учебники, словари, энциклопедии, хрестоматии / Карандашев пед психология.христоматия

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПСИХОЛОГИЯ

24 : / . . . - , . . , . . — .: , 2006. — 412 .: . — ( « »).

ISBN 5-469-00875-4

,. ,, . , -, — -, - . ! " # " #$ . % & " «' ».

88.840 737.015.3(075)

! ! ". # # $ % & # ' " %

# # & " " * % %+ # .

Содержание

Предисловие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Часть 1. Психология обучения

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального

психологического исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды.

Проблемы возрастной и педагогической психологии . . . 33 Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного

развития ребенка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Примерная программа психологического изучения учителем мотивации учения школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Возрастные особенности мотивации учения и умение школьников учиться . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Мотивация учения . . . . . . 62 Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Беспомощное обучение

и обученная беспомощность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Волков К. Н. Возможности преодоления

и предупреждения неуспеваемости школьников . . . . . . 76 Акимова М. К., Козлова В. Т. Неуспевающие дети . . . . . . . . 86

Акимова М. К., Козлова В. Т. Педагогически запущенные дети . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Акимова М. К., Козлова В. Т. Природные особенности ребенка и трудности учения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Безруких М. М., Ефимова С. П. Леворукий ребенок . . . . . 165

Волков К. Н. Организация учебной деятельности в малых группах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Козлова И. Н. Психологические аспекты анализа урока . . 203

Часть 2. Психология воспитания

Рыбакова М. М. Педагогические ситуации и конфликты . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

Добрович А. Б. Прямые методы угашения конфликта . . . . 225 Добрович А. Б. Косвенные методы угашения конфликта

(психокоррекция общения) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 Славина Л. С. Возникновение «смыслового барьера»

и способы его преодоления . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

Жутикова Н. В. Различные дидактогении у детей и подростков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260

Массен Г., Конгер Дж., Каган Дж., Хастон А. Поощрение и порицание . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

Ëåâè Â. Ë. Аванс . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284

Часть 3. Психология личности и деятельности учителя

Бернс Р. Ожидания учителя . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292 Бернс Р. Я-концепция учителя . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318 Бернс Р. Школьная организация и стиль

преподавания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350 Маркова А. К. Психологический анализ труда

учителя . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364 Карандашев В. Н. Стиль педагогического общения . . . . . . 369 Что такое школьная психологическая служба . . . . . . . . . . 390

Предисловие

Педагогическая психология — одна из центральных профилирующих дисциплин в системе подготовки учителей разных специальностей. Она направлена как на создание общих теорети- ческих основ мировоззрения педагогов, так и на формирование специальных знаний и умений по психологии обучения и воспитания, на развитие интереса не только к внешней стороне учебновоспитательного процесса, но и к его внутренним механизмам.

Хрестоматия включает в себя три части и составлена в соответствии с Государственным стандартом для педагогических вузов по учебной дисциплине «Педагогическая психология». В нее включены работы, которые на протяжении многих лет используются преподавателями в учебном процессе. В настоящее время тексты данных работ стали остродефицитными. В то же время очень вырос спрос на эту литературу.

Основная цель, которую преследовали составители при отборе работ для хрестоматии, — помочь студентам освоить курс педагогической психологии, а также способствовать профессиональному становлению будущих учителей и воспитателей, педагоговпсихологов. Хрестоматия может быть полезна также работающим учителям для повышения их профессиональной компетентности.

Педагогическая психология традиционно включает в себя три раздела: 1) психологию обучения, 2) психологию воспитания и 3) психологию личности и деятельности учителя. Эти три раздела рассматриваются в трех частях представленной хрестоматии.

Первая часть хрестоматии посвящена психологии обучения, которая изучает закономерности усвоения знаний, овладения умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, а также закономерности формирования у учащихся активной, самостоятельной, творческой познавательной деятельности.

Важнейшими понятиями психологии обучения являются: на- учение, учение, обучение, учебная деятельность. Понятия науче- ния, учения и обучения подробно рассматриваются обычно в учебниках по педагогической психологии, поэтому статьи этой тематики не включены в хрестоматию.

Понятие учебной деятельности было введено в педагогиче- скую психологию отечественными психологами. Учебная деятельность — это специфический вид активности человека, имеющий свое особое содержание и строение. В представленных фрагмен-

чен у педагогов и психологов. Учителя нередко объясняют при- чины слабой успеваемости отсутствием усердия и прилежания и применяют по отношению к отстающим в учебе школьникам репрессивные меры: порицание, вызов родителей, обсуждения на педсоветах, административных совещаниях при директоре и т. п. Однако они часто оказываются неэффективными. Психологи счи- тают, что в основе неуспеваемости лежит не одна причина, а целый ряд. Для того чтобы успешно бороться с неуспеваемостью, нужно знать типы неуспевающих школьников и причины отставания в учебе. Эти проблемы освещаются во многих психологопедагогических работах. С нашей точки зрения, наиболее полно эта проблема раскрывается во включенных в данную хрестоматию фрагментах работы К. Н. Волкова, а также в «Рабочей книге школьного психолога» (под ред. И. В. Дубровиной).

С проблемой неуспеваемости тесно связано такое явление, как «обученная беспомощность». Под ней понимается отказ учащегося от поиска решений учебных задач, который возникает вследствие предшествующего негативного опыта учебной деятельности. Эта проблема хорошо описывается в соответствующем фрагменте работы В. С. Ротенберга и С. М. Бондаренко.

Важным условием эффективности усвоения учебной информации является коммуникация учащихся по поводу учебных задач, возможность обсуждать их друг с другом на уроке. Ни фронтальная, ни индивидуальная формы работы такой возможность не предоставляют. Наиболее благоприятна для этого групповая работа. Место групповой работы в учебном процессе, преимущество учебных занятий в малых группах, условия их эффективности рассматриваются у К. Н. Волкова в книге «Психологи о педагогических проблемах». Соответствующий раздел ее представлен в данной хрестоматии.

Анализ урока учителем является одним важных способов совершенствования его педагогической деятельности. Анализу урока посвящено достаточно много психологических, педагоги- ческих и методических исследований (например, Л. Т. Охитина, О. Я. Польская, И. В. Карпов, Ю. Л. Львова, Н. Ф. Добрынин

èдр.). С нашей точки зрения, наиболее доступно и конкретно психологические аспекты анализа урока изложены в брошюре И. Н. Козловой, которая представлена в полном объеме в данной хрестоматии.

Мы надеемся, что хрестоматия будет полезна в расширении

èуглублении знаний по психологическим аспектам обучения,

поможет повысить эффективность профессиональной педагоги- ческой деятельности учителей и педагогов-психологов.

Работы, отобранные для второй части хрестоматии, посвящены различным аспектам психологии воспитания.

Воспитание — это процесс организованного и целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка. Воспитание — это не отдельный процесс, а определенная сторона взаимодействия ребенка с окружающей средой, в процессе которого че- ловеком усваивается социальный опыт. Психология воспитания изучает процесс формирования личности учащихся, его общие закономерности и индивидуальные различия, рассматривает воздействие на формирование личности различных средств и методов воспитания, изучает психологические основы самовоспитания учащихся.

Содержание раздела «Психология воспитания» предполагает знакомство студентов со взглядами отечественных и некоторых зарубежных психологов на процессы воспитания и становления личности и их анализ. В представленных работах рассматриваются психологические механизмы и факторы различных педагогических воздействий на психическое развитие ребенка.

Одним из важнейших факторов воспитания является педагогическое общение. Однако в педагогическом общении нередко возникают противоречия, разногласия, конфликты, нарушающие нормальное взаимодействие учителей, родителей и учащихся. Порой считается, что конфликты — явление только негативное и их нужно всячески избегать. В действительности с конфликтами как явлением неизбежным не нужно бороться, ими нужно уметь управлять. Правильное организованное конфликтное взаимодействие — пусть и нелегкий, но верный путь выработки общего мнения и принятия правильного решения. Организация и содержание деятельности определяют специфику конфликта. Именно этого подхода придерживаются в своих работах М. М. Рыбакова и А. Б. Добрович, характеризуя педагогические конфликты, их причины и виды, а также пути правильного их разрешения.

Частой причиной педагогических конфликтов являются «смысловой барьер» и «аффект неадекватности». Понятие «смыслового барьера» было введено в психологию Л. С. Славиной. Оно представляет собой такое явление, когда ребенок, хорошо понимая и умея выполнять то, что требует от него учитель, как бы не «принимает» это требование и упорно его не выполняет. Она выделяет три вида смыслового барьера. Это явление описывается

в представленном в хрестоматии фрагменте ее работы, характеризуя психологические особенности «трудных» школьников.

Под «аффектом неадекватности» понимается чрезмерная защитная реакция на неуспех, порожденная столкновением завышенной самооценки и реальных возможностей. Это понятие и механизмы возникновения данного явления у детей, специфика его проявления на разных возрастных этапах развития рассматривается в работе Л. И. Божович.

Школьному учителю часто приходится иметь дело с детьми, которых называют «трудными». При этом в категорию «трудных» попадают самые разные школьники: неуспевающие, недисциплинированные, дети с разного рода нервными и психическими расстройствами, подростки с девиантным поведением. Поэтому у учителя возникает проблема выбора адекватных методов педагогической работы с этой категорией детей. В одной из глав «Рабо- чей книги школьного психолога» характеризуются причины отклоняющегося поведения и даны рекомендации по профилакти- ческой и коррекционной работе.

Важнейшей проблемой психологии воспитания являются неадекватные механизмы приспособления учащихся к школьной жизни, которые обычно обозначаются как школьная дезадаптация. По данным ряда исследований, число детей, не справляющихся с требованием школьной программы, составляет более 30% от числа учащихся начальной школы. Кроме того, усилению школьной дезадаптации сопутствуют возникающие по мере возрастания школьных трудностей неврозы (более 30% от общего числа уча- щихся), психосоматические заболевания (более 40% от общего числа учащихся), патологические варианты формирования личности и различные поведенческие нарушения (Винокуров, 1994).

Любые нарушения учебной деятельности и поведения учащихся легче исправить, если их вовремя заметить. Поэтому мы соч- ли целесообразным включить в хрестоматию фрагмент работы И. В. Дубровиной, посвященный проблеме диагностики школьной дезадаптации, и, в частности, описание карты наблюдений Д. Стотта. Она может помочь педагогу вовремя заметить признаки возникшей дезадаптