительной групп, которые наряду с общим

146

обследованием выполнили задание "Выдуманное животное". Всем им предлагались также задания, определяющие уровень их умственного развития, личностные особенности и специфику их отношений с окружающими.

В процессе обследования полученные результаты оценивались только качественно (например, при выполнении проективных методик) или давался качественный анализ вместе с глобальной оценкой уровня выполнения задания (высокий, средний, низкий, как, например, для заданий, выявляющих уровень умственного развития ребенка). Поэтому не проводилось строгих количественных сопоставлений между видом проявленного воображения и результатами выполнения различных заданий. Описывались только тенденции взаимосвязей некоторых особенностей психики ребенка и индивидуальной специфики его воображения. Вид преобладающего у ребенка воображения определялся по методике "Выдуманное животное", данные которой, как показал проведенный эксперимент, устойчиво отражают индивидуальные особенности воображения детей.

Рассмотрим основные показатели психического развития детей в сопоставлении с видом проявленного воображения.

Надо сразу сказать, что не было обнаружено специфических особенностей в умственном развитии, "которые бы соотносились с тем, какой вид воображения проявляет ребенок. Показатели умственного развития оказались неспецифическими при анализе индивидуальных особенностей воображения.

Также не отмечалось различий между детьми с "эмоциональным" и "познавательным" воображением при оценке уровня детской компетентности как степени овладения содержательными представлениями и игровой, изобразительной, конструктивной деятельностями, а также элементами учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

У некоторых детей наблюдался ровный уровень в овладении различными видами деятельности (высокий, средний или низкий); у других-

10*

147

неравномерность при предпочтении отдельных видов заданий, но независимо эт вида проявленного воображения.

Можно 'заметить только, что у дошкольников с "познавательным" зоображением обнаружились известные преимущества при выполнении изданий, в которых решающим было пошаговое планирование действий. Дети же с "эмоциональным" воображением чаще лучше выполняли задания, гребующие перекомбинирования образов. Однако здесь можно говорить голько о некоторых тенденциях, в целом же серьезных расхождений в уровне выполнения заданий детьми с различными видами воображения не зафиксировано.

Только в отдельных случаях (вероятно, здесь имеют место невротические и преневротические состояния, описанные А.С.Спиваковской) у детей с 'эмоциональным" воображением наблюдалось некоторое нарушение деятельности, связанное с их личностными особенностями. В основном это эыли нарушения по типу застревания на воспроизведении конфликтной ситуации, В этих случаях ребята могли разыгрывать одну и ту же ситуацию, что мешало общему развитию сюжета; давать стереотипные рисунки одной и той же ситуации и т.п.

Различия между детьми в преобладанием "познавательного" или "эмоционального" воображения выявились при анализе их мотивационно-потребностной сферы. Хорошо известно, что в дошкольном возрасте возникает соподчинение мотивов, образуется их иерархия. По данным гситературы (Л.А.Венгер, В.С.Мухина, 1988; Развитие социальных эмоций..., 1986; Д.Б.Эльконин, 1960 и др.), основные мотивы детей дошкольного возраста можно соединить в 2 большие группы. Первая группа включает мотивы, относящиеся к внешней по отношению к ребенку действительности. Это деятельностные мотивы (например, основанные на потребности ребенка в игре), общественные. Вторая группа состоит из мотивов, относящихся к самому себе, к построению и защите образа "я". Они основаны на потребности в защите, любви, признании, стремлении к самоутверждению, самосохранению, самообереганию и т.п.

148

По направленности мотивов и некоторым их характеристикам наметились известные различия между детьми с разными видами воображения.

Прежде всего, дети с "познавательным" воображением отличаются преобладанием первой группы мотивов, направленных на внешнюю действительность. Например, при выполнении задания "Рассказ о сне" (надо пересказать любой свой сон} эти ребята говорят о новой ' для них деятельности (во сне был летчиком и летал на самолете, был космонавтом), новых впечатлениях (путешествия в разные волшебные страны), новых встречах (убегал от Карабаса Барабаса, попал к Незнайке и веселым человечкам и т.п.).

При выполнении задания "Три желания" дошкольники с "познавательным" воображением также часто загадывали то, что было каким-то образом связано с их взаимодействием с действительностью (хочу новую книгу, хочу игрушки, чтобы не было войны, хорошо учиться и т.п.). Желания могли быть эгоистическими и альтруистическими, но все они имели выраженную внешнюю направленность.

