Сутність загальнонаукових і педагогічних методологічних підходів до аналізу модульно-розвивального навчання у ВНЗ

Розвиток вищої національної фахової освіти вимагає зміни її методологічної парадигми, спрямованої на отримання якісно нового знання про неї. Йдеться про методологічне знання на усіх його рівнях – філософському, загальнонауковому, конкретно-науковому і технологічному – про принципи побудови, способи і форми наукового пізнання процесу фахової освіти в її соціальному й особистісному вимірах.

У філософії освіти закладається її парадигма, вихідні філософські положення, що відбивають рух об’єктивних законів і закономірностей цього соціально-особистісного феномену як цілісного процесу і визначають його провідні орієнтири.

Загальнонаукова методологія передусім пов’язана з таким фундаментальним підходом до розгляду наукового пізнання, як системний. Традиції системного світосприйняття закладені у працях В.І.Вернадського, Л.С.Виготського і П.О. Флоренського. Найважливіший внесок у розвиток самостійної галузі загальнонаукового методологічного знання зробили В.Г.Афанасьєв, І.В.Блауберг, В.М.Садовський, Г.П.Шедровицький, Е.Г.Юдін та ін.

Головними ознаками системи є: а) наявність структури як певної внутрішньої організації системи; б) наявність функціональних характеристик як системи в цілому, так і її окремих компонентів; в) наявність комунікативних властивостей системи, якими вважається взаємодія із середовищем, іншими суб’єктами, суперсистемами, наслідування минулого і майбутнього в системі та її компонентах [11].

Методологічна цінність системного підходу концентрується у його поліфункціональності: він виступає і як принцип відбиття світоглядного рівня дослідження, і відіграє роль універсального методу наукового пізнання та регулятиву його технології. Наукові основи системотології широко використовуються в педагогіці.

У ролі специфічних систем цих об’єктів педагогічна праця і професійно-педагогічна підготовка вже були предметом структурно-рівневого і структурно-функціонального аналізу таких науковців, як А.І.Архангельський, В.П.Безпалько, Є.П.Белозерцев, В.І.Бондар, О.В.Глузман, О.А.Дубасенюк, Б.І.Коротяєв, Н.В.Кузьміна, О.Г.Машков, О.Г.Мороз, Н.Г.Ничкало, О.М.Пєхота, В.А.Семиченко, В.О.Сластьонін, О.І.Щербаков та багатьох інших.

В аспекті досягнення мети щодо розкриття основ модульно-розвивального навчання у ВНЗ саме системний підхід до фахової освіти буде сприяти відбиттю всезагального зв’язку і взаємообумовленості її явищ і складових процесів.

У дослідженні модульно-розвивальної фахової освіти як цілісного педагогічного процесу системний підхід має великі евристичні та практикоперетворювальні можливості, бо дозволяє передусім з’ясувати його інтегративні властивості й стрижневі якісні характеристики. Це саме системний підхід орієнтує на побудову структурно-функціональної методологічної моделі осмислення модульно-розвивального навчання, яка як ідеальний об’єкт імітує пошуковий процес у вигляді систем (компонентів методологічного аналізу). Він також націлює проектувальника відповідної моделі на розгляд явищ і процесів фахової освіти у ролі систем, що мають певну структуру і функціонують за власними законами. Згідно з системним підходом, і відносно самостійні компоненти предмета проектування (методологічної моделі розгляду фахової освіти), і усі компоненти процесу модульно-розвивального навчання у ВНЗ не є предметами ізольованого аналізу, а розглядаються в їх взаємозв’язках і динаміці.

Загальнонаукова методологія висуває ще один значущий для сприйняття і пізнання педагогічної діяльності у ВНЗ підхід – синергетичний. “Синергія” (від грец. sinergeia – співробітництво) – поняття, яке лягло в основу міждисциплінарного наукового напряму, предметом якого є вивчення комплексного впливу сукупності факторів, що підсилюють дію один одного, закономірностей самоорганізації й еволюції нерівнозначних нестійких відкритих систем. Цю галузь науково-методологічного знання заснували І.П.Пригожин і Г.Хакен у 80-ті роки минулого століття. Вагомим є і внесок у фундамент філософського осмислення ідей синергетики П.К.Анохіна, А.Н.Колмогорова, О.Н.Князєвої, С.П.Курдюмова, С.С.Шевельової та ін.

Синергетична парадигма характеризується не лише особливостями пізнання дійсності, зокрема, закономірностей природи, а й враховує як спосіб сприйняття і пізнання цієї дійсності, так і позицію спостерігача, який є невід’ємною ланкою системи. Її застосування до дослідження освітнього процесу у ВНЗ передбачає обов’язковий розгляд взаємодії майбутнього фахівця з соціумом, природою та самим собою. Доцільність синергетичного підходу до аналізу фахової освіти пояснюється нелінійністю її розвитку, нестійкістю освітнього середовища. Особливо значущим синергетичний підхід стає при розв’язанні проблеми змісту фахової освіти: студенту треба дати можливості власного вибору найбільш оптимального шляху його засвоєння, що націлює на проектування такого компонента відповідного змісту, як досвід саморегуляції професійного становлення (насамперед досвід духовно-морального і професійного самовиховання, самоосвіти і самопідтримуючого розвитку, спрямований на розвиток усіх сфер особистості майбутнього фахівця). Не менш важливим цей підхід є для проектувальника методів модульно-розвивального навчання, що мають потенціал для пробудження власних сил та здібностей студента, появи у нього ініціативи щодо самоформування власного образу “Я” як професіонала, зокрема, конкретних професійно значущих умінь та якостей певної функціональної приналежності.

Опора на синергетичний підхід до розв’язання зазначених завдань є правомірною і в контексті позитивних результатів його застосування до дослідження педагогічної діяльності Є.В.Бондаревською і С.В.Кульневичем, які запропонували і всебічно обґрунтували концепцію її самоорганізації [27, 560].

Крім загальнонаукових методологічних принципів, обов’язковим є використання й конкретно-наукової методології педагогічної науки, яка розкривається через такі відносно самостійні підходи до аналізу педагогічної діяльності, як діяльнісний, цілісний, особистісно орієнтований, культурологічний, етнопедагогічний, антропологічний, полісуб’єктний та ін. Розробка методологічної моделі розгляду модульно-розвивального навчання у ВНЗ буде здійснюватися насамперед на основі культурологічного , цілісного, особистісно орієнтованого і діяльнісного підходів до процедур наукового пошуку в їх єдності. Однак, розкриття сутності цих конкретно-методологічних принципів дослідження основ фахової освіти в їх ідеальному варіанті є завданням одного з компонентів моделі, який висвітлює основні вимоги до організації наукового пошуку. На цьому ж етапі прямування до неї є сенс уточнити питання про сутність педагогічної методології.

Педагогічна методологія сформувалася як відносно самостійна галузь знання у другій половині 20-го сторіччя (В.Є.Гмурман, В.В.Краєвський, Г.В.Воробйов, С.У.Гончаренко, М.Д.Нікандров, Б.С.Гершунський, В.М.Полонський, В.І.Загвязинський та ін.) Розуміючи методологію у ролі вчення про структуру, логіку, організацію, методи і засоби діяльності у будь-яких сферах теорії та практики, педагогічну методологію вони визначили як особливу галузь знань про сутність принципів, засобів, методів і форм науково-педагогічного пізнання, спрямованих на позитивне перетворення освітньої та виховної діяльності. Тобто у широкому розумінні цього поняття методологію педагогічної науки розглядають як сукупність теоретичних положень про педагогічне пізнання і перетворення дійсності. Предметом методології педагогіки і є співвідношення між педагогічною дійсністю та її відображенням у педагогічній науці (В.В.Краєвський). Науковцями були актуалізовані й повністю або частково розв’язані такі основні проблеми: визначення предмета методології, критеріїв ефективності педагогічних досліджень; співвідношення соціальних і суто педагогічних впливів у вихованні та навчанні, часткового і загального, інтеграції та диференціації педагогічного знання, логічного й історичного, чинного й ідеального; оптимальність способів і умов ефективної взаємодії теорії й практики; оптимальність специфічних методів методологічного аналізу педагогічних теорій та ін.

Форми подання методологічного знання, яке виконує регулятивні, нормативні функції – дескриптивна (описова) і прескриптивна (нормативна).

У прескриптивній формі отримання уявлень про властивості й відношення об’єктів, які вивчаються, центральне місце займають їх моделі та пов’язані з ними конструкції. В “Українському педагогічному словнику” міститься таке визначення навчальної моделі: “Моделі навчальні (франц. modèle, від modulus – міра, мірило, зразок) – навчальні посібники, які є умовним образом (зображення, схема, опис тощо) якогось об’єкта (або системи об’єктів), який зберігає зовнішню схожість і пропорції частин, при певній схематизації й умовності засобів зображення” [47, 213].

Методологічна модель відрізняється від суто навчальної насамперед об’єктами і предметом моделювання. Вона є умовним образом певної педагогічної теорії, дає найбільш системне уявлення про зовнішню, по відношенню до неї, педагогічну реальність і виступає у ролі специфічної форми її віддзеркалення, пізнання та удосконалення. На основі вивчення і реалізації моделей методологічного плану здійснюється конструктивно-технологічна функція педагогічної науки, виробляються ефективні способи впливу на явища і процеси, які моделюються, здійснюється пошук “поля” використання об’єктивних властивостей і закономірностей у відповідності з освітніми, розвивальними і виховними цілями, а також потребами особистості студента в розвитку у процесі засвоєння ним змісту фахової освіти. Тобто така модель якраз і робить можливим застосування певних теоретичних положень на практиці. Проте вона може впливати на практику лише опосередковано – через педагогічну науку і методику: виступаючи у ролі ідеального об’єкта методологічного знання, модель допомагає усвідомити певні тенденції пов’язаного з практикою наукового пошуку, уточнює або “обирає” його інструментарій, а головне – інтегрує конкретно-наукові знання зі світоглядними підходами до об’єктів розгляду.

Зміст фахової освіти як цільовий орієнтир процесу проектування модуля

Цільовий орієнтир процесу проектування освітнього модуля вищої школи – зміст сучасної фахової освіти. Він відповідає на питання: “Якими соціально і особистісно значущими цінностями студенту слід оволодіти як майбутньому фахівцю і громадянину?”

Філософський аспект змісту вищої фахової освіти пов’язаний із розглядом буття як життєдіяльності людини, яка має природний (духовний, спрямований на формування і розвиток її образу “Я “ як професіонала), діяльнісний і освітній початки. Результати аналізу категорії “життєдіяльність” дозволяють виділити в ній наступні структурні компоненти: а) життєвий досвід (“життя”) і його усвідомлення як сплаву чуттєвого і раціонального у свідомості конкретної особистості, джерело її взаємозв’язку з духовним простором (“дух”); б) діяльність особистості як основу її взаємодії з природою й оволодіння культурою цієї взаємодії (“біо”); в) освітня діяльність особистості як фундамент її взаємодії з соціумом, засвоєння елементів соціального досвіду, які втілені в загальнолюдську культуру ( “соціо”).

Незважаючи на те, що освітній початок у структурі життєдіяльності людини і виокремлюється в якості “самостійного”, тобто такого, яке має специфічну функцію, він суттєво впливає і на якість функціонування природного і діяльнісного початків. Так, рівень усвідомленості особистістю життєвого досвіду, якість “взаємодії” суб’єкта життєдіяльності з власним образом “Я” знаходяться у прямій і однозначній відповідності з рівнем її освіченості ( освіта, організація якої здійснюється на особистісно орієнтованих засадах, забезпечує поворот свідомості особистості на своє духовне і професійне “Я”, сприяє задоволенню її потреб у самореалізації та самоактуалізації).

Якість взаємодії людини з природою є насамперед результатом її творчої діяльності, наявності у неї стратегії не руйнування, а культуротворення. Велика роль у внутрішньому прийнятті особистістю у ролі самоцінної такої стратегії власної діяльності ( і не тільки професійної) належить освіті. У ході освіти у майбутнього трудівника за певних умов виробляється особистісно й суспільно значуща методологія культури взаємодії з природою. Її стрижень – не тільки бережливе ставлення до флори і фауни, але й створення умов для відтворення різних видів тварин і рослин, активна боротьба за збереження усього живого на Землі.

Можна вести мову і про зв’язки діяльнісного і природного початків життєдіяльності. Однак, їх залежність від освітнього початку є визначальною. Звідси зрозумілим і виправданим є устремління людей на різних етапах розвитку суспільства розв’язати проблему змісту освіти.

Зміст вищої фахової освіти сьогодні набуває гуманістичного сенсу і повинен бути зорієнтованим не лише на виконання функції цільового орієнтиру формування у студентів усіх складових готовності до самостійної професійної праці у різних сферах суспільної діяльності, але й функції засобу забезпечення загального і професійно-духовного розвитку особистості майбутнього фахівця.

У ході проектування викладачем цілісної множини взаємопов’язаних модулів різнобічної функціональної спрямованості (освітнього модуля як дидактичної системи) співвіднесення його змісту з повним змістом фахової освіти є обов’язковою методологічно-регулятивною процедурою. Чіткість і глибина уявлення проектувальника про повний зміст фахової освіти є провідною умовою якості модульно-розвивального навчання. Невиконання саме цієї умови спричиняє зниження питомої ваги розвивальної функції навчання, веде до його трансформації у суто інформативне, суттєво обмежує види діяльності майбутнього фахівця, важливі для внутрішнього прийняття ним на самоцінному рівні певних елементів суспільно-професійного досвіду.

Ось чому дидактична категорія “зміст фахової освіти”, яку у різні часи в залежності від певного соціального замовлення і визначали по-різному, вимагає

особливої уваги.

Гармонійне поєднання цілісного, культурологічного й особистісно орієнтованого підходів до розробки змісту вищої освіти вимагає розглядати його як складну систему, джерелом визначення структурних частин якої є не тільки важливий для подальшого культуротворення соціальний досвід, комплекс провідних цінностей національної і загальнолюдської культури, але й сукупність потреб українського суспільства в розвитку в сучасних зовнішніх і внутрішніх умовах його функціонування, а також потреб у розвитку майбутнього фахівця як особистості й професіонала.

Врахування (аналіз, обґрунтування і класифікація) зазначених потреб і умов їх реалізації дозволяє сформулювати загальні цілі вищої освіти. Такими загальними цілями слід вважати: а) засвоєння студентами актуального соціально-професійного досвіду на самоцінному рівні; достатній для виконання ними усіх функцій фахівця і громадянина ступінь духовно-морального, загального і професійного розвитку; б) сформованість у майбутніх фахівців готовності до забезпечення процесу трансформації суспільства на якісно новий рівень розвитку, до національного культуротворення; в) здатність студентів до загального і професійного самоудосконалення протягом усього життя.

Конкретизація загальних цілей, тобто побудова “дерева” провідних цілей, значущих для їх досягнення, пов’язана з диференціацією суспільно-професійного досвіду (насамперед знань і способів діяльності) у різних його сферах за напрямами фахової освіти, обґрунтуванням функції фахівця і критеріїв його розвиненості, визначенням структурних компонентів готовності випускника ВНЗ до національного культуротворення, уточненням переліку його умінь займатися професійною самоосвітою і самовихованням тощо.

Зміст вищої фахової освіти безпосередньо встановлюється на фундаменті її цілей. Забезпечення між ними адекватності є результатом відбору у суспільно-професійному досвіді таких його узагальнених цінностей, оволодіння якими майбутнім фахівцем є необхідною і достатньою умовою досягнення кожної із загальних цілей.

Конструюючи сучасний зміст освіти, не можна відкидати наробок М.Н.Скаткіна, І.Я.Лернера, В.В.Краєвського та інших науковців, які у другій половині 20-го сторіччя на основі результатів аналізу соціального досвіду як джерела змісту освіти вказували на таку його структуру: знання, способи діяльності (вміння та навички), досвід творчої діяльності та досвід емоційно-вольового ставлення до світу [164; 94; 96; 80].

Це теоретичне положення було кроком уперед у порівнянні з попередніми уявленнями дидактів про зміст освіти як систему знань, умінь і навичок; бо, з одного боку, враховувало, що творчість – важливий чинник розвитку людини й суспільства, а з іншого – не обмежувало можливості освітнього процесу лише його впливом на когнітивну сферу особистості.

Орієнтація змісту освіти на розвиток ще й афективної сфери особистості забезпечувала за певних умов поворот її свідомості на своє “Я”, на самосвідомість. Чи у повній мірі відбився зазначений зміст освіти у підручниках і навчальних посібниках? Чи усі вони містили завдання творчого характеру? Чи систематично використовувалися в них засоби різних видів мистецтв (передусім, літературного, образотворчого, музичного, декоративно-прикладного) для створення ситуацій емоційного переживання учнями або студентами певних знань як цінностей? Це вже інші питання, позитивна відповідь на які залежала не від науковців, а від організаторів освіти і авторів навчальних програм і підручників, які з різним ступенем сумлінності виконували державно-політичне завдання того часу. Провідні ж вчені-педагоги вже за радянських часів виходили з потреб суспільства (а не владних державних структур), яке завжди об’єктивно зацікавлене у розвитку, і частково з потреб особистості, коли вирішували на теоретико-методологічному рівні завдання, чому навчати молоде покоління. І хоча розроблена ними структура змісту освіти (особливо гуманітарної) не уникнула надмірної ідеологізації та політизації, однобічності спрямування, узяття її державою в процесі організації навчання на “озброєння” у якості ціннісного орієнтиру як цілісності, за задумом науковців, повинно було забезпечити формування у молоді готовності до виконання у суспільстві передусім виробничо-виконавських і професійно-творчих функцій, якісне засвоєння нею суспільного досвіду.

Проте й ця структура не була результатом цілісного підходу до проектування змісту освіти. По-перше, цілісний підхід насамперед націлює проектувальників на відбиття у змісті освіти потреб у розвитку не окремих, а усіх сфер особистості в цілому – потребнісно-мотиваційної, когнітивної, афективної й соціально-психологічної. Обов’язково треба мати на увазі й духовну сферу як базову (стрижневу) для формування уявлення про особистість на будь-якому рівні і психологічному зокрема. Сучасні українські психологи (В.В.Рибалка, Ю.Л.Трофімов й ін.) говорять про тривимірну системну структуру особистості, яка об’єднує діяльнісний, соціально-психологічний і генетичний базові виміри [140, 116-122].

Отже, у змісті освіти треба передбачити ще й компоненти, спрямовані на розвиток духовної, потребнісно-мотиваційної й соціально-психологічної сфери особистості.

Розвиненість соціально-психологічної сфери особистості насамперед знаходиться у відповідності з високим рівнем її комунікативної культури, зі здатністю ефективно розв’язувати різні питання у взаємодії з іншими людьми. Якісне формування культури взаємовідносин між професіоналами в Україні є одним із першочергових соціальних завдань: гострота проблеми існування конфліктів у фахових сферах усвідомлюється сьогодні на всіх рівнях і, зокрема, державному. Шляхи реалізації суспільно значущої потреби у їх різкому зменшенні треба шукати у розширенні змісту загальної та фахової освіти, у введенні до його структури досвіду безконфліктного спілкування. Іншими словами, зміст фахової освіти повинен містити досвід культурної взаємодії з колегами-професіоналами й іншими людьми. Майбутні фахівці за усіма напрямами підготовки повинні не тільки оволодівати знаннями педагогіки і психології ділового спілкування, а ще в стінах ВНЗ застосовувати ці знання на практиці в процесі аналізу змодельованих і реальних професійних ситуацій і розв’язання професійних задач.

По-друге, цілісний підхід, на відміну від одного культурологічного, у поєднанні з ним і особистісним дає змогу проектувальнику побачити й такий компонент змісту освіти, як досвід саморегуляції поведінки й духовного і загального саморозвитку (у змісті фахової освіти – досвід саморегуляції професійного становлення, духовного і загального саморозвитку). Справа в тому, що у процесі навчання не тільки творчість виступає у ролі провідного чинника розвитку особистості, але й самоосвіта і самовиховання (учень або студент розвиваються у різних видах діяльності за законами саморуху). Реалізація потреб особистості у розвитку – це передусім створення психолого-педагогічних умов для перетворення навчання у процес самодобування знань, самоформування вмінь і самовиховання певних якостей. Загальною з таких необхідних умов і є наявність у структурі змісту освіти відповідного компонента соціального досвіду. Об’єктивно існуючі суспільні цінності ( у цьому випадку конкретні уміння або якості) у результаті їх емоційного переживання суб’єктом навчання як особистісних, внутрішнього прийняття в ролі самоцінних не тільки входять до структури образу “Я” особистості як бажані, але й стають предметом її активності за умов усвідомлення нею суперечності між знанням про те, ким вона є реально, і ідеальним уявленням про себе, наявності Я-концепції власного удосконалення і знань основ самоосвіти і самовиховання. Зокрема, йдеться про усвідомлення студентом суперечності між ідеальним і реальним рівнями готовності до фахової діяльності, сформованість у нього Я-концепції професійного самостановлення і спеціальних умінь у сфері професійних самоосвіти і самовиховання.

Безпосередньо сам педагог не формує у студента (учня) ні вмінь, ні якостей. Основні функції вчителя і викладача ВНЗ якраз і полягають у тому, щоб створити зазначені й інші умови усвідомлення і формування суб’єктом навчання власного образу “Я”.

Проектуючи сучасний зміст освіти, слушною слід вважати і думку про те, що суттєвим засобом розвитку когнітивної сфери особистості студента є організація його творчої та науково-дослідної роботи, яку обов’язково треба передбачати у ході розробки моделі фахівця і навчальних планів. Організацію наукової роботи майбутніх фахівців слід вважати однією з кращих традицій національної вищої школи. Саме якістю результатів науково-дослідної роботи студентів пишаються сьогодні провідні ВНЗ України. Щоб із часом не загубити цю, вельми значущу для професійного розвитку особистості майбутнього фахівця і в цілому подальшої долі України традицію при переході всіх ВНЗ на кредитно-модульну систему навчання, треба у процесі проектування змісту освіти і освітнього модуля обов’язково зробити одним з їх компонентів досвід творчої та культуротворчої діяльності і науково-дослідної роботи.

Ступінь готовності майбутніх фахівців до національного культуротворення буде залежати і від засвоєння ними на особистісному рівні не лише суто професійних знань як цінностей, але й цінностей національної і загальнолюдської культури. Рівень духовності і моральності, патріотизму, національної гідності випускника ВНЗ, його активності у культивуванні рідної мови, українських звичаїв і традицій, знань культур інших народів і поважного ставлення до них – все це знаходиться у відповідності й з якістю засвоєння ним такого компонента змісту фахової вищої освіти, як знання цінностей професійної, національної й загальнолюдської культури на особистісному рівні.

Узагальнюючи висловлені міркування, можна визначити загальний зміст сучасної вищої фахової освіти як цілісну сукупність наступних взаємопов’язаних компонентів: знання цінностей професійної, національної й загальнолюдської культури на особистісному рівні; самоцінні професійні уміння та навички різнобічної функціональної приналежності ( способи фахової діяльності); досвід творчої, культуротворчої діяльності та науково-дослідної роботи; досвід емоційно-вольового ставлення до духовних, професійних, національних і загальнолюдських цінностей та світу в цілому; досвід саморегуляції фахового становлення, професійних самоосвіти і самовиховання, духовного і загального саморозвитку; досвід культурного міжособистісного спілкування та громадської активності.

Кожний із компонентів змісту освіти, відбитий у модулі, за умови його засвоєння студентом виконує специфічну функцію у його духовно-моральному і професійному розвиткові, а усі разом вони потенційно спрямовані на реалізацію загальної функції цього цілісного утворення – ретрансляції і розширення особистісного і соціального досвіду, забезпечення всебічного розвитку особистості майбутнього фахівця і на цій основі – українського суспільства в цілому.

Реалізація методологічної вимоги щодо повного відбиття компонентів змісту освіти в освітньому модулі вимагає його диференціації на модулі, яким притаманна певна специфіка. Вона встановлюються за таким критерієм, як функція конкретного компонента змісту освіти, своєрідного цільового орієнтира викладача-проектувальника різних модулів.

Покажемо основні функції компонентів змісту вищої освіти у суспільно і особистісно значущих аспектах їх реалізації та можливості його відбиття в освітньому модулі.

1. Знання цінностей професійної, національної й загальнолюдської культури на особистісному рівні

1.1 Суспільно значущий аспект: культуротрансляційна й культурозбережувальна функції (передача системи фахових, духовно-моральних, національно й загальнокультурних знань як цінностей від старшого покоління молодшому, насамперед тих, які дають студентству змогу самостійно осмислювати набутий досвід, ефективно взаємодіяти з однокурсниками й іншими людьми, оптимально організовувати власне фахове навчання і поведінку).

1.2 Особистісно значущий аспект: ціннісно-орієнтаційна, організаційно-формуюча, мотиваційно-, когнітивно-, духовно-розвивальна і адаптаційна функції (зміст модуля забезпечує: орієнтацію майбутнього фахівця на різні цінності (знання) як предмет потреби в особистісному розвиткові й організацію процесу їх формування; створення викладачем умов для розвитку пізнавальних процесів особистості студента, її духовно-моральної, потребнісно-мотиваційної й афективної сфери в процесі засвоєння знань; адаптацію особистості до вимог, що постійно змінюються).

2. Самоцінні способи фахової діяльності різної функціональної приналежності (професійні уміння та навички).

2.1 Суспільно значущий аспект: культуротрансляційна й культурозбережувальна функції (забезпечення процесу оволодіння молоддю важливим для збереження культури способами фахової діяльності, досвідом їх оновлення).

2.2 Особистісно значущий аспект: ціннісно-орієнтаційна; духовно-, мотиваційно-, когнітивно- та афективно-розвивальна; організаційно-формуюча і адаптаційно-активаційна функції (зміст модуля: орієнтує студента на формування фахових умінь і навичок як особистісних цінностей; створює умови для їх емоційного переживання майбутнім фахівцем як самоцінних, усвідомлення ним особистісного сенсу оволодіння різними способами діяльності; сприяє формуванню у студента досвіду адаптації до вимог, які часто змінюються, та активного впливу на навколишнє середовище відповідно до моральних і професійних зразків і ідеалів; стимулює організацію процесу формування і самоформування студентом способів фахової діяльності засобами аналізу професійних ситуацій і розв’язання фахових задач; сприяє розвитку пізнавальних процесів, духовної, потребнісно-мотиваційної, афективної сфер особистості майбутнього фахівця у ході оволодіння нею певними уміннями та навичками).

3. Досвід творчої, культуротворчої діяльності та науково-дослідної роботи.

3.1 Суспільно значущий аспект: культуророзвивальна й культуротрансляційна функції (підготовка майбутніх фахівців до національного культуротворення, особистісного внеску у розвиток різних сфер української культури засобами організації їх творчої та наукової роботи, які передбачені змістом модуля).

3.2 Особистісно значущий аспект: ціннісно-орієнтаційна, організаційно-формуюча й особистісно-розвивальні функції (зміст модуля повинен передбачати: створення умов для усвідомлення студентом творчості та науково-дослідної роботи в ролі особистісних цінностей; організацію процесу формування у майбутнього фахівця умінь та якостей, важливих для проведення наукової роботи і створення продуктів у різних видах творчості; включення майбутнього фахівця в наукову і культуротворчу діяльності).

4. Досвід емоційно-вольового ставлення до державних, професійних, національних і загальнолюдських цінностей та світу в цілому.

4.1 Суспільно значущий аспект: культуротрансляційна, культурозбережувальна і культуророзвивальні функції (відбиття у змісті модуля теоретичних основ емоційно-вольової культури, емоційно збагачених духовно-моральних, професійних ситуацій і задач, а також завдань, спрямованих на емоційне переживання студентом фахових й інших цінностей, розвиток вольових і творчих якостей, є загальною умовою повороту свідомості його особистості на самосвідомість, формування ним образу “Я” як творчо працюючого фахівця, здатного до збереження і розвитку української культури).

4.2 Особистісно значущий аспект: оцінно-спонукальна і регулятивно-розвивальні функції (зміст модуля потенційно може сприяти формуванню у студента наступних основних особистісно-розвивальних складових його досвіду емоційно-вольового ставлення до світу і самого себе: а) оцінювання актуально значущих для нього духовних, дидактичних й інших цінностей, міри їх сформованості у собі, а на основі його результатів – дій, до яких спонукали емоції, у напрямі оволодіння певними цінностями; б) регуляції самоусвідомлення реального образу “Я” як професіонала (рефлексії професійної готовності) і саморегуляції процесу його формування в ідеальному варіанті (йдеться про самотворення особистості як фахівця); в) регуляції розвитку усіх інших (крім афективної) сфер особистості на фундаменті емоційного переживання цінностей (особливо значущою слід вважати роль емоційного переживання в розвитку смислотвірних мотивів духовного і професійного становлення); г) вольової регуляції професійного становлення, духовного і загального розвитку (вольові якості є потужним джерелом регуляції активності у фаховій самопідготовці студента, вагомим чинником у досягненні її позитивних результатів).