2.3 Подходы к изучению взаимодействия ребёнка и взрослого на ранних этапах развития в зарубежной психологии

К. Тревартен (1989) считает, что существуют врожденные механизмы для распознавания эмоций других людей и для «присоединения» ребенка к изменениям в экспрессии, чем достигается регуляция аффективных состояний. Эти механизмы адаптируются для связи с состояниями мозга партнера по коммуникации. Фундаментальным механизмом интерсубъективной координации является кинематическая подстройка (синхронизация активности).

Подтверждением этих предположений могут служить эксперименты А. Мельтзоффа (1990), демонстрирующие имитацию лицевой экспрессии и жестов (высовывание языка, поднятие пальца) младенцами буквально в первые часы жизни. Данные Хевиленд и Лелвики, приводимые Р. П. Хобсоном (1993), показывают, что уже 10-недельные младенцы реагировали на эмоциональное состояние матери своими собственными аффективными состояниями и могли демонстрировать такие паттерны эмоциональной экспрессии, которые не демонстрировались матерями (открывание и закрывание рта, страх и уменьшение количества движений в ответ на выражение гнева и т. п.).

По мнению Тревартена, за эмоциональную регуляцию (а значит, и за регуляцию социального взаимодействия) ответственны подкорковые структуры (лимбическая система, базальные ганглии, ретикулярная формация). Следовательно, такая регуляция является достаточно древней, врожденной (формируется внутриутробно), базовой для всех последующих видов регуляции.

В работе Р. Мухамедрахимова (1999) было показано, что существуют взаимные подстройки социальных коммуникаций матери и младенца. Младенец подстраивается под индивидуальный уровень эмоционально предпочитаемой стимуляции матери, уровень ее сенсорной чувствительности.

Символическая коммуникация, по Тревартену, возникает около 9 месяцев, причем символическое обозначение связано с наделением предметов внешнего мира эмоциональной оценкой и распознаванием этой оценки. Язык при этом используется для регуляции активности, внося в нее эмоциональный компонент. Суммируя вышесказанное, приходим к выводу, что первичным и врожденным является аффективный компонент, который по необходимости связан с социальным взаимодействием, а когнитивное развитие по отношению к аффективному вторично.

Р.П. Хобсон (1993) также признает наличие врожденной способности к аффективным контактам с другими людьми. Он считает, что социальные стимулы воспринимаются непосредственно. Восприятие улыбки, например, не двухстадийный процесс (восприятие некоторого поведения и затем наделение его определенным значением), а одномоментный, так как способность к регистрации эмоциональных значений врожденна.

Кроме того, у ребенка имеются внутренне детерминированные способности к организации экспрессивных действий в ответ на эмоциональное воздействие. При этом Хобсон различает первичную интерсубъективность (непосредственное восприятие социальных стимулов и аффективная реакция на них) и вторичную интерсубъективность («социальная отнесенность», способность ребенка воспринимать и отвечать на аффективную реакцию других людей на предметы и события).

Хобсон полагает также, что существует фундаментальное различие между интерперсональными и объектными отношениями, конституированное специализированными формами перцептивного /когнитивного /мотиваци-онного/ эмоционального взаимодействия с миром и с другими людьми.

Необходимым условием развития мышления он считает «дистанцирование» мысли от внешнего мира, непосредственного действенного контакта с ним. Предполагается, что это происходит путем использования двух механизмов:

·отношения «Я - Оно» - это сенсомоторные способности, описанные вместе с путем их развития Ж. Пиаже (обобщение определенных особенностей предмета на основе опыта различного взаимодействия с ним);

·отношения «Я - Ты» - это интерперсональные отношения, основное развитие которых происходит по линии понимания ребенком того, что другие люди также являются самостями (selves), наделенными способностью переживать различные психические состояния.

Это - усвоение различного отношения и направленности других людей по отношению к предметам окружающего мира. В процессе этого усвоения у ребенка возникает способность к символизации, т. е. пониманию того, что один и тот же предмет для разных людей может иметь различное значение. Обе линии развития первоначально независимы и пересекаются лишь в конце 1-го года жизни в связи с появлением у ребенка способности к символизации. При этом развитие у ребенка понимания отношений «Я - Ты» запускает когнитивную революцию.

С этого момента ребенок становится способен усвоить отношение других к миру и начинает учиться не только на собственном опыте, но и используя опыт других людей. В возрасте около 18 месяцев у детей возникает ролевая игра (т. е. представление себя другим), представление о гипотетических объектах и ситуациях (не только «что есть», но и «что должно быть»).