У детей с "эмоциональным" воображением в основном преобладает вторая группа мотивов, которые прямо связаны с функционированием образа "я". Например, при выполнении задания "Рассказ о сне" эти дети часто упоминают о взрослом, который находится с ними, хвалит их ,ругает, спасает от конфликтной или угрожающей ситуации. Так, одна из девочек рассказала свой сон, в котором она гуляла, а на нее напал крокодил, который стал ее глотать, но тут подошла мама и ее спасла. Выполняя задание 'Три желания", они чаще всего загадывали такие, где также присутствуют взрослые, с которыми связано их личное благополучие ("Хочу, чтобы мама на работу не ходила", "Хочу, чтобы воспитательница не кричала", "Чтобы папа дома был" и т.п.).

В тяжелых случаях подобная фиксация на собственных проблемах может мешать общему развитию детей. Так, Л.А.Абрамян справедливо подчеркивает, что негативные переживания "участвуют в иерархизации мотивов, приводя к тому, что мотивы самосохранения, самооберегания

149

становятся ведущими и препятствуют развитию социальной ориентации детей. (Развитие социальных эмоций..., 1986, с. 118). Аналогичные проблемы у детей с преневротическими состояниями отмечает и А.С.Спиваковская (1988).

В нашем же случае у большинства детей подобное доминирование мотивов "я" проявлялось лишь как тенденция, не сказываясь существенно на их общем развитии.

Второй параметр мотивационно-потребностной сферы, по которому можно различить детей с "познавательным" и "эмоциональным" воображением.-устойчивость иерархии мотивов. Естественно, что у детей она только складывается, и, как говорит А.Д.Кошелева, "наличие или отсутствие борьбы мотивов в поведении ребенка-чрезвычайно важный симптом складывающейся структуры личности ребенка" (Развитие социальных эмоций..., 1986, с.60-61). Но в то же время можно выделить детей с разной степенью устойчивости групп мотивов.

По нашим данным, дети с "познавательным" воображением обладают, как правило, более сложившейся системой ценностей, более устойчивыми мотивационными образованиями. Опять-таки не оценивая само качество, содержание такой иерархии, отметим только ее большую однозначность. Так, эти дошкольники при выполнении задания 'Три желания" увереннее и однозначнее, по сравнению с детьми с "эмоциональным" воображением, называют то, что им хочется ("велосипед", "машину", "пистолет", "чтобы был мир, все дружили", "игрушки были, какие захочешь" и т.п.). Дети же с "эмоциональным" воображением часто находят лишь чисто ситуативные решения ("хочу карандаш, бумагу, часы") или колеблются в выборе ("хочу машинку, нет, лучше щенка" и т.п.).

Именно такие дети, вероятно, проявляют чаще "эмоциональное" воображение, как его понимал А.В.Запорожец: они вынуждены проигрывать в воображении возможные варианты разрешения ситуаций, так как их мотивация отличается еще известной неустойчивостью. В силу этого они чаще других могут оказаться в ситуации выбора.

150

И, наконец, третья особенность мотивационной сферы детей, связанная с характером проявленного воображения, заключалась в степени осознанности мотивов, норм социальных позиций и правил. Дети с "познавательным" воображением, как правило, более четко формулируют свои желания, цели и потребности. Например, при проведении CAT (Children's Appereception Test) после рассказа по картине с изображением льва детям задавали вопрос "Что хочет лев?". Многие ребята отвечали: "Хочет быть царем зверей". Дальше у ~~ них спрашивали: "Почему он хочет быть царем зверей?" У дошкольников с "познавательным воображением чаще фиксировались ответы типа: "Хочет, чтобы все его слушались" или "Хочет командовать всем". Дети же с "эмоциональным" воображением чаще аргументировали по-другому: "Ему так нравится", "Так хочется" и т.п.

При выполнении задания "Дополнение фраз" предложение "Петя поссорился с Сашей, потому что..." (для девочек соответственно: 'Таня поссорилась с Машей, потому что...") дошкольники с "познавательным" воображением чаще заканчивали так: "Саша не давал ему машину", "Саша его обманул", а дети с "эмоциональным" воображением: "Мальчики всегда ссорятся", "Подраться захотелось" и т.п.

Таким образом, сравнительный анализ мотивационно-потребностной сферы детей с "познавательным и "эмоциональным" воображением показал, что первые отличаются большей устойчивостью, осознанностью мотивов и их обусловленностью потребностями, ориентированными на окружающую действительность.

По нашим данным, у детей с "познавательным" и "эмоциональным" воображением различны и особенности эмоциональной сферы. Все детям дошкольного возраста свойственны высокая эмоциональность, неустойчивость переживаний. Однако сама степень эмоциональности, напряженности эмоциональной жизни у всех разная.

