Tuponogov_Trebovania_k_uroku

Б.К. Тупоногов ТИФЛОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ Методические рекомендации

Осуществляемая в нашей стране реформа общеобразовательной школы на принципах ее гуманизации, демократизации, дифференцированного подхода к развивающему обучению и воспитанию учащихся требует радикального обновления всего учебно-воспитательного процесса, внедрения прогрессивных методов преподавания и эффективных форм организации обучения, изучения потенциальных возможностей школьников и условий их реализации в современной школе.

Система обучения, воспитания и развития слепых и слабовидящих детей является неотъемлемой частью всего общеобразовательного процесса в стране и решает кроме общих проблем специфические задачи социальной реабилитации детей с нарушениями зрения.

Темпы, уровень и условия хозяйственно-экономического и социального развития страны на современном этапе требуют от школы преодоления противоречий, возникших между достижениями образования и требованиями жизни.

Педагогическая наука и передовая практика ищут пути и средства совершенствования процесса обучения подрастающего поколения, и этот поиск ориентирован в первую очередь на урок как основную форму организации учебно-воспитательного процесса в школе. Произошла ломка так называемого традиционного урока, который сложился в 30 — 50 годах нашего столетия и был основан на «объяснительном» и на «объяснительно-иллюстративном» типах обучения. Наметился переход к новым типам, которые в педагогической литературе определяются как «объяснительно-побудительный» процесс обучения, «проблемный» тип, «развивающее обучение», «проблемно-развивающее» и др.

«Сложившаяся практика обучения школьников на уроке сводилась к тому, что во время занятий учащимся объяснялись основные понятия, а наиболее сложная работа по применению знаний перекладывалась на домашнее задание, на самоподготовку. Эффективность такого обучения не могла быть полной, поскольку на самом трудном этапе отработки учебного материала исключалась руководящая и направляющая роль педагога. Необходимость переноса применения знаний на урок, под контроль учителя стала очевидной и потребовала пересмотра целевых установок, струк­турных и методических построений занятий. Усвоение знаний в современных условиях не только цель, но и средство для подготов­ки учащихся к творческому труду» (СИ. Векслер, 1985, 6).

Суть происходящих изменений сводится к тому, что в построении урока осуществляется структурно-методическая подвижка и перестановка отдельных звеньев работы учителя и учащихся, «применение (знаний. — Б.Т.) из заключительного звена в работе превращается в звено, с которого начинается изучение нового материала, что отражается на перестройке всей работы в целом. Вместе с тем само применение приобретает иной характер, осуществляется в ходе решения новых познавательных задач» (Г.Д. Кириллова, 1980, II).

Дидактика сегодняшнего дня (общая и специальная) требует непрерывности и поступательного характера развития процесса учения, оно не должно завершаться (прерываться) на этапе применения знаний и умений по той или иной учебной теме.

Современный педагог должен быть нацелен на такую организацию учебной деятельности учащихся на уроке, которая предполагает основную самостоятельную работу школьников по самодобыванию знаний под руководством учителя, которая познавательный процесс соединяет с глубокой заинтересованностью детей в результатах труда, с их творчеством.

Традиционный урок, построенный на воспроизведении знаний, должен быть заменен на современный процесс по добыванию их в результате проблемно-поисковой самостоятельной деятельности школьников. М.Н. Скаткин еще в начале семидесятых годов, когда формировались пути перехода к современному уроку, совершенно справедливо отметил основную тенденцию этого перехода: «... в противовес старой дидактике, построенной на воспроизведении готовых знаний, рождается новая дидактика творческой активности» (1971, 147).

Акцент в обучении школьников необходимо делать на активизацию их умственной и практической деятельности, на усвоение и применение знаний. Л.С. Выготский в своих исследованиях убедительно показал, что обучение лишь тогда опережает развитие, когда активизирует умственную и практическую деятельность учащихся, перед которыми в процессе обучения ставятся сложные проблемы.

Современный урок следует рассматривать как целостную развивающуюся систему, все звенья и компоненты которой взаимосвязаны и взаимообусловлены. Задача педагога — выявить эти связи, определить их детерминированность, интегративные свойства и качества срабатывания системы. При таком способе решения поставленной задачи можно выделить наиболее существенные компоненты урока, которые имеют решающее значение для функционирования и развития урока.

Наиболее важным интегративным показателем урока как результата срабатывания целостной системы является такой показатель, как потребность учащихся в новых знаниях. Если в конце урока нет поднятых рук, нет вопросов, желаний учащихся высказать свое мнение, поделиться с учителем своими соображениями и если им "все понятно», то в содержательно-логических и организационно-методических компонентах урока имеются изъяны.

В приведенном случае школьники восприняли лишь готовые знания, не было достаточно организовано и направлено их творчество, проблемно-поисковая самостоятельная работа.

Разобранный показатель является для учителя как бы индикатором качества проведенного урока, и если этот индикатор не сработал, то необходим тщательный анализ проведенного занятия, исследование всех звеньев и компонентов урока, критический разбор всех этапов деятельности педагога и школьников в рамках целевых установок на урок.

Разбирая отдельные звенья и компоненты современного урока в специальной общеобразовательной школе для слепых и слабовидящих детей, очень пристальное внимание следует уделить коррекционной их направленности. Без учета этого положения мы не сможем представить урок как динамичную и развивающуюся систему. Коррекционно-педагогическая работа должна пронизывать и органически увязывать как отдельные этапы и структурные построения урока, так и организационно-методические его компоненты, более того, ее следует рассматривать во всех взаимосвязях и взаимозависимостях как в рамках отдельного конкретного занятия, так и в системе уроков в целом.

В развитии отечественной тифлопедагогики следует отметить некоторые исследовательские и практические издержки в совершенствовании теории коррекционного воздействия на познавательную деятельность слепых и слабовидящих. В 30 — 60-е годы нашего столетия больше внимания уделялось компенсации слепоты и слабовидения детей, средствам компенсации утраченного или нарушенного зрения. Сам термин «коррекция» почти не упот­реблялся тифлологами. В педагогическом процессе коррекционная работа либо совсем не рассматривалась, либо ее представляли как средство компенсации нарушенного зрения. То есть нарушалась связь, иерархическая соподчиненность и динамическая последовательность понятий.

Только в 70-х годах нашего века, в связи с массовым появлением специальных школ для слабовидящих детей и развитием специальной педагогики применительно к этим детям, уделяется внимание коррекционным процессам и во многом исправляются теоретические и практические издержки. В настоящее время в практике работы специальных школ для детей с нарушением зрения еще живы указанные недостатки и небогат еще опыт проведения коррекционно-педагогической работы.

При разборе уроков очень часто можно слышать от тифлопедагогов в ответ на вопрос «Какую коррекционную цель вы поставили при проведении данного занятия?» следующее: «Основная задача на урок — коррекция зрения учащихся», «На уроке я пыталась исправить недостатки зрения у слабовидящих учеников» и т.д.

Тифлопедагог не корригирует первичный дефект (поражение органа зрения), это работа врача-офтальмолога. Учитель или воспитатель специальной школы коррекционную работу проводит в отношении вторичных дефектов — функциональных отклонений в развитии ребенка, связанных с потерей или нарушением зрения, хотя косвенно это воздействие в какой-то мере будет осуществляться и на первичный дефект.

Первичный соматический дефект определяет вторичные функциональные отклонения в развитии (психические и физические), которые поддаются исправлению в ходе коррекционно-педагоги­ческой работы.

Коррекция в тифлопедагогике определяется как система педагогических мероприятий, направленных на исправление недостатков психического и физического развития слепых и сла-бовидяших.

В специальной педагогике коррекция рассматривается как первичное действие в отношении компенсации, последняя (по выражению И.П. Павлова) является «физиологической мерой организма» и заключается в нейродинамической перестройке функционирования нервной системы человека. Коррекционно-педаго-гическое воздействие во многом определяет эту перестройку, и компенсация выступает как результат коррекции.