Итак, мы видим, что существуют различные точки зрения на первичные психические механизмы:

·первична врожденная психическая активность, на базе которой формируются когнитивные механизмы, являющиеся адекватными и для познания социального мира (Ж. Пиаже);

·первичны аффективные механизмы формируемые прижизненно в процессе социального взаимодействия, при помощи которого осуществляется все дальнейшее развитие (Л.С. Выготский, М.И. Лисина);

·первичны врожденные аффективные механизмы, на базе которых формируется сначала социальное познание - общение с матерью, затем познание предметного мира (К. Тревартен);

·первичны оба вида познания, но когнитивное на ранних стадиях онтогенеза является ведущим (Р. П. Хобсон).

Заключение

Таким образом, на основании проанализированной литературы можно сделать вывод, что проблеме новообразования младенческого возраста придавалось большое значение. Данную проблему изучали такие психологи как М.И. Лисина, Л.И. Божович, Э. Эриксон, А. Адлер, А. Фрейд, Дж. Боулби и др.

Младенчество - период, когда от малоподвижного образа жизни и снотворного состояния ребёнок быстро развивается в подвижное, весёлое дитя. Он быстро устанавливает контакт с взрослым человеком, открывает зрительно свои руки, учится хватать предмет, а затем и манипулировать им. Он исследует, рассматривает окружающий мир в ближайшем пространстве; ощупывает предмет руками, тянет его в рот и знакомится с предметом таким младенческим способом.

Он вступает в отношения с матерью и другими близкими взрослыми. Маленький ребёнок также испытывает тревогу при виде незнакомого человека. Фактически от существа асоциального младенец быстро становится ребёнком, способным реагировать на окружающих людей улыбкой, плачем, радостью, испугом - человеческими способами.

Ребенок начинает обучаться с момента рождения, когда попадает в социальную среду и взрослый организует его жизнь и воздействует на малыша с помощью созданных человечеством предметов. Воспитание также начинается сразу после рождения малыша, когда взрослый своим отношением к нему закладывает основы его личностного развития.

Подводя итог первой стадии развития ребенка, можно сказать, что с самого начала есть две взаимосвязанные линии человеческого развития: линия развития ориентации в смыслах человеческой деятельности и линия развития ориентации в способах человеческой, деятельности. Освоение одной открывает новые возможности для развития другой. Существует явная, магистральная, для каждого возраста своя линия развития. Однако основные новообразования, приводящие к слому старой социальной ситуации развития, формируются по другой линии, которая не является направляющей в данный период, они возникают как бы подспудно.

Но эта ориентация станет определяющей развитие в следующий возрастной период. Основная задача воспитания ребенка в этот период (период младенчества) - максимально расширять и развивать широкую ориентацию ребенка в окружающей действительности.

Как подчеркивает Д. Б. Эльконин, всякое раннее создание готовой функциональной системы занимает кусок в ЦНС и потом его нужно перестраивать. Важно, чтобы функциональные системы строились на обогащенной ориентировочной основе.

Для гармоничного развития ребенка, формирования здоровой психики родителям следует обращать внимание на создание благоприятных условий еще до рождения ребенка. Будущая мать должна культивировать в себе положительные эмоции, стараться избегать стрессов, не давать воли отрицательным эмоциям; должна не забывать о том, что музыка, пение, поэзия, искусство, общение с природой успокаивают, даруют радость и чувство внутренней свободы, которые благотворно сказываются на ребенке.

Поскольку основной тип деятельности ребенка в младенческом возрасте -эмоциональное общение, первая потребность, которая формируется у ребенка - это потребность в другом человеке. На развитие этой потребности надо обратить особое внимание - с ребенком надо говорить, рассказывать ему сказки, не смущаясь тем, что ребенок еще не все понимает из того, что говорит ему взрослый.

Это сформирует у ребенка чувство доверия к миру, будет способствовать поощрению его исследовательской деятельности, что послужит основой для его гармоничного развития.

Список использованных источников

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. - М.: Педагогика, 2000. - 318 с

Венгер Л. Психологическая характеристика ребенка //Дошкольное воспитание. - 1977. - №5. - С. 40-46.

Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.З. Проблемы развития психики /Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 2003. - 368 с.

Детская практическая психология. /Под ред. Т.Д. Марцинковской.- М.: Гардарики, 2005.-255с.

Дошкольная педагогика. / Под ред. В.И. Логиновой, П.П. Саморуковой. - М.: Просвещение, 1999.- 345 с.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. - М.: Педагогика, 2003.-384с.

Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие.-СПб.: Питер. 2004.-285с.

Мухина В.С. Детская психология.- М.: Просвещение, 2004.-272с.

Немов Р.С. Психология. - М.: Просвещение, 2005. - 492 с.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Класс, 2001.- 351 с.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1999.-256с