Об особенностях эмоциональной сферы дошкольников можно судить, прежде всего, по характеру использования цвета при выполнении рисунков. Оказалось, что, в принципе, для детей с "познавательным" воображением цвет имеет меньшее значение, чем для детей с "эмоциональным". Они не

151

всегда им пользуются (иногда все рисунки сделаны одним карандашом), меньше варьируют Цвета (рисуют 2-3 карандашами), используют цвет адекватно реальности (даже изображая выдуманное животное, эти ребята чаще всего рисуют цвет глаз, шерсти, когтей такими, какими они бывают на самом деле).

Дети с "эмоциональным" воображением всегда пользуются цветом, обычно варьируют цвета и не всегда в соответствии с действительностью (у выдуманных животных могут оказаться красные глаза или зубы и т.п.).

Повышенная эмоциональность детей с "эмоциональным" воображением ведет к обостренным переживаниям фрустраций, которые у них, как правило, трансформируются в страхи. В свою очередь, возникновение страха порождает различные формы защиты: агрессию, уход, создание воображаемых замещающих ситуаций и т.п. При этом, можно выделить три типа детей с особой эмоциональной реактивностью, у которых обнаружилось явное преобладание "эмоционального" воображения. Два первых типа зписаны в психологической литературе (Развитие социальных эмоций..., 1986).

1. Возбудимые дети. Это дети с неупорядоченными проявлениями эмоций, легко возникающими аффективными реакциями. Активная или (ащитная агрессия часто выступает у них защитным механизмом. Так, при зыполнении CAT, давая рассказ по картинке с тигром, бросающимся за )безьяной, такие ребята чаще идентифицируют себя с тигром, иногда угкрыто проявляя агрессию. Когда воображение используется как защитный механизм, у них наблюдается тенденция к воспроизведению конфликтной, (>рустируюшей ситуации. Например, рассказывая о сне, они подолгу одерживаются на описании травмирующих событий (нападения, уход юдителей и т.п.), неоднократно повторяя подобные эпизоды.

2. Тормозимые дети. Реальные проблемы в воспитании этих (ошкольников приводят к подавлению, торможению их эмоций. Они часто :ажутся пассивными, неэмоциональными из-за боязни обнаружить, проявить вой подлинные переживания. При выполнении CAT они нередко (центифицируются со слабым (при рассказе по картинке с тигром-с

152

обезьяной, за которой гонится тигр). Основные их защитные механизмы-это уход, подавление. Используя в качестве защиты воображение, такие дети зачастую создают замещение ситуации. При рассказах о снах они быстрее проговаривают конфликт, Но останавливаются на событиях, его снимающих. Причем это разрешение конфликта происходит путем вмешательства некоторых внешних чудесных сил: феи, которая приводит заблудившегося ребенка к родителям; доброго гнома, побеждающего злую волшебницу, и т.п.

3. В третью группу мы включили детей, которых назвали реактивно-эмоциональными. Это ребята с повышенной эмоциональностью, но достаточной упорядоченностью эмоциональной жизни. Их эмоциональные трудности не генерализованы, а носят локальный, частный характер. У них пока есть болевые точки, которые со временем могут либо перейти в устойчивые состояния, либо ликвидироваться в процессе взаимодействия со взрослым. Такими болевыми точками могут быть рождение брата или сестры, гиперопеки со стороны одного из взрослых, смерть близкого человека. Дошкольники этого типа строят защиту только по отношению к данной, вполне реальной ситуации. Например, один из мальчиков, воспитывающийся в ситуации гиперопеки, рисует Змея Горыныча с шипами на голове. На вопрос о назначении этих шипов говорит, что они змею нужны, чтобы ему на голову не садились. Используя в качестве защиты воображение, эти дети могут обращаться как к неоднократному проигрыванию в воображении травмирующей, ситуации, так и к созданию замещающих ситуаций. Но при этом содержание воображаемого, как правило, совпадает с тем реальным конфликтом в действительности, который ребенок переживает и из которого он пока не может найти продуктивного выхода.

Таким образом, дети с преобладанием "эмоционального" воображения больше подвержены воздействиям возникающих в их жизни конфликтов. При этом у них могут проявляться повышенная возбудимость, тормозимость, ситуационная реактивность.

При определении специфики соотношения оценки детей окружающими, самооценки и уровня притязаний также выявились некоторые различия между детьми с преобладанием того или иного вида воображения.

153

Прежде всего, оказалось, что у дошкольников с "познавательным" воображением, как правило, не расходится самооценка с представлениями об их оценке другими людьми. При выполнении задания "Лестница" детей просили поставить себя на лестнице из 10 ступеней. Ребенку говорилось, что на верхних ее ступенях находятся хорошие дети, потом немного хуже, а на нижних-плохие. Затем ребенку предлагалось показать, куда его, как он думает, поставят сначала мама, потом папа, бабушка и т.д. Дети с "познавательным" воображение, как правило, ставили себя на ту ступеньку, что и его близкие (по его представлениям). Чаще всего это была верхняя или 2-я 3-я ступеньки лестницы.

Дошкольники же с "эмоциональным" воображением часто ставили себя не на те ступеньки, на которые, по их мнению, поставят их близкие. Подобный феномен расхождения самооценки и ожидаемой оценки близкими людьми был отмечен А.С.Спиваковской у детей с преневротическими состояниями (1988).

Далее, у детей с "познавательным" воображением, как правило, наблюдается согласование самооценки и уровня притязаний (уровень притязаний определялся через задание на выбор задачи разной трудности. Перед ребенком раскладывалось 7 карточек и говорилось, что он должен сам выбрать любое задание. На 1-й карточке-самое легкое задание, на 2-й труднее, и так далее до 7-ой карточки).

Дети с "познавательным" воображением, обнаружив высокую самооценку по методике "Лестница", часто выбирали карточки с высокой и средней трудностью, и, наоборот, дети с низкой самооценкой останавливались на легких заданиях. У ребят же с "эмоциональным" воображением отмечалось рассогласование в проявлении самооценки и уровня притязаний: нередко дети, показавшие высокую самооценку, имели тенденцию к выбору легких заданий.

Эти факты могут свидетельствовать о том, что самооценка у детей с "эмоциональным" воображением часто носит защитный характер: ребенок сомневается в своих возможностях, но хочет считать себя хорошим.

154

Дошкольники с "эмоциональным" воображением чаще обнаруживают контрастные оценки: некоторые из них ставят себя на верхнюю ступеньку, другие-на самую нижнюю. Дети с "познавательным" воображением обычно ставят себя либо на верхнюю ступеньку, либо где-то на середину лестницы.

И, наконец, у детей с "эмоциональным" воображением присутствует большая недифференцированность в оценке себя, меньшая осознанность оценки. Так, после выполнения задания дают глобальную оценку: "Почему ты себя сюда поставил?" они дают глобальную оценку: "Потому что я хороший" или "Потому что я плохой". Дети же с "познавательным" воображением прибегают к дифференцированным ответам: "Потому что я всегда маме помогаю", "Потому что уже читать умею".

У детей с "эмоциональным" воображением их самооценка формируется вне связи с результатами их деятельности. Они относят эту оценку к себе целиком, определяя ею образ "я".

Таким образом, анализ соотношения самооценки, ожидаемых оценок и уровня притязаний показывает большую неопределенность и дисгармонию оценочных структур образа "Я" у детей с "эмоциональным" воображением по сравнению с детьми с "познавательным" воображением.

При сравнении специфики общения детей с разными видами воображения обнаружилось, что, как правило, дети с "эмоциональным" воображением чаще испытывают трудности в общении. Можно полагать, что их повышенная фиксация на проблемах своего "я", преобладание у них мотивов, связанных с развитием образа "я", в сочетании с высокой эмоциональностью порождают неадекватность в восприятии оценок окружающих. А это, в свою очередь, ведет к известным трудностям в общении детей друг с другом и со взрослыми людьми.

Кроме того, у детей с"познавательным" воображением оценка окружающих более опосредована деятельноетными характеристиками, нежели у детей с "эмоциональным" воображением. Последние строят отношения,чаще основываясь на отношении к себе, чем на объективных достоинствах и недостатках окружающих. Достаточно явно это проявилось при выполнении задания "Два дома", когда ребятам предлагалось поселить в

155

волшебные дома тех, с кем они хотят жить вместе (красный дом), и тех, с кем не хотят (черный дом).

На вопрос, почему того или иного ребенка или взрослого поселили именно в этот дом, дошкольники с "познавательным" воображением чаще давали ответы типа: "Потому что он дерется" или "Потому что с ним играть интересно". Дети же с "эмоциональным" воображением аргументировали так: "Потому что он со мной не играет", "Потому что бабушка меня всегда ласкает" и т.д.

Дошкольникам с "эмоциональным" воображением также сложнее найти продуктивный выход из конфликта. Умение разрешать конфликт моделировалось в задании "Игровая комната". Детям говорилось, что волшебник хочет пригласить их в свой замок, где есть комната, в которой собраны все игры и игрушки, какие пожелаешь. В ней можно играть во что захочешь и как захочешь, но надо только выполнить 2 условия: взять с собой 2-х друзей и самому предложить, во что играть. Ребенок выдвигал предложение, экспериментатор от имени друзей принимал его, дети как будто играли, а затем говорили, что им эта игра надоела. Ребенка просили придумать другую игру, и все повторялось. А после третьего предложения экспериментатор говорил, что другие дети не хотят так играть, и спрашивал у ребенка, что он тогда будет делать.

Дети с "познавательным" воображением обнаружили большую продуктивность и самостоятельность в разрешении конфликтной ситуации. Они часто' давали ответы типа "Предложу другую игру", "Попрошу волшебника, чтобы другие предлагали тоже", "Скажу, что больше мы не хотим играть", "Буду уговаривать". У детей с "эмоциональным" воображением чаще наблюдались беспомощность в решении конфликта, стремление прибегнуть к помощи взрослых: "Не буду с ними играть, уйду", "Бабушке скажу, она их заставит", "Расскажу все воспитательнице" и т.п.

И, наконец, по нашим наблюдениям, дети с "познавательным" воображением, как правило, отличаются большей устойчивостью в планировании и организации деятельности. Даже если они при выполнении заданий не прибегают к предварительной ориентировке, их действия

156

обладают обычно довольно четкой последовательностью. Например, При выполнении задания "Рыбка" (сложить по расчлененной модели из кубиков рыбку) они один за другим ставят кубики в определенной последовательности, начиная с хвоста или головы рыбки. Дети же с "эмоциональным" воображением нередко нарушают згу последовательность: сначала они ставят более простые для них части, потом меняют кубики местами. Подобные различия в выполнении заданий не сказываются прямо на успешности деятельности, но свидетельствуют об особенностях планирования и организации деятельности детей.

Кроме того, дети с "познавательным" воображением, как правило, более самостоятельны по сравнению с детьми с "эмоциональным" воображением при выполнении различных заданий. Причем эта самостоятельность не связана также с успешностью выполнения деятельности. Дети с "эмоциональным" воображением чаще обращаются за помощью, чаще смотрят на экспериментатора, оглядываются на присутствующих на обследовании родителей, хотя при этом нередко все задания выполняют на высоком уровне. Они более зависимы от взрослых в регуляции и оценке их собственной деятельности.

Итак, можно говорить, что существуют некоторые особенности личности ребенка, с которыми связано преобладание того, или иного вида воображения. К ним относятся устойчивость, осознанность и направленность мотивов; общая эмоциональность детей; определенность и гармоничность оценочных структур образа "я"; специфика общения ребенка с окружающими; степень самостоятельности в регуляции и оценке собственной деятельности.

Было показано, что преобладание "эмоционального" воображения связано с возможностью создания более оригинальных образов в сочетании с их худшей организацией, а "познавательного" -с большей последовательностью в организации образов в сочетании с их меньшей оригинальностью.

Таким образом, выявление преобладающего типа воображения наряду с личностными особенностями детей позволяет наметить и осуществить индивидуальный подход к развитию воображения дошкольников. Однако сам

157

уровень развития продуктивного воображения не связан с преобладанием у ребенка "эмоционального" или "познавательного" воображения, а определяется спецификой средств, которые использует ребенок при выполнении заданий на воображение ("опредмечивающие'' образы, образы "включения", слово в его специфических особенностях, модельные представления). В случаях "эмоционального" воображения дети часто используют символы своих переживаний, которые первоначально заимствуются из культуры, а затем создаются самостоятельно.

Подтвердилось предположение о существовании у дошкольников двух видов воображения, которые фактически направлены на решение различных задач. Это "познавательное" воображение, соотносимое с категорией "значение" и направленное на познание в специфической форме некоторых объективных закономерностей окружающей ребенка действительности. И это "эмоциональное" воображение, направленное на решение смысловых задач, которые, по определению А.Д.Кошелевой, представляют собой "такие ситуации в жизни и деятельности детей, которые не имеют готового и однозначного ответа для своего решения и которые требуют от ребенка большой внутренней работы по определению своего отношения к другому человеку, явлению, событию, поступку" (Развитие социальных эмоций..., 1986, с.55). Таким образом, смысловые задачи направлены на построение образа "я", а познавательные-на построение образа мира.

В дошкольном возрасте у многих детей складывается устойчивое преобладание того или иного вида воображения, которое связано с определенными качествами личности ребенка. В ряде случаев, на наш взгляд, такое преобладание может носить временный характер (например, у детей с ситуативно возникшими эмоциональными трудностями) и свидетельствовать о возможности гибкой смены вида воображения в зависимости от поставленной задачи (познавательная или смысловая сторона выступает в ней для ребенка наиболее значимой).

Анализ вида воображения, проявляемого ребенком, может служить диагностическим показателем особенностей его личности и определять индивидуальную работу с ним на расширение и сбалансированность круга

158

стоящих перед ним задач (выведение на решение познавательных задач детей с явным преобладанием "эмоционального" воображения и расширение круга смысловых задач для детей с сугубо "познавательным" воображением).

Кроме того, специальные занятия с детьми, направленные на развитие их воображения и основанные на анализе двух видов воображения, могут носить и коррекционный характер. Они, с одной стороны, могут быть нацелены прямо на повышение уровня развития продуктивного воображения у детей с преобладанием "эмоционального" за счет усиления этапа планирования целостного законченного продукта, а у детей с"познавательным" воображением за счет усиления этапа создания оригинальной идеи произведения. С другой стороны, работа по развитию воображения может раскрывать личностные проблемы детей и способствовать их разрешению.

159

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ проблемы развития воображения дошкольников позволил выявить наиболее острые и недостаточно изученные аспекты данной проблемы. К ним можно отнести такие вопросы, как развитие механизмов воображения на протяжении дошкольного детства; особенности структуры воображения ребенка как одного из творческих процессов; зависимость развития воображения от особенностей личности ребенка; возможности повышения уровня развития воображения на протяжении дошкольного детства.

Поиску ответов на данные вопросы и было посвящено данное исследование.

В нем развитие воображения ребенка рассматривалось как становление высшей психической функции, основное направление которого состоит в овладении специфическими средствами познания. Их функционирование анализировалось как основной механизм воображения дошкольников.

Специфика процесса воображения, в отличие от других психических процессов, понималась как способность выражать особенности одного объекта или явления посредством другого, видоизменять формы репрезентации реальности. В воображении используются, прежде всего, символические, метафорические формы отражения действительности. В развитом виде они позволяют находить и фиксировать в творческих продуктах существенные и значимые для человека стороны предметов и явлений. Кроме того, в воображении происходит детализация создаваемых

160

образов, их "оживление", что ведет к индивидуализации и самоценности творческих проявлений, особенно значимых в художественном творчестве.

Подобный подход позволяет рассматривать воображение как процесс, имеющий культурно-историческую природу, социальную обусловленность функционирования и развития, которое происходит благодаря интериоризации общественно выработанных и фиксированных в культуре форм его организации.

Положение об опосредованном характере воображения ведет, согласно теории Л.С.Выготского, к пониманию его как произвольного и осознанного процесса. В соответствии с этим в анализ развития воображения дошкольника мы ввели использованный Гегелем термин "продуктивное воображение", подчеркивающий известную подчиненность его самому субъекту, нацеленность на решение задачи, получение продукта. Этот термин употреблялся нами для характеристики именно опосредствованного воображения, которое произвольно направляется в нужную самому ребенку сторону. Понятие "продуктивное воображение" позволило снять вопрос о многочисленных видах воображения: творческом и нетворческом, репродуктивном; активном и пассивном и др. Подлинно человеческое, продуктивное воображение всегда активно, направленно, произвольно, однако может иметь разный уровень развития по ряду параметров.

В качестве основных параметров оценки уровня развития продуктивного воображения нами были взяты направленность воображения (не стихийность возникновения воображаемых образов, а подчиненность их поставленной задаче), а также сочетание оригинальности образов с их вариативностью (различия образов у разных детей одной группы и различия образов у одного и того же ребенка).

Полученные в исследовании данные позволили рассмотреть воображение как структурный процесс, в котором были выявлены два основных этапа-компонента, которые складываются на протяжении дошкольного детства: этап порождения общей идеи творческого задания и этап составления плана реализации этой идеи. Для каждого из этих этапов были выявлены

11-905

161

специфические средства его реализации и рассмотрены их возрастные изменения на протяжении дошкольного возраста.

Этап построения общей идеи создания продукта воображения реализуется с помощью использования образов определенной структуры. Было установлено, что дети от 3 до 5 лет пользуются в основном "опредмечивающим" образом. Этот образ строится таким способом, что ребенок основывается на некотором элементе реальности (таким элементом может быть отдельный признак предмета). При этом данный элемент реальности становится центральной частью нового образа.

Дети 6-7 лет начинают пользоваться новым типом образом, построенным способом "включение". При использовании такого образа дети также "отталкиваются" от некоторых признаков действительности, но эти признаки начинают занимать второстепенное место в новом образе, становятся его частью, не исчерпывая его полностью. Именно данное средство выполнения заданий обеспечивает оригинальность и продуктивность решений, так как здесь появляется наибольшая свобода применения элементов действительности для построения целостной воображаемой картины. Способность сопоставлять внешнюю и внутреннюю реальность по любым признакам лежит в основе образования символического познания, которое характеризует воображение взрослого человека.

Особенности использования слова также являются значимыми для уровня выполнения заданий на воображение. К ним относятся широта семантических связей слов и возможность переходить от одного контекста в его использовании к другому.

Этап составления плана реализации творческой идеи характеризуется собственными средствами. Прежде всего, таким средством может выступать слово, когда ребенок в речи планирует либо следующий шаг своей деятельности, либо ее конечный продукт. Кроме того, в качестве плана может использоваться наглядная модель, которая представляет собой фиксированную в пространстве временную последовательность получения продукта воображения. В таком случае средством планирования являются

162

модельные представления, которые достаточно широко используются детьми различных дошкольных возрастных групп.

Для подтверждения наших предположений о механизмах развития продуктивного воображения у детей и для выявления возможностей направленного влияния на целостный процесс воображения на разных этапах дошкольного детства нами был проведен обучающий эксперимент, рассчитанный на работу с одними и теми же детьми от младшей до подготовительной групп. Исследование проводилось на материале ознакомления детей с детской художественной литературой и предполагало обучение детей умению создавать собственные сочинения.

Результаты четырехлетнего эксперимента показали, что возможно повышение уровня развития продуктивного воображения (имелись статистически достоверные различия по этому уровню между обучавшимися и необучавшимися детьми) путем специально организованного обучения. В основу такого обучения может лечь развития применения оптимальных для каждого возраста средств воображения: средств создания идеи творческого продукта и плана целостного произведения, упорядочивающего образы воображения.

На основе проведенных обучающих занятий был разработан комплекс развивающих игр и заданий для детей всех дошкольных возрастных групп. Комплекс прошел широкую апробацию адетских дошкольных учреждениях.

Анализ специфики выполнения заданий на воображение каждым ребенком в лонгитюдном исследовании, а также результаты обследования более 300 детей в возрасте от 3 до 7 лет, полученные в процессе работы психологической консультации для родителей позволили выявить некоторые особенности развития воображения детей, связанные с особенностями личности ребенка. Полученные данные показали, что можно выделить два вида воображения, играющие роль в психическом развитии ребенка. Условно их можно назвать "познавательное" и "эмоциональное" воображение.

Основная задача "познавательного" воображения-это специфическое отражение закономерностей объективного мира, преодоление возникших противоречий в представлениях о действительности, достраивание и

И*

163

уточнение целостной картины мира. "Эмоциональное" же воображение возникает в ситуациях противоречий складывающего у ребенка образа "я" с реальностью и направляется на регуляцию этого образа. "Эмоциональное" воображение может способствовать овладению определенными нормами и способами взаимодействия с реальностью, а также выступать в качестве защитного механизма личности. При этом защита может осуществляться двумя основными путями. Во-первых, через многократную вариативную репрезентацию травмирующих воздействий, в процессе которой могут находиться способы разрешения конфликтных ситуаций, а во-вторых, через создание воображаемой ситуации, снимающей фрустрацию.

Оказалось, что можно выделить две группы детей по достаточно устойчивому преобладанию "познавательного" или "эмоционального" воображения. При этом каждый вид воображения имеет свои специфические особенности (более оригинальные образы у детей с "эмоциональным" воображением в сочетании с их худшей организацией и большая последовательность в организации образов воображения в сочетании с их меньшей оригинальностью у детей с "познавательным" воображением). Преобладание у ребенка "познавательного" или "эмоционального" воображения связано с личностными особенностями детей. Исследование показало, что к таким особенностям относятся устойчивость, осознанность и направленность мотивов детей; оценочных структур образа "я"; особенности общения ребенка с окружающими; степень самостоятельности в регуляции и оценке собственной деятельности.

Однако уровень развития продуктивного воображения определяется не этими особенностями и не видом воображения, а зависит от структуры и специфики средств, используемых ребенком.

Выявленные виды воображения и связанные с ними личностные особенности могут лечь в основу коррекционной работы с детьми, а также способствовать проведению индивидуальной работы по развитию воображения дошкольника.

Результаты исследования позволили нам выявить и охарактеризовать основные этапы развития воображения в дошкольном детстве.

164

Первый этап в развитии воображения можно отнести к 2.5-3 годам. В этом возрасте происходит разделение воображения на "познавательное" и "эмоциональное", связанное с двумя важнейшими новообразованиями возраста. С одной стороны, это отделение ребенком себя от предмета, от действия с предметом и отсюда-направленность его на овладение новыми действиями и предметами, а в случае невозможности этого-обращение к предметам-заместителям. С другой стороны-выделение своего личного "я", переживание своей отделенное™ от окружающего мира.

Уже к 3 годам можно четко выделить два типа воображения, о которых мы говорили. Отметим, что, вероятно, именно "эмоциональное" воображение связано с самого начала с использованием символов. Противоречия образа "я" с действительностью, их причина часто не осознаются ребенком и выражаются символически. Первоначально эти символы заимствуются детьми из культуры (Змей Горыныч, Баба Яга), а затем создаются самостоятельно (черный цветок, зубастый самолет, выдуманный плохой или хороший мальчик).

