Вопрос 3.
Сущностной характеристикой педагогического процесса выступает педагогическое взаимодействие. Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника (проявляющуюся в непосредственных и опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание)). Понятие «педагогическое взаимодействие» поэтому шире, чем «педагогическое воздействие».
Педагогическое взаимодействие – это взаимное воздействие педагогов и учащихся друг на друга, в результате чего осуществляется их личностный рост и развитие (В. А. Ситаров и В. Г. Маралов).
В связи со сложностью и многосторонностью педагогического процесса, а также большим количеством его участников, в зависимости от ведущего признака, выделяют виды взаимодействия:
по субъекту (педагог – ученик, ученик – ученик, педагог – педагог, педагог – родитель, педагог – ученический коллектив и т.д.);
по направленности взаимодействия (прямое и косвенное);
по содержанию деятельности (взаимодействие в учебной, трудовой, спортивной и другой деятельности); по характеру взаимодействия (сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность, конфронтация, конфликт) и др.
Ситаров В.А., Маралов В. Г. выделяют следующие видовые признаки педагогического взаимодействия.
Во-первых, в процессе педагогического взаимодействия субъектом деятельности может быть как педагог, так и обучающийся или тот и другой вместе.
Во-вторых, в процессе педагогического взаимодействия между педагогом и обучающимся, как правило, возникает противоречие. Оно заключается в несовпадении целей и задач, которые ставит педагог, и тех планов, которые имеются у обучающихся. Суть данного противоречия хорошо выразил Ш. А. Амонашвили: «Цели воспитания задаются обществом, и воспитатель, стремясь к их осуществлению, заботясь о будущем своих воспитанников, часто поступается их сегодняшними интересами. У воспитателя самые благие намерения по отношению к ребёнку: приблизить его к своему будущему, воспитать в нём лучшего, нового человека. Однако ребёнок живёт сегодняшним днём, все его актуальные потребности возникают на основе настоящего. То, что ему хочется сейчас, требует мгновенного удовлетворения. Он пленник своих сиюминутных желаний и потребностей. Естественно, что они часто не совпадают с объективно необходимыми требованиями воспитателя… Задача воспитателя заключается в том, чтобы в соответствии с намеченной программой неуклонно вести детей к их светлому будущему. Однако эту деятельность воспитателя ребёнок воспринимает как чуждую своим интересам, как посягательство на свои права, вмешательство в свою жизнь и переходит к самозащите, противодействию».
Способов разрешения данного противоречия, по мнению В. А. Ситарова и В. Г. Маралова, два – либо принуждение, либо сотрудничество. В-третьих, в процессе педагогического взаимодействия возможны различные стили руководства деятельностью обучающихся со стороны педагога (авторитарный, демократический, либеральный).
В-четвёртых, в процессе педагогического взаимодействия выделяются качества, ценимые в обучающемся, к которым относятся либо качества, связанные с исполнительностью (традиционное обучение), либо с активностью (личностно-ориентированное обучение), либо качества связанные со спонтанной деятельностью (свободное воспитание).
В-пятых, характеристика ценности деятельности взаимодействующих сторон. Так, в традиционной системе обучения большее внимание уделяется деятельности педагога (для него пишут методички и т.д.). В теории свободного воспитания акцент делается на деятельности обучающегося.
На основе вышеназванных признаков В. А. Ситаров и В. Г. Маралов выделяют три модели педагогического взаимодействия: учебно-дисциплинарную, личностно-ориентированную, либерально-попустительскую.
Для учебно-дисциплинарной модели педагогического взаимодействия характерны:
педагог выступает в качестве субъекта деятельности, обучающийся – объект его воздействия;
противоречия, возникающие между участниками взаимодействия разрешаются путём принуждения;
авторитарный стиль является характерным для управления жизнедеятельностью детей;
наиболее ценными в обучающихся считаются те качества, которые составляют блок исполнительности;
в учебном процессе основной акцент делается на преподавании, а не учении как деятельности обучающегося.
Для личностно-ориентированной модели педагогического взаимодействия характерны:
признания и педагога и обучающегося полноправными субъектами педагогического взаимодействия;
противоречие между субъектами разрешается путём сотрудничества;
преобладает демократический стиль руководства;
наиболее ценными в обучающихся считаются те качества, которые связаны с их активностью;
равное внимание уделяется как деятельности педагога, так и обучающегося.
Для либерально-попустительской модели педагогического взаимодействия характерны:
обучающийся как главный субъект взаимодействия, педагогу отводится пассивная роль (следовать за желаниями ребёнка и создавать условия для его развития);
основное противоречие, возникающее между педагогом и обучающимся преодолевается посредством принуждения со стороны ребёнка т.е. обучающемуся предоставляется большая свобода, чем педагогу;
приоритетен либеральный стиль управления, когда акценты ставятся на спонтанную деятельность ребёнка.
Ориентация педагога на личностную модель педагогического взаимодействия создаёт предпосылки для формирования субъектной позиции обучающегося в педагогическом процессе.
Организация любого взаимодействия начинается с момента воздействия определяющего характер дальнейших событий. Например, момент появления педагога в классе может быть определяющим в организуемой им деятельности на уроке (дети либо «открываются» либо «замыкаются). Педагогическое воздействие выступает как короткий и еле уловимый миг в процессе взаимодействия; особый вид деятельности педагога, его тонкое прикосновение к личности, направленное на раскрытие её потенциальных возможностей быть и становиться субъектом деятельности и собственной жизни.
Каково же назначение педагогического воздействия и чем оно отличается от непедагогического? Назначение педагогического воздействия не в манипулировании ребёнком («чтобы любил учителя»), не в коррекции его действий («чтобы хорошо себя вёл») и не в подавлении его «неразумной» воли («чтобы слушали старших»), а в предоставлении ему возможности самостоятельно производить выбор, становясь субъектом собственной жизни.
Функции педагогического воздействия:
инициирование активности обучающихся;
оснащение способами деятельности;
стимулирование индивидуального ответственного выбора. Эффективность осуществления этих функций педагогического воздействия во многом определяется:
уступчивостью обучающегося в силу эмоции, которую он испытывает при взаимодействии с педагогом;
идентификацией, если педагог оказывается привлекательным и вызывает у субъекта интерес как человек, личность;
интернализацией, если педагог в глазах обучающегося выступает профессионалом, очень квалифицированным человеком в решении проблем, являющихся предметом их взаимодействия.