- •Мышление, обучение, творчество
- •Глава I
- •Предыстория методов экспериментального исследования мышления
- •Теоретические представления о процессах мышления и учения в ассоциативной психологии XVII—XVIII вв.
- •Теоретические представления о процессах мышления и учения в ассоциативной психологии XIX в.
- •Теоретическое обоснование «лабиринтной» экспериментальной модели мышления Дж. Уотсоном
- •I. ТканямиУстранить контакт между лучами и здоровыми
- •II. Понизить чувствительность здоровых тканей
- •III. Устранить вредное воздействие х-лучей
- •Исследование психологических закономерностей анализа и обобщения
- •Проблемность как принцип экспериментального исследования творческого мышления
- •Четыре модели проблемной ситуации
- •Прямая связь
- •Средства анализа
- •Литература
- •К характеристике анализа в процессе обобщения отношений
- •Обобщение отношений на основе предварительного выделения формулы числа в десятичной системе
- •Протокол №30 от 3.01.1957 г.
- •5. Заказ 1*3539.
- •Обобщение отношений ил основе предварительного обозначения чисел в пятеричной системе
- •Обобщение отношений на основе предварительного анализа формулы числа десятичной системы
- •Литература
- •Процесс открытия детьми позиционного принципа систем счисления
- •6. Заказ №3539. 161
- •Литература
- •Литература
- •Глава 2
- •8. Заказ №3539.
- •Психологическая структура и развитие познавательной активности
- •9. Заказ г*3539.
- •Литература
- •Психология деятельности и практика высшей школы
- •10. Заказ № 3539.
- •Некоторые психологические требования к дидактическим принципам обучения в высшей школе
- •Литература
- •12. Заказ № 3539.
- •Литература
- •12. Заказ № 3539.
- •Литература
- •Психологические проблемы общения и совместной деятельности преподавателя и студентов на лекции
- •Психолого-педагогические проблемы общения и совместной работы преподавателя и студентов на семинарских занятиях
- •Психолого-педагогические проблемы организации экспериментальных и лабораторно-практических работ
- •13. Заказ №3539.
- •Психологические проблемы развития теоретического мышления в процессе работы с научными текстами
- •Литература
- •Глава 3
- •Действие человека, его основные компоненты и структура психической регуляции
- •Понятия проблемной ситуации и задачи. Психологическая структура проблемной ситуации
- •I • и путях его исследования.
- •Психологические условия обнаружения нового знания в проблемной ситуации
- •Последовательность проблемных ситуаций — необходимое условие развития мышления
- •Проблемная ситуация — средство выявления уровня развития интеллекта и результатов обучения
- •16. Заказ г* 3539.
- •17. Заказ]*3539.
- •Проблемная ситуация — средство выявления уровня развития интеллекта и результатов обучения
- •16. Заказ г* 3539.
- •17. Заказ]*3539.
- •Пример экспериментальной
- •Обучающей программы «Тригонометрические
- •Функции острого угла»
- •Основные принципы
- •Обучающая программа
- •1. Ответ: Расстояние между основанием стены и концом линейкиравно 64 см.
- •2. Ответ: Расстояние между основанием стены и концом линейкиравно 76,6 см.
- •1. Ответ: Путь самолета равен 720 км.
- •I II III IV Экспериментальные группы
- •Глава 4
- •20. Заказ Nfc 3539.
- •Психологические особенности проявления интеллектуальной активности в совместном рейевии мыслительных задач
- •1 Цымбалюк а. Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Дис... Канд. Психол. Наук. — м., 1974.
- •Приложение
- •1 См.: Исследование творческой одаренности с использованием тестов п. Торренса у младших школьников // Вопр. Психол. — 1991. — № 1. — с. 27-32.
- •1. Содержание психологического тестирования.
- •673В первой части сборника на основе материалов исследований обсуждается роль личностных факторов в развитии творческих возможностей
- •1 Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического института им. Л. Г. Щукиной. — м., 1999.
- •Таинственное в обычном
- •Творческое мышление
- •Перцептивные возможности
- •Физический мир как тайна
- •Первые научные опыты
- •Что значит «Закон»?
- •Роль детства у взрослых
- •Литература
- •Содержание
- •Глава I
- •Глава 2
- •Глава 3
- •Глава 4
- •394000, Воронеж, а/я 179. Тел.: (073-2) 49-87-35
10. Заказ № 3539.