На данном этапе основным средством порождения идеи воображаемого продукта является "опредемечивающий" образ. Поскольку опыт детей этого возраста чрезвычайно вариативен (отсутствие совместной деятельности), их образы при значительной схематичности могут быть весьма оригинальны.

Что касается планирования продуктов воображения, то оно практически отсутствует в этом возрасте. Воображение "творит" только идею, а. ее разворачивание обычно воспроизводит знакомую схему с большей или меньшей устойчивостью. Предложение заранее составить план деятельности, а потом действовать по нему нередко приводит к разрушению деятельности, переходу на низшую ступень или отказу от нее.

Второй этап-возраст от 4 до 5 лет. В этом возрасте ребенок нацелен на усвоение норм, а также правил и образцов деятельности. Взрослые, чувствуя новые его возможности, ведут, как правило, обучение и воспитание через образцы, которым ребенок должен следовать.

165

Частично с общей направленностью детей этого возраста, частично с особенностями педагогического воздействия связано снижение уровня продуктивного воображения на этом этапе развития.

"Эмоциональное" воображение в этом возрасте возникает обычно в связи с переживанием ребенком определенного конфликта. "Познавательное" -с бурным развитием ролевой игры, рисования, конструирования. Без специального руководства оно может носить воспроизводящий характер в силу нацеленности детей этого возраста на следование образцам.

Основное средство порождения идеи воображения, как и у детей более младшего возраста,-"опредмечивающий" образ. Однако на данном этапе этот образ уже наполняется деталями, имеет тенденцию к индивидуализации. Слово уже начинает включаться в процесс создания образов, вызывая или фиксируя стоящую за ним цепочку представлений или обобщений.

К 4-5 годам в процесс воображения включается специфическое планирование, которое можно назвать ступенчатым, когда ребенок планирует один шаг действий, выполняет их, видит результат и на его основе планирует следующий шаг. Средствами планирования являются слово и модельные представления.

Третий этап в развитии воображения дошкольника-возраст от б до 7 лет. В этом возрасте ребенок уже усваивает основные образцы поведения и виды деятельности и получает свободу в оперировании ими. В принципе он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения. "Эмоциональное" воображение ребенка направлено, с одной стороны, как и в предыдущем возрасте, на изживание полученных психотравмирующих воздействий путем их многократного варьирования в различных видах деятельности и создание адекватных моделей поведения. С другой стороны, в случае устойчивого противоречия с реальностью дети нередко обращаются к замещающему воображению.

"Познавательное" воображение претерпевает в этом возрасте качественные изменения. Дети б лет в своих произведениях не просто передают переработанные впечатления, но и начинают направленно искать

166

приемы для этой передачи. Возможности выбора таких приемов прямо связаны с особенностями обучения ребенка, прежде всего с овладением им на протяжении дошкольного детства культурой игры и элементов художественного творчества. Выбор проявляется не только в подборе адекватных приемов реализации продуктов воображения, передачи идеи, но и в поиске самой идеи.

В этом возрасте появляется новая возможность использования образа при решении творческих задач. Целостный образ начинает строиться способом "включение".

Здесь также впервые появляется целостное планирование: ребенок может до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, нередко корректируя по ходу выполнения.

Продукты воображения становятся еще более детализированными и индивидуализированными.

Описанные здесь этапы развития воображения как опосредствованной функции представляют собой лишь возможности каждого возраста, которые в естественных условиях полностью реализуются примерно у 1/5 детей каждого возраста. В связи с этим с особой остротой встает вопрос о создании педагогики воображения, одна из центральных линий которой может быть направлена на овладение ребенком, независимо от конкретного материала и направляющими ее на создание целостных творческих продуктов, решение реальных творческих задач.

Наряду с полученными результатами наше исследование поставило ряд вопросов для дальнейшего изучения. Прежде всего, это вопрос о развитии воображения у одаренных детей. По нашим данным, общая программа развития оказывает влияние в основном на детей с низким и средним уровнем развития воображения. Поэтому требуется разработка специальных заданий, направленных на более интенсивное повышение уровня развития воображения у творчески одаренных детей.

Далее, требуется разработка специальных программ по развитию воображения, составленных с учетом выявленных особенностей личности ребенка, оказывающих влияние на особенности развития воображения.

167

И наконец, особой исследовательской проблемой является использование аданий на воображение как метода коррекционной работы.

Может быть, изложенное здесь исследование поможет в решении этих и ругах проблем развития творческой личности ребенка.

168

Приложение 1