§ 3. Уровни языковой личности и соотносительные типы понимания текста

Типы понимания текста соотносительны с уровнями развития языковой личности. Эта соотносительность имеет следующий смысл.

Понимание текста невозможно, коль скоро субъект не включен в коммуникативную деятельность, а эта включенность, в свою оче­редь, невозможна, коль скоро человек не имеет никакого развития в качестве языковой личности. Понимание текста также невозможно, пока нет никакого опыта, над которым могла бы осуществляться рефлективная работа. Опыт делится на ситуации; ситуации, на кото­рые делится опыт человека, образуют открытую систему.

Собственно понимание начинается с того момента, когда язы­ковая личность усвоила хотя бы часть принятой в обществе знаковой системы: именно здесь начинается рефлексия над опытом лексиче­ской (шире - вербальной) памяти. С этого момента человек, стремя­щийся к пониманию, рефлектирует над образами ситуации, причем каждый последующий уровень в развитии языковой личности вно­сит новые черты в образ ситуации, над которой осуществляется реф­лексия при освоении нового опыта через речевое произведение (текст). Черты, внесенные в образ ситуации при рефлексии, доступ­ной в связи с особенностью того или иного нижележащего уровня развития языковой личности, сохраняются и тогда, когда человек овладевает следующим уровнем языковой личности. Поэтому образ ситуации при выходе человека на высшие уровни языковой личности обладает все более значительным числом характерных черт, бла­годаря чему понимание у высокоразвитой языковой личности ока­зывается намного более полным, чем у языковой личности, овла­девшей лишь низшими уровнями развития.

Весьма часто понимание текста не опирается на такую мощь рефлективного процесса, какая присуща мыследеятельности круп­ного ученого или философа (здесь можно говорить об «обыденной рефлексии», или «прарефлексии»). Вместе с тем обыденное (не «ученое») понимание текста, как и лежащая в его основе рефлексия (прарефлексия), обладает огромной социальной ценностью - осо­бенно тогда, когда рефлексия и понимание оказываются, во-первых, правильными, социально адекватными, во-вторых, доступными мас­сам людей. В обыденных условиях непосредственно рефлектируются:

■ при семантизирующем понимании - образы знаковых си­туаций;

■ при когнитивном понимании - образы ситуаций объектив­ной реальности;

■ при распредмечивающем понимании - образы ситуаций субъективной реальности.

Выше уже отмечалось, что развивающееся понимание достигает успеха благодаря восходящему ряду уровней языковой личности: все грани личности, которые могут быть представлены в моделях, подобных модели языковой личности по признаку арогенеза, спо­собствуют успехам понимания. Все эти возможные модели (своего рода профессиограммы) сопредельны с моделью языковой личности, хотя и не обязательно сопредельны друг с другом. Эта связь языко­вой личности с другими гранями личности очень существенна при трактовке вопроса о чертах образа ситуации, вносимых в рефлек­тивную реальность при переходе языковой личности от более низ­ких уровней к более высоким.

Остановимся на тех чертах образа ситуации, которые фиксиру­ются в характеристике рефлектируемого образа ситуации по мере продвижения человека от первого до последнего, пятого, уровня язы­ковой личности. Для удобства проследим это продвижение на примере понимания художественного текста: ведь «язык художественной ли­тературы - это образец литературного языка, на который равняются в отборе языковых средств и в речеупотреблении, это критерий правиль­ности речи, своего рода идеальная норма» [Кожина 1977: 60].

Уровень 1 модели языковой личности (уровень правильности) лишь показывает наличность и константность рефлектируе­мого образа ситуации, представленной в тексте. Ситуация остается при этом знаковой, т.е. образ ситуации передан знаками, причем нередан без какой-либо вариативности. Все обозначено средствами пря­мой номинации, знаковые средства не содержат никаких импликаций.

Уровень 2 модели языковой личности (уровень интериоризации) вносит новую черту в рефлектируемый образ ситуации - цело­стное образа. Это значит, что возникает возможность рефлектиро­вать над образом ситуации как объектом с некоторой протяженностью.

Уровень 3 модели языковой личности (уровень насыщенно­сти) придает рефлектируемому образу ситуации еще одно свойство - уточненность, что, в конечном счете, приводит к конкретно­сти образа. Здесь формальные средства текста, соотносительные с одной и той же единицей содержания, выступают как действитель­ные или потенциальные субституенты, конкретизирующие ту или иную единицу содержания.

Уровень 4 модели языковой личности (уровень адекватного выбора) придает рефлектируемому образу ситуации вариатив­ность, т. е. реципиенту становится очевидно, что замена одного средства выражения другим (субститутивным) приводит к измене­нию и соответствующей единицы содержательности. В художест­венном тексте это особенно заметно: любое изменение формы явля­ется одновременно изменением содержания. Здесь рефлектируется опыт выбора варианта содержания из числа сходных. Этот опыт со­относителен с опытом выборы средств выражения.

Уровень 5 модели языковой личности (уровень адекватного синтеза) вносит в рефлектируемый образ процессуальность, т.е. у языковой личности в условиях понимания появляется готов­ность воспринимать не только данные в таком-то месте текста, но и наращиваемые в пределах целого текста смыслы. По мере того, как идет процесс понимания, смысл в тексте меняется, и при этом имеют место два родственных явления. Первое из них - «наращивание» смысла, происходящее благодаря появлению в тексте средств, под­тверждающих и обогащающих уже данный ранее смысл. Второе -«растягивание» смысла по ходу текста, т.е. постепенное изменение смысла по мере включения его во все новые связи и зависимости, что, во-первых, вносит новые детали в смысл, во-вторых, в той или иной мере, изменяет отношение к нему.

Все названные черты рефлектируемого образа ситуации коопе­рируются по мере перехода языковой личности к более высоким уров­ням. Поэтому на уровне адекватного синтеза рефлектируемый образ ситуации обладает всеми названными чертами, включая константность, целостность, конкретность, вариативность и процессуальность.

При этом движении от низших к высшим уровням языковой личности образ ситуации одновременно объективируется (превраща­ется в объект мыследеятельности) и субъективируется (осваивается как субъективное содержание со всеми входящими в него субъекти­вными реальностями). Если целью понимания является освоение субъективно-реальностной ситуации, то и в этом случае достижение цели осложнено (и одновременно поддержано) уровневым ха­рактером структуры языковой личности. Сначала субъективно-реальностное в ситуации неотделимо от знакового, затем оно неотде­лимо от объективно-реальностного. Разумеется, эта последо­вательность фактически имела бы место лишь в том случае, если бы один и тот же текст каждый раз заново предъявлялся реципиенту по мере того, как он овладевает каждым последующим уровнем языко­вой личности, т.е. по мере того, как доступный ему образ ситуации, представленной в тексте, обогащается все новыми чертами. В дейст­вительности этого не случается, поскольку низшие уровни языковой личности присутствуют в высших в снятом виде, и все черты реф­лектируемого образа ситуации сразу, а не постепенно даются носи­телю языковой личности в развитом виде.

Представим, однако, что уровни языковой личности «работают» лишь поочередно. Соответственно, представим, что черты рефлек­тируемого образа ситуации, коррелятивные с уровнями языковой личности, тоже появляются постепенно и последовательно. Такое представление позволяет ввести некоторую наглядность в схему от­ношений между уровнями языковой личности, типами понимания текста и характеристиками рефлектируемого образа ситуации.

Например, возможна такая ситуация. Реципиент старается по­нять, что говорит девятилетняя девочка Люба, причем он стремится понять это для того, чтобы затем оказать на Любу воспитательное воздействие. Приводим эту ситуацию (диалог девочки и педагога) с целью выяснить, что дает для овладения ситуацией каждый из по­следовательно обретаемых уровней языковой личности:

Взрослый. Люба, кем ты будешь, когда вырастешь?

Люба. Не скажу.

В. Учительницей?

Л. Не скажу. Не буду учительницей.

В. Ну, мне-то скажи, я никому не стану рассказывать.

Л. Ладно... Я буду... а... крыса!

В. А-крыса? Как это а-крыса?

Л. Буду акрыса. Акрысой.

В. А что это?

Л. А получает. Каждый вечер чего спела - сто рублей.

В. А-а - актрисой хочешь быть! Ну, понятно, хочешь быть ар­тисткой.

Л. Нет, акрысой.

Педагог хочет понять ребенка, понять его устремления и же­лания, исходя из того, что понять - это уже воспитывать. Поэтому существенно, что именно удается понять взрослому в этой ситуации и каким образом успехи в понимании зависят от меры развитости языковой личности этого взрослого.

Если реципиент как языковая личность не владеет даже уровнем 1 языковой личности (уровень правильности), то может возникнуть положение, при котором вообще не будет даже передано сообщение о том, что Люба хочет стать артисткой (эстрадной певицей), по­скольку наличная ситуация не приведет к реактивации известной каждому взрослому, хранящейся в его памяти ситуации (в виде об­раза «Маленькая девочка мечтает стать артисткой»). Сама эта реак­тивация требует рефлективного акта. Если же уровень 1 языковой личности достигнут и актуализирован, то все компоненты сообще­ния будут получены, т.е. произойдет семантизация всех компонен­тов сообщения:

Люба сначала не хочет отвечать па вопрос;

затем Люба соглашается отвечать на вопрос;

становится известно, что Люба хочет стать артисткой.

Будет замечено также, что Люба неправильно произносит слово «актриса». Если представить взрослого, который имеет только такое развитие языковой личности, то его положение можно определить так: он принимает сообщение, но не может построить «другого тек­ста», т.е. не может стать в положение интерпретатора (а следова­тельно - и воспитателя). Разные части совокупного сообщения вы­ступают как отдельные сообщения, и вообще нет никакой сущест­венной связи между речениями, например, между «Не скажу» и «Буду акрыса». Текст понят как совокупность сообщений, но не как дискурс, оцениваемый и интерпретируемый по единому плану. При таком положении взрослого реципиента он принимает образ налич­ной ситуации, не выходя за пределы чувственно-конкретного, не видит в данной ситуации никакой общности с другими социально релевантными ситуациями и, в сущности, принимает сообщение, не понимая текста.

Чаще встречается положение, при котором языковая личность реципиента в таком коммуникативном акте актуально действует, не превышая готовностей, заложенных в Уровне 2, языковой личности (уровень интериризации). Понимание остается по преимуществу семантизирующие, т.е., как и в первом случае, понимание для реци­пиента по преимуществу заключается в разрешении знаковой ситуа­ции, т.е. актуально понимается, что Люба хочет быть актрисой, а не наездницей, космонавтом или учительницей. Различие значений со­ответствующих слов продолжает быть предметом семантизирующего усилия в рефлективном акте, т.е., как и в первом случае, рефлек-тируется опыт памяти. Вместе с тем рефлективная работа реципиен­та позволяет ему «схватить» целостный образ ситуации общения и связать его с хранящимися в памяти целостными образами сходных ситуаций типа «Таня хочет быть косметологом», «Оля хочет быть зоологом» и т.п. Эта черта целостности, вносимая в рефлектируемый образ ситуации на уровне интериоризации, позволяет реципиенту, во-первых, логически работать на уровне конкретных операций (см. труды Ж. Пиаже, В.В. Давыдова) во-вторых, строить «другой текст» на основании данного текста, т.е. выходить к пониманию, которое может фиксироваться в речевом произведении: «Люба сначала стес­нялась рассказать о том, кем она хочет стать, но потом она все же решила ответить на мой вопрос. Оказывается, она хочет быть арти­сткой, хочет петь, хорошо зарабатывать, жить интересной жизнью. Она еще наивная девочка, еще не научилась правильно произносить название выбранной ею профессии, но хорошо то, что Люба уже сейчас...» и т.п.

Очевидно, реципиент благодаря этому может работать с ситу­ацией как с ситуацией объективной реальности, причем его явно или имплицитно выполненная интерпретация приводит к знанию: он теперь знает не только то, что Таня хочет быть косметологом, но и то, что Люба хочет быть артисткой. Такая ориентация приводит к тому, что на этом уровне действования языковой личности разреша­ется не только знаковая, но и объективно-реальностная ситуация, и семантизирующее понимание перекрещивается с когнитивным. В предельно отрицательном случае реципиент считает свое понимание ситуации, результаты своей рефлексии достаточными и даже начи­нает «воспитывать»: «Ребята, многие из вас мечтают о будущей профессии. Вот Таня у нас хочет быть врачом-косметологом, Люба -артисткой, Оля - зоологом. Замечательно, что ребята мечтают о бу­дущем, о хорошей интересной жизни» и т.п. Несомненно, воспита­тель в таком случае либо не понимает, либо предпочитает не пони­мать сущности той ситуации, в которой он коммуницирует. Когни­тивное понимание здесь социально ущербно и совершенно не соот­ветствует ситуации, поскольку дело касается людей и, следователь­но, наряду с рефлексией над объективно-реальностной ситуацией, нужна рефлексия над ситуацией субъективно-реальностной, но именно такая рефлексия невозможна на уровне 2 развития и/или дейст­вования языковой личности. Разумеется, дефектность деятельности описываемого воспитателя зависит не только от того, как развита его языковая личность: не соответствует ситуации и уровень логических операций, и содержательность социального опыта (модели этих го­товностей имеют корреляции с уровнями языковой личности).

От объективно-реальностной ситуации не отрывается реципи­ент и тогда, когда его языковая личность действует на уровне 3 (уровень насыщенности). Правда, конкретность образа ситуации уже дает зачатки информации, необходимой для овладения ситуацией субъективной реальности, опредмеченной в тексте. Для языковой личности здесь актуально, что «акрыса» - не только не «артистка», но даже и не «актриса». В частности, здесь усматривается, что еди­ницы речений юной собеседницы взяты не из книг и не из радио- и телевизионных передач, а из бытовой среды, не вполне освободив­шейся от территориального диалекта. Фиксированность номинатива («буду акрыса») говорит реципиенту о том, из каких предложений взяты части сообщений («Пугачева - акрыса, живут люди... вечер поет... сто рублей» - на опыт рецепции подобных разговоров выво­дит здесь рефлексия). Вместе с тем у реципиента здесь не происхо­дит наращивания смысла, т.е. диалектальная характеризованность одного слова берется как факт речи, а не как компонент опредмеченного совокупного смысла всего дискурса, эта диалектальная ха­рактеризованность одного слова актуально не переживается при восприятии различных других характеристик последующих кусков дискурса, уточняющих образ ситуации. Поэтому и при задействова­нии уровня 3 языковой личности часто бывает так: хотя сообщение берется в его целостности и хотя формальные особенности сообще­ния актуально осознаются, все же рефлексия обращена на опыт ре­цепции отдельных предложений. Поскольку этому уровню деятель­ности языковой личности соответствует в логическом развитии лич­ности уровень формальных операций, актуализирующиеся характе­ристики кусков дискурса подводятся под некоторые общие правила («Если говорится диалектальное «акрыса», то среда говорящего не свободна от диалекта» и тому подобные наблюдения реципиента), но при переходе к «другому тексту» понимание этих фактов, пре­вращаясь в знание, не очень много дает для овладения субъективно-реальностной ситуацией, хотя, с другой стороны, это понимание и является необходимой базой для выхода реципиента к относительно полному овладению ситуацией.

«Другой текст» радикальным образом обогащается при выходе языковой личности реципиента на уровень 4 языковой личности (уровень адекватного выбора), поскольку здесь хотя бы на материале отдельных кусков дискурса (как правило, предложений) удается ус­мотреть какие-то черты субъективно-реальностной ситуации: «Если бы Люба сказала «Я мечтаю работать в театре» или... или..., то ска­занное ею было бы не только формально, но и содержательно не таково, каким оно было в действительной ситуации, т.е. были бы основания по-другому оценить содержание речей Любы». Разумеется, этот «другой текст», записанный в виде умозаключения (силлогизма), обычно не выполняется реально, но результат реаль­ного варьирования потенциальных субституентов при рефлектировании над сходными дробными ситуациями содержательно совпада­ет с результатом такого умозаключения, и поэтому полученное из понимания знание может, в случае необходимости, быть записано (зафиксировано) в форме умозаключения. Таким образом, на уровне 4 языковой личности понимание является когнитивным, как и на уровнях 2 и 3, но одновременно имеет место и распредмечивающее понимание, поскольку приведенное умозаключение содержа­тельно строится на материале особенностей речевой формы дискурса. Вместе с тем ситуация, над образом которой осуществля­ется здесь рефлексия, лишь отчасти является субъективно-реальностной, поскольку ограниченность актуально переживаемого отрезка речевой цепи заставляет рефлектировать над объектив-но-реальностной ситуацией речевого поведения собеседника («Один ребенок скажет «Я мечтаю работать в те­атре», а вот другой говорит «буду а-крыса», эти дети по-разному ориентированы социально и т.п.). В этом заключается как сильная, так и слабая сторона уровня адекватного выбора в развитии языко­вой личности, и весьма существенно, какая из этих сторон окажется актуальной для реципиента, т.е. сумеет ли он вообще начать дейст­вовать на основе готовностей, включенных в уровень 5 модели язы­ковой личности (уровень адекватного синтеза) - единственный уро­вень, открывающий доступ к социальному смыслу индивидуальной субъективности, предметно представленной в тексте.

Существенно, что на уровне адекватного синтеза реципиент ак­тивно работает не только с отдельными предложениями, но и со всем текстом. Поэтому в рефлектируемый образ ситуации, ос­ваиваемой при посредстве текста (дискурса), включается черта про-цессуальности. Смысл речей Любы начинает наращиваться и растя­гиваться и превращается в смысл, резко отличный от того, который усматривается реципиентом, лишенным высших уровней родовой языковой личности. Уже в том, что на вопрос о будущей профессии Люба отвечает словами «не скажу», усматривается стесняющийся, недоверчивый ребенок. Стеснение и недоверчивость как субъектив­ные реальности, опредмеченные в тексте, сохраняются и при усмот­рении образа не очень грамотной, диалектально характеризованной среды Любы на основе диалектальных особенностей и грамматиче­ских аномалий («буду» + номинатив со значением профессии).

Здесь субъективные реальности, усмотренные из текстовых средств, т.е. единицы смысла речей Любы, растягиваются, в ре­зультате чего получается уже не «недоверчивость», а «недоверчивость невежественного». Постепенно распредмечивание форм текста дает весь комплекс субъективно-содержательного - от от­дельных субъективный реальностей («наивная завистливость к чу­жим успехам», «наивная надежда на удачу в случае 'хитрого' ре­шения» и множество других, характерных и для семьи и уже для ребенка) до совокупности, которая в интерпретирующем «другом тексте» дает оценку, образ и наименование типа «мещанские на­строения в семье» и т.п. Очевидно, тем самым выполняется важное требование к относительно полному и объективному пониманию человеческой субъективности, данной в тексте - понимать больше, чем содержится непосредственно в тексте. При таком положении дел реципиент имеет основания переходить к той деятельности, ради которой осуществляется понимание (в нашем примере - к воспита­тельной деятельности).

Процессуальность рефлектируемого образа ситуации как раз и обеспечивает выполнение самого важного правила всякой деятель­ности понимания: «Нельзя понять вне процесса понимания» [Ленин Т.29: 187]. Ясно, что понимание тем более иллюзорно, чем менее развита языковая личность реципиента, т.е. чем дальше отстоит ре­ципиент от уровня, позволяющего вносить в рефлектируемый образ ситуации такую характеристику, как процессуальность. Выход язы­ковой личности на высший уровень зависит также от социального развития личности и от готовности к логическим операциям. С точки зрения готовности к логическим операциям ведущим моментом яв­ляется движение личности от дооперационального мышления к кон­кретным операциям, затем - к формальным операциям, затем к мыс­ленно-конкретному. Кооперация разных граней личности в процессе понимания текста изображена на рис.2.

Распредмечивающее понимание как коррелят высших уровней модели языковой личности более всего служит художественно-образному освоению действительности. Вместе с тем в приведенное схеме не является ошибкой и включение уровня 5 модели языковой личности (адекватный синтез целого текста) в число коррелятов ког­нитивного понимания. Эта корреляция несомненна в тех случаях, когда когнитивное понимание есть выход не к общим предста­влениям, а именно к понятиям, причем понятия берутся в их ге­незисе, процессуально, т.е. с установкой на владение тем, как то или иное понятие возникло, развивалось и преображалось в ходе своего развития. Поэтому когнитивное понимание в полном своем развитии выходит за пределы организованности рефлексии лишь над имею­щимся в опыте набором образов объективной реальности.

Рис. 2

Вектор развития--------------------------------------------------
Уровни языко­вой личности	1	2	3	4	5
Черты реф­лектируемого образа ситуа­ции	констант ность	целостно сть	конкретн ость	вариатив ность	процес­суаль­ность
Протяжен­ность пони- маемой рече- вой цепи	предельно малый отрезок дискурса предложение, период целый текст
Типология осваиваемых ситуаций	знаковая ситуация n f» т, е ктипнл- ррят,нпгтняя си-п/япня субъективно- реальностная ситуация
Типология понимания текстов	семантизирующее понимание когнитивное понимание распредмечи в а ю щ е е понимание
Уровень готовности к логическим операциям	Дооперац иональное	Конкретн ые опера­ции	Формальн ые опера­ции	Восхождение от абст­рактного к мысленно-конкретному

Напротив, когнитивное понимание текста имеет в качестве выс­шего коррелята лишь уровень 3 модели языковой личности, если для понимания текста (например, простейшей технической инструкции) оказывается достаточным различение словесных субституентов; не­которые из этих субституентов представлены в тексте и должны быть поняты с достаточной конкретностью, но за этими единицами текста все же могут стоять общие представления, а не научные поня­тия.

Уже самое требование видеть в понятии не только то, что в нем объективировано, но и его генезис, предполагает своеобразную субъективацию, т.е. оперирование понятием как результатом человеческой деятельности, как моментом субъективности, особым образом отражающей объективность. Когнитивное понимание «Капи­тала» Маркса так же невозможно без опоры на высший уровень язы­ковой личности реципиента, как и чтение Толстого или Томаса Ман­на. Эстетико-психическая слепота задерживает любой способ освое­ния мира [Ильенков 1968], но преодолеть эту слепоту нельзя, не опираясь на развитость языковой личности.

Что же касается семантизирующего понимания, то несомненна его соотносительность со всеми пятью уровнями развитости язы­ковой личности: семантизация имеет место во всякой речевой де­ятельности. Таким образом, корреляция типов понимания и уровней развитости языковой личности заключается отнюдь не в том, что одни типы понимания обслуживают низшие, а другие - высшие уровни развитости языковой личности. Высшие уровни обслу­живаются всеми типами понимания. Однако начало (и именно нача­ло!) понимания того или иного типа соотносительно с 1-ем или иным уровнем языковой личности, т.е. имеет место в генезисе язы­ковой личности либо раньше, либо позже. Это обстоятельство лишь актуализирует задачу полного развития языковой личности, но не приводит к тому, что тот или иной тип понимания сам по себе ока­зывается «выше» или «ниже».

Психолингвистика мозга (нейролингвистика)