Трудовая профессиональная деятельность приобретает форму развитой трудовой деятельности лишь тогда, когда ее результат служит не для удовлетворения собственных потребностей человека-производителя, а для удовлетворения потребностей других людей, потребностей общества. Знания как продукт и результат мыслительной деятельности человека становятся достоянием других людей путем использования специальных языковых средств общения, специальных средств интеллектуальной логической деятельности — средств доказательства истинности достигнутых знаний. Мышление как специальная форма деятельности, направленной на другого человека, выступает прежде всего как система способов демонстрации, передачи, доказательства истинности достигнутых результатов мышления. В этом заключается социальная сущность и социальная форма мыслительной деятельности человека. Подобно тому, как при торговле происходит обмен товарами, результатами производственной деятельности людей, их взаимная оценка через денежные эквиваленты, логика обеспечивает возможность передачи достигнутых знаний другим людям1, их оценку через соответствующие эквиваленты, возможности доказательства их истинности или опровержения.
При специальных исследованиях можно выделить следующие основные виды такого опосредования.
Совместная с другим человеком деятельность, определяемая одной и той же целью, одним и тем же достигаемым результатом.
Деятельность для другого человека, в которой достигаемая цель или получаемый результат служат не самомусебе, а другому человеку.
Деятельность «против» другого человека, наиболее выпукло выступающая в различных видах конфликтныхи игровых ситуаций.
Деятельность, выполняемая с помощью другого чело-века и составляющая один из видов управления.
1 Как отмечал Л. С. Выготский: «...Через других мы становимся самими собой, и... это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других» [ 11, с. 196].
290
IV
10*
5. «Параллельное» достижение партнерами (или группами) одних и тех же целей (усвоения, решения профессиональных задач), опосредованное другими целями или мотивами, составляет соревнование, которое Проявляется как особая форма взаимно опосредованной деятельности.
Отмеченные типы взаимного опосредования в процессах выполнения деятельности только в отдельных случаях выступают в указанных «чистых» видах. В большинстве случаев учебной и профессиональной деятельности они выражаются как одновременное проявление различных типов опосредования (например, соревнованиях в условиях совместной деятельности); личностных характеристик участников, особенностей их общения.
В условиях обучения необходимо учитывать конкретные типы личностного опосредования, которые могут выступать как совместная деятельность, конфликт, соревнование и т. п. Каждый из различных типов опосредованного выполнения учебной деятельности может быть использован для решения дидактических задач повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Усваиваемые знания и действия не являются простой проекцией общественно выработанных знаний на обучающегося; они «рождаются» как результат собственной деятельности, опосредованной специфической деятельностью другого человека — преподавателя, учителя, воспитателя или коллектива, в котором человек живет, учится, работает.
Высшие специфические психологические процессы «могут родиться только во взаимодействии человека с человеком, т. е. как интрапсихологические, и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно; при этом некоторые из них утрачивают далее свою исходную форму, превращаясь в процессы интерпсихологические» [29, с. 97].
Сформулированные положения имеют важное значение при организации всех уровней профессионального высшего специального обучения, хотя они еще не нашли своей конкретной реализации не только в педагогической практике высшей школы, но и в экспериментальных психологических исследованиях процессов формирования профессиональной деятельности.
291
Формирование специалиста предполагает формирование творческого отношения к профессиональному труду. Сам процесс овладения знаниями, навыками опосредован ^тим отношением, т. е. другими людьми — носителями профессии и коллегами по овладению профессией, которые обеспечивают становление и развитие профессиональной деятельности. Лишь тот учебный коллектив (учебная группа) обеспечивает успешное формирование профессиональной мотивации, в центре совместной деятельности которого стоят предмет и. задачи профессиональной деятельности. Именно поэтому не только профессиональные знания и навыки оказываются движущими силами становления специалиста, но и отношение к профессии, которое складывается в учебном коллективе. Овладение знаниями и умениями в процессе обучения в вузе выступает как средство овладения профессией, а не как ее цель. Цель обучения в вузе — формирование профессиональной деятельности, как таковой, со всеми ее структурными и функциональными компонентами.
Современная педагогическая теория и практика все более четко формулируют положение о процессе обучения как взаимно опосредованной активности преподавателя и учащегося. Недавние представления о педагогике, «потерявшей» субъекта обучения, студента, как и представления о педагогике, обеспечивающей обучение студента без преподавателя, отходят а прошлое. В качестве основной и теоретически более обоснованной единицы анализа обучения выступает схема «преподаватель — студент», «преподавание — учение» и т. д. Разрабатываются «бинарные» классификации методик обучения (М. И. Махмутов). Авторитарные и алгоритмические представления о профессиональной деятельности преподавателя и его педагогических способностях все более заменяются теоретически обоснованными представлениями о способностях к порождению активности студента. Специальной проблемой современной педагогики и педагогической психологии высшей школы становится проблема общения, диалога в обучении. Ее решение составляет разработку дидактических принципов обучения в высшей школе как совместной деятельности преподавателя и студентов, обеспечивающей формирование профессиональной практической и теоретической деятельности специалиста высшей квалификации.
292
Общение, диалог и развитие теоретического мышления специалиста
Одним из первых важных шагов психологической науки явилось представление об объективной детерминации психического, выраженное наиболее отчетливо в рефлекторной теории психического. Рефлекторная концепция психического позволила теоретически и экспериментально раскрыть условия объективной детерминации психических процессов, индивидуальные проявления и особенности протекания психических процессов, пути их формирования. Главным предметом исследования являлся «субъект» психического, а общая система отношений выступала как «объект-субъект». В простейшей теоретической и экспериментальной форме она выражена как раздражитель-рефлекс, «стимул-реакция» и т. п.
Вторым шагом психологической науки был переход к представлению о психическом как порождаемом деятельностью человека, разворачивающейся в двоякой системе отношений «субъект — объект» и «субъект — субъект» и выступающей как созидательная, прежде всего трудовая, деятельность человека. Главным итогом этих теоретических и экспериментальных исследований явилось конкретное рассмотрение психологических закономерностей строения и формирования различных видов созидательной деятельности человека, представление о самой структуре деятельности, ее единицах. Психическое было как бы вынесено из субъекта и перенесено в объект. При этом объект не сам по себе детерминирует возникновение психического, психическое рождается на основе и в результате той присвоенной деятельности, которую выполняет субъект с предметом деятельности. Этот важнейший теоретический шаг позволил совершенно по-новому представить пути исследования строения и формирования различных видов деятельности в обучении.
В настоящее время в рамках этого второго направления отчетливо выявляются новые принципиальные проблемы исследования и формирования психики человека. Они включают в качестве основного положение о взаимной опосредованности деятельности одного человека деятель-
293
ностью другого1. Наиболее отчетливо такое представление
0 деятельности реализовано в исследованиях общения.Однако не только общение строится по указанному образцу2. Аналогично строятся те виды развитой профессиональной деятельности человека;, которые обращены к другому человеку3, в том, числе педагогическая профессиональная деятельность.
Эти исследования только начинаются. Значение их состоит в том, что они открывают совершенно новые аспекты психологических и педагогических исследований в высшей школе.
Развитие системы проблемного обучения по мере перехода от школьного обучения к обучению в высшей школе предполагает последовательный переход от управления индивидуальной познавательной деятельностью обучаемого к управлению диалогическому, включающему «равноправный» диалог преподавателя и студентов. Диалоги-ческая форма Обучения в этом случае выступает как опти-
1 В советской психологии это положение сформулировано достаточно четко.«Обычнре представление о субъекте познания как чисто индивидуальном, только единичном существе — фикция. Реально мы всегда имеемдва взаимосвязанных отнощения — человек и бытие, человек и другойчеловек (другие люди)» [52, с. 256].
2 «Психология человека имеет дело с деятельностью конкретных индивидов, протекающей или в условиях открытой коллективности — средиокружающих людей, совместно с ними и во взаимодействии с ними, илис глазу на глаз с окружающим предметным миром — перед гончарнымкругом или за письменным столом» [29, с. 82].
Принципиальное значение двоякой опосредованности связей человека с миром для формирования личности подчеркнуто Л. Н. Леонтьевым. «Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразо- > вания и соответственно развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они-то и образуют так называемые кризисы развития — кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости (подчеркнуто мной. — А. М.). В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов — новых видов деятельности; прежние цели дискредитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в безличные операции.
Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности связи субъекта с миром, в их двоякой опосредованности — предметной деятельностью и общением» [29, с. 210—211].
3 Как отмечает Б. Ф. Ломов, «дальнейшая разработка общепсихологической теории требует перехода к анализу совместной деятельности индивидов, которая протекает в условиях их общения друг с другом» [33, с. 70].
294
мальная для дальнейшего развития теоретического и профессионального мышления студентов.
Так, например, по сравнению с использованием проблемных ситуаций в школьном обучении, где цикл усвоения включал всего три звена: проблемная ситуация — поиск решения — субъективное открытие как усвоение неизвестного (понимание), соответствующий цикл учебной деятельности студента является более сложным. Основная форма постановки учебных заданий для обучения в школе — «готовые» учебные проблемные задачи, представленные в различных учебниках и методических пособиях. Формулирование и постановка самих задач выступала, как работа учителя и авторов учебных пособий.
По мере перехода к высшим уровням обучения все большее значение для педагогики приобретает проблема формулирования профессионально-практических и научно-исследовательских задач самим студентом. В последующей профессионально-практической ^деятельности студент должен не только решать задачи, но и самостоятельно их формулировать. При этом постановка задач будет составлять важнейшее звено его профессиональной практической деятельности. Именно поэтому при обучении в вузе дидактическую схему проблемного обучения в ее начальном звене следует существенно дополнить. Она должна начинаться ситуацией реальной профессионально-практической или научно-исследовательской деятельности, «порождающей» проблемную задачу, которую должен научиться формулировать студент. Такие «порождающие» ситуации деятельности близки к реальным проблемно-исследовательским ситуациям.
В рассматриваемой нами форме диалогического обучения подобные порождающие ситуации включают два необходимых элемента:
а) предметно-практическую или теоретическую ситуацию, требующую постановки и формулирования задачи;
б) второго участника выполняемой деятельности,для которого первоначально и должна формулироваться соответствующая задача. Вторым участником может выступать как преподаватель, таки студент. Формулирование задачи, таким образом, представляет собой диалогическое преобра-
295
зование ситуации предметно-профессиональной деятельности в логически сформулированную иг представленную в знаковой или вербальной форме мыслительную задачу.
Наличие второго человека позволяет представить указанную учебную ситуацию одновременно и как ситуанию профессионально-практическую, и как ситуацию общения. Причем именно ситуация общения обеспечивает полноценное преобразование предметно-практической ситуации в ситуацию мыслительной задачи, выраженной на языке профессионального общения. Так при обучении в вузе преодолевается недостаток школьного обучения, начинавшегося с постановки перед учащимся «готовых» заранее сформулированных задач. Тем самым значительно расширяется и дополняется схема проблемного обучения, переводящая обучение в ситуации реальной деятельности и полноценного общения с другими людьми. Сам студент в указанных ситуациях выступает в роли своеобразного «составителя» задач, их автора, даже в тех случаях, когда эти задачи он решает сам. Однако подобная возможность постановки задач для самого себя является своеобразным итогом предшествующего развития, когда подобные задачи формулировались как задачи «для другого».
Например, сама по себе теорема «Если три окружности одного радиуса проходят через одну точку, то тот же радиус имеет и окружность, проходящая через остальные три точки их пересечения», может рассматриваться и как очевидное положение, и как положение, нуждающееся в доказательстве. Последнее выступает как обращенное к другому человеку. В этом случае сама теорема преобразуется в развернутую задачу на доказательство, включающую свой конкретный вариант «Три окружности к,1ит одного радиуса гпроходят через точку О. Окружности /и т пересекаются в точке А,ти к— в точке В, к и / — в точке С. Требуется доказать, что радиус окружности г, проходящей через точки Л, Ви С, также равен г». В указанном примере, взятом из известной книги Д. Пойа «Математическое открытие» (М.: Наука, 1970, с. 238—241), иллюстративно показана своеобразная трансформация некоторой математической истины в задачу на доказательство. Именно такого рода трансформациям и должен научиться студент в процессе обучения как одному из звеньев мышления.
296
Традиционное представление о мышлении как индивидуальном акте усвоения, овладения знаниями и т. д. рассматривает лишь одну сторону мыслительной деятельности человека. Вторая сторона мышления как продуктивного процесса заключается в «порождении» незнания, неизвестного. Процесс такого «порождения» неизвестного выступает в форме вопросов к действительности, выражающих реальные, еще не решенные проблемы. Только при таком подходе к формированию мышления можно понять как структуру полного мыслительного акта человека, так и его развитие в процессе обучения. Большая часть психологических и педагогических исследований основывалась на том, что процесс мышления (мыслительный акт) начинается и осуществляется как решение человеком задачи. При этом предполагалось, что сами мыслительные задачи уже существуют, заданы (подобно заранее подготовленным школьным задачам) и мышление заключается в процессах поиска их решений. Но при этом не учитывалось, что сами задачи кем-то уже были поставлены, сформулированы (авторами учебных пособий, преподавателями и др.). Сам акт постановки задач, формулирования вопросов рассматривался как его предпосылка.
Однако условия формирования развитой профессиональной деятельности специалиста высшей квалификации предполагают необходимость выделения этого акта, «предшествующего» решению задачи и заключающегося в ее формулировании как специального и неисследованного в экспериментальной психологии звена мыслительной деятельности. Общая схема мыслительной деятельности, выражающаяся как процесс поиска решения задачи, должна быть дополнена в начальном звене процессом возникновения, порождения вопроса, задачи, проблемы, предшествующего самому процессу поиска ее решения. Мыслительный акт начинается с центрального звена проблемной ситуации — неизвестного, непознанного. Он выражается как вопрос к действительности, первоначально обращенный к другому человеку.
Сам процесс последующего поиска решения новой задачи протекает (в условиях индивидуального или группового решения) как процесс понимания и существенно не отличается от общих закономерностей проблемного обучения. Найденное решение или усвоенное в этом процессе новое знание выступает как субъективное открытие нового.
297
В отличие от школьного обучения, в котором усвоение завершается «пониманием», вузовское обучение предполагает включение нового специального звена, следующего за пониманием усвоенного и предполагающего его объяснение или доказательство другому, а в случае необходимости опровержение ошибочных (ложных) положений, высказываемых другим. Таким образом, развитие мышления в процессе обучения в высшей школе предполагает формирование развитого теоретического мышления человека, включающего самостоятельное формулирование профессионально-практических и научно-исследовательских задач, поиск и осуществление их решений, доказательство истинности достигнутых решения, их обоснование или объяснение другому человеку. Оптимальной или наиболее рациональной формой обучения в этих случаях становится форма развитого учебного диалога, предполагающего равноправное активное участие преподавателя и студентов в каждом из отмеченных этапов процесса обучения, осуществляемого как полноценное общение преподавателя со студентами и студентов между собой в различных видах учебной деятельности. Только в указанной форме диалогического обучения рождаются все основные виды мышления как «предназначенные» для другого и обращенные к другому.
Так, например, в условиях обучения в высшей школе становится практически неправомерным дидактическое положение о том, что объяснение изучаемого — это сведение его к известному, понятному, к прошлому опыту и т. д. В соответствии с этим «принцип доступности», как один из принципов школьной педагогики, все в большей степени преобразуется в объяснение как функцию науки, обеспечивающую формулирование гипотез, предсказание явлений и т. д. Именно на этапе обучения в высшей школе последующее развитие мышления человека осуществляется как развитие полноценного научного мышления, обеспечивающего в дальнейшем возможность проведения научных исследований в системе: эксперимент (наблюдение) — описание — объяснение — предсказание. Причем только в условиях диалогического обучения становится необходимым полноценное выполнение каждого из звеньев исследования.
Аналогично необходимость доказательства рождается как способ осознания найденного решения, как форма де-
298
монстрации не только истинности того или иного положения, но и способа решения задачи, пути исследования.
Представление о процессе обучения как своеобразном диалоге преподавателя и студентов требует специального анализа двух конкретных звеньев учебного процесса — вопросов и ответов как составных единиц диалога в обучении. Во многих случаях анализа и конкретной практики обучения мы склонны рассматривать вопросы прежде всего как единицу преподавательской деятельности, а ответы — как преимущественную деятельность студентов. При указанном представлении мы как бы искусственно разрываем реальный обучающий диалог, отводя активную роль преподавателю и пассивно-ответную студенту. В результате подобного наивно-эмпирического представления об учебной деятельности студента, (как индивидуальной) в практике высшей школы недостаточно разрабатываются дидактические принципы и методические приемы развития мышления студента, обеспечивающие возможности дальнейшего (по сравнению со школьным возрастом) развития теоретического профессионального мышления. В связи с этим проблема самостоятельной постановки вопросов студентом (к преподавателю, к учебному материалу) составляет не менее важное звено, чем все формы его воспроизводящей ответной деятельности. Классическая схема оценки результатов усвоения по показателю ответов студента является частичной и неполной.
Вторым равноценным показателем эффективности обучения (усвоения) являются порождаемые учебным процессом вопросы. Только в указанной взаимосвязи «ответ— вопрос» процесс обучения выступает в полной мере как своеобразный учебный диалог, обеспечивающий возможности развития мышления студентов. Как справедливо отмечал М. М. Бахтин, «если ответ на порождает из себя нового вопроса, он выпадает из диалога и входит в системное познание, по существу безличное» [7, с. 206]
В еще большей степени сказанное относится к развитию мышления студента, включающему развитие возможностей опровержения ложных или недоказаных положений и гипотез. К сожалению, как показано в специальном исследовании преподавателя Университета им. Р. Декарта Ж. Физера (Материалы советско-французского семинара 22—24 сентября 1976 г., рукопись), студенты готовы принять на веру недостаточно обоснованную систему положе-
299
ний или даже ложную гипотезу, усвоить ее и «сдать» во время зачетно-экзаменационной сессии. У них не только не возникает необходимости в ее опровержении, но и сомнения в ее истинности.
Итогом обучения в высшей школе должно быть не только усвоенная система знаний, но и та система вопросов, проблем, задач, которые еще не разрешены в науке и над которыми придется работать специалистам, получившим высшее образование.