Относительно первичности коррекции по отношению к компенсации есть и исключения. Это биологическая компенсация, основанная на врожденных безусловных рефлексах, ее механизмы срабатывают автоматически при любых структурно-функциональных нарушениях органа зрения.

Нельзя однозначно утверждать, что коррекционно-педагоги-ческое воздействие полностью относится к преодолению и исправлению только вторичных дефектов, это шло бы вразрез с законом о единстве анатомо-физиологического строения организма человека.

Воздействуя на пораженную функциональную сферу (психическую, физическую) в ходе коррекционной работы, мы в то же время будем несомненно воздействовать и на первичный соматический дефект, вызвавший данное нарушение. Но результаты этого воздействия в процессе онтогенеза будут очень слабо заметны. Это связано с тем, что накопление количественных и качественных физиологических изменений в отношении первичного дефекта идет крайне медленно. Однако в принципиальном отношении мы не можем говорить о том, что коррекция не затрагивает первичный дефект, но выстраивать методику коррекционно-педагогической работы на уроке в расчете на влияние на соматический дефект органа зрения явно не разумно, такой быстрой реакции не будет. Необходимо коррекционное воздействие относить к вторичным функциональным отклонениям и уже через исправление последних прослеживать какие-то небольшие подвижки в структуре органа.

А.Г. Литвак в своих исследованиях (1985, 38-39) высказывает мысль о пагубности противопоставления первичного и вторичного дефектов и ориентации тифлопедагогов только на преодоление последних: «... задачей коррекционно-компенсаторных мероприятий является воздействие на весь комплекс вторичных отклонений и на вызвавший их соматический дефект».

Высказанные теоретические положения еще недостаточно прочно и глубоко вошли в практику работы учителей специальных школ, и в связи с этим основные тифлопедагогические требования к уроку либо недостаточно полно и глубоко формулируются, либо в ряде случаев искажаются и неверно понимаются в своих исходных фундаментальных позициях.

Уровень владения учителями спецификой преподавания оставляет желать лучшего. На протяжении последних десяти лет мы познакомились с опытом работы 263 учителей специальных школ для слепых и слабовидящих детей и каждого обследованного педагога попытались оценить в отношении уровня владения спецификой преподавания. Это учительское качество мы оценивали коллегиально (сотрудники Института коррекционной педа-гогики РАО, работники органов образования и специальных школ) в десятибалльной системе. Для этого были разработаны специальные оценочные показатели.

Несмотря на довольно условный характер оценок, имеется возможность сделать определенные выводы в отношении качества обучения слепых и слабовидящих учащихся по различным предметам. Средняя отметка учителей по владению спецификой преподавания составила 4.06 балла, что говорит о довольно низких профессиональных качествах тифлопедагогов. Наилучшие показатели в работе со слепыми и слабовидящими учащимися у учителей начальных классов, математики и русского языка. Здесь были выставлены средние баллы соответственно от 7.2 до 6.1. Значительно ниже были оценены профессиональные качества по специфике преподавания таких предметов, как химия, физика, труд, история, география, биология, иностранный язык и физкультура. Здесь полученные данные соответственно варьировали от 1.9 до 3.2 балла.

Анализ полученных результатов позволяет сделать и другой существенный вывод: владение тифлопедагогическими особенностями преподавания значительно выше у учителей специальных школ для слепых по сравнению с показателями работы педагогов аналогичных школ для слабовидящих детей, качественный уро­вень владения специфическими особенностями преподавания пос­ледних был на 35.6% ниже (средние показатели).

В зависимости от качества работы педагогов, от их умения правильно построить коррекционно-педагогическую деятельность с учащимися, имеющими нарушения зрения, находятся и показатели успеваемости школьников. В школах для слепых детей количество учащихся, обучающихся на « хорошо» и «отлично», значительно больше (на 22.6%).

Некоторое несоответствие данных по качеству и специфике преподавания с данными по специфике обучения слепых и слабовидящих учащихся связан с большей необъективностью оценки знаний, умений и навыков слабовидящих детей по сравнению с аналогичными оценочными показателями слепых школьников. Наши контрольные оценочные срезы подтвердили эту тенденцию.

Анализируя приведенные данные, наши наблюдения, контрольные показатели, результаты посещенных уроков и профессиональных бесед с тифлопедагогами, мы пришли к выводу, что большинство учителей слабо знает тифлопедагогические требования к уроку, не владеет необходимым арсеналом специальных приемов и способов работы со слепыми и слабовидящими школьниками. Наибольшие затруднения тифлопедагогов наблюдаются в соотнесении диагностических показаний состояния органа зрения с особенностями восприятия учебного материала, особенно в работе с частично видящими и слабовидящими учениками. Отме­чены недостатки в специфике структурного построения занятий, в определении целевых параметров коррекционно-педагогической работы, в выборе темпов учебной деятельности учащихся, в орга­низации самоподготовки школьников и др.

Постараемся в предлагаемых методических рекомендациях обозначить наиболее важные тифлопедагогические требования, которые определяют коррекционную направленность современного урока и которые не всегда или неполно учитывают тифлопедагоги в своей практической деятельности.

I. Определение цели

коррекционной работы на уроке

Цель коррекционно-педагогического процесса — это предполагаемый конечный результат определенным образом направленной педагогической деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности школьников по преодолению недостатков развития учащихся, связанных с потерей или нарушением зрения.

В существующей школьной практике зачастую цель коррекционной работы определяют в основном деятельностью тифлопедагога и формулируют ее слишком обще и неконкретно: «Развивать нарушенные зрительные функции ...», «Закрепить навыки осязательного обследования раздаточного дидактического материала ... «.и т.д. Такие целевые установки не содержат программы учебно-познавательной деятельности учащихся, а они должны знать, какие требования им будут предъявлены в конце урока, какими знаниями, умениями и навыками (особенно коррекционными) они должны овладеть. Понимание школьниками цели занятия будет активизировать коррекционный процесс, вносить элемент осознанного творческого поиска.

Цель коррекционного воздействия должна быть прочно увязана с содержанием учебного материала и, в конечном итоге, предусматривать определённый компенсаторный эффект. Тифлопедагогу необходимо стремиться сформировать у учащихся основные предметные представления и понятия, адекватные существующим предметам и процессам. У детей с нарушением зрения эти показатели должны быть на уровне показателей их зрячих сверстников. Для этого следует найти обходные пути для получения школьниками доступной учебной информации (в обход нарушенного или утраченного зрения), использовать компенсаторные возможности сохранной сенсорной сферы.

При определении целей и задач коррекционной работы на урок перед тифлопедагогом всегда встает вопрос: «Что корригировать?» "Украинские тифлологи (Л.Н. Красникова, М.П. Чигринова, 1980) выдвигают три основных направления для этой деятельности:

1. Коррекция психического развития;

2. Коррекция физического развития;

3. Коррекция функции зрения.

Действительно, с потерей или функциональными нарушениями зрения у учащихся (снижение остроты, сужение поля зрения, аномалии бинокулярности, цветоразличения и др.) страдает психическое развитие (ощущения, восприятия, представления, мышление, речь и др.), а также и физические процессы (координация движений, ориентировка в пространстве, формирование осанки, плоскостопие и др.). Используя оптические средства коррекции, специальный дидактический материал, оборудование и тифлоприборы, создавая оптимальные эргономические условия на уроке, учитель сможет в той или иной степени компенсировать нарушенное зрение и довести учебно-познавательный процесс до формирования адекватных представлений и понятий у слепых и слабовидящих учащихся.

Предложенные три. направления коррекционной работы не совсем объективны и справедливы в предложенном классификационном построении. Третье направление - коррекцию функций зрения — следует расширить и конкретизировать.

Во-первых, в предложенной формулировке это направление совершенно не нужно при работе со слепыми учащимися (тотальная слепота).

Во-вторых, коррекции подлежат не только сохранные функции зрения, но и деятельность всех сохранных видов чувствительности. При слепоте и слабовидении необходимо развивать у сохранных анализаторов подчас те функциональные процессы, которые в норме практически не используются. Так, например, в ходе определения цветоокрашенности объектов слепые и слабовидящие (с нарушениями цветоразличения) используют слух и с помощью светочувствительных сигнализаторов (фотофон, фонос­коп) констатируют эти показатели. Для эффективного восприятия цвета по тональности звукового сигнала необходимы специальные умения и навыки, которые формируются в ходе коррекционной работы.

Учитывая сказанное, следует изменить третье направление коррекционной работы и дать его в следующем прочтении: «Коррекция сохранных видов чувствительности», и, более того, это направление лучше рассматривать в свете коррекции психического развития. То есть в предлагаемой классификации будет более правильно оставить только первые два пункта.

В целевых установках на урок образование школьников выступает триедино: обучение, воспитание, развитие. В специальной школе многие дефектологи рекомендуют отдельно выделять коррекционные цели и задачи. На наш взгляд, этого делать не следует. Выделяя отдельно коррекцию, мы как бы искусственно вычленяем ее из общеобразовательного процесса, вернее, из его составляющих. Коррекционно-педагогическая работа должна пронизывать последний, органично увязывать все составные части образования. Более того, коррекция также должна выступать триедино: коррекционное обучение, коррекционное воспитание и коррекционное развитие. Исходя из этого, ее не следует обосабливать, а, наоборот, необходимо тесно соединить как с содержанием образо­вания по предмету, так и с целевыми установками на урок.

2. Учет офтальмологических и других гигиенических рекомедаций

Чтобы эффективно организовать и провести целенаправленно коррекционно-педагогическую работу, тифлопедагог должен очень хорошо знать состав и структуру нарушенных зрительных функций школьника, диагноз заболевания и вытекающие из этих данных эргономические и гигиенические рекомендации. Если ребенок не полностью слепой, то учитель обязан знать его зрительные возможности.

Только такой квалифицированный подход поможет правильно и эффективно организовать учебно-познавательную деятельность учащихся на уроке.

В школьную практику уже давно вошло требование иметь постоянно под рукой офтальмологические и другие гигиенические рекомендации для оперативного контроля учебного процесса со стороны тифлопедагога и качественной реализации на уроке требований специальной педагогики. Однако в большинстве школ для слепых и "слабовидящих в этих рекомендациях не содержатся все необходимые сведения об учащихся, которые требуются учителю для проведения эффективной коррекционно-педагогической работы на уроке. Перечислим самые необходимые данные, которые следует учитывать при проведении занятий, и коротко поясним каждое положение.

На каждого ученика делают подборку данных со следующими показателями:

1. Диагноз заболевания органа зрения;

2. Возраст и время утраты или нарушения зрения;

3. Нарушенные зрительные функции;

4. Коррекция;

5. Рекомендованные приборы, улучшающие зрение;

6. Номер парты (рабочего стола), ее место в классе (в кабинете);

7. Режим зрительной или тактильной работы;

8. Режим физических нагрузок;

9. Сроки лечения. Время повторной явки к врачу.

Этот перечень дан на основе исследований А.И. Каплан (1965) с нашими изменениями и добавлениями.

Обычно перечисленные данные оформляются в виде таблицы, которая заполняется и вклеивается в классный журнал, перечисленные показатели составляют графы данной таблицы.

В графе «Диагноз заболевания органа зрения» указываются все сведения, связанные с патологией зрительного анализатора. Кроме того, сюда вносятся данные о сопутствующих заболеваниях и сочетанных дефектах.

Надо отметить, что работоспособность органа зрения определяется не только его заболеванием, но и общим состоянием ребенка, а именно наличием других дефектов в его органах и функциональных системах, ослаблением организма в результате перенесенных различных заболеваний.

Очень часто, особенно в последнее время, отмечаются случаи сочетанных дефектов у слепых и слабовидящих школьников, то есть наряду с нарушениями органа зрения констатируются отклонения в развитии слуха, интеллекта, опорно-двигательной системы и др.

Все эти сведения помогут учителю организовать индивидуальный дифференцированный подход к учащимся, определить время и порядок смены различных видов деятельности на уроке, создать эргономически правильные условия учебно-познавательной деятельности ребенка и тем самым повысить эффективность работоспособности школьников.

Педагог специальной школы обязан знать время и возраст потери или частичной утраты зрения ребенком. Эти данные необходимы для правильного формирования предметно-образного мышления слепых и слабовидящих учащихся. Если, к примеру, ребенок потерял зрение в возрасте 5 — 6 лет, то у него в определённой степени сформировался и сохраняется надолго (иногда до конца жизни) солидный запас зрительных образов, на который может опереться тифлопедагог в учебной работе и соответственно строить методику преподавания и индивидуальный подход к ребенку. Если же зрение школьни­ка потеряно в возрасте 1 — 2 года, то мы не вправе рассчитывать на сохранный арсенал зрительной памяти.

Учителю важно знать и время потери или частичной утраты зрения ребенком, временные параметры динамики снижения зрительных функций. От этого также зависят объем и сохранность зрительных образов у учащихся.

В большинстве специальных школ в форму офтальмологических рекомендаций вносят лишь данные по одной ведущей зрительной функции - остроте центрального зрения и притом на лучше видящий глаз. Да, действительно этот показатель — один из важнейших, но учитель должен знать остроту зрения отдельно на левый и правый глаз. Но, кроме этого, при оценке зрительных возможностей школьника необходимо учитывать поле зрения ребенка, периферическое зрение, цветоощущение, световую чувствительность, бинокулярность, глубинное зрение, состояние прослеживающих функций зрения и т.д. Только учет всего комплекса функциональных нарушений даст возможность учителю объективно оценить зрительный потенциал частично видящих и слабовидящих учащихся, особенности их восприятия объектов и процессов.

Очень часто на уроках можно видеть раздаточный дидактический материал, который готовится самим тифлопедагогом в виде рисунков, чертежей, схем, диаграмм и т.д. И очень жалко труд учителя, когда такой ценный материал подготовлен без учета зрительных возможностей учащихся и, по сути дела, не помогает им, не способствует эффективной организации коррекционной работы.

В большинстве случаев учителя при разработке наглядности и дидактического материала опираются на данные об остроте центрального зрения учащихся, и усилия педагогов в основном направлены на увеличение изображений, текстового материала, на снятие второстепенных нагрузок в изображениях, на внесение цветоконтрастных характеристик. Но если у ученика сужено поле зрения, особенно до трубчатого зрения, то все усилия педагогов по созданию подобного оригинального пособия сводятся на нет. Такому ученику не требуется значительное увеличение изображений, более того, оно ему мешает при обследовании и изучении учебного материала. Ему нужно дозированное изображение объекта или процесса уложить в ограниченные рамки поля зрения, правильно организовать методику обследования (поэтапно и последовательно с выходом на целостность восприятия). При сильно суженном поле зрения у слабовидящих школьников затруднены процессы овладения техникой чтения, они, как правило, отстают в приобретении навыков быстрого чтения, так как не видят полностью строку.

Если у ученика анизометропия (неодинаковая рефракция обоих глаз), то хуже видящий глаз не управляется в работе и со временем может перестать функционировать от бездействия. Со стороны учителя необходимы контроль, распределение зрительной нагрузки, заклеивание лучше видящего глаза (решается совместно с офтальмологом) и подбор упражнений для амблиопич-ного глаза.

Зная остроту зрения школьников, учителя не всегда представляют себе пороговые величины их зрительной чувствительности, что сказывается на величине изображений отдельных деталей иллюстративно-графических пособий и соответственно на различительных возможностях частично видящих и слабовидящих учащихся.

Предельно минимальные размеры объектов различения зависят от остроты центрального зрения и составляют (В.П. Жохов и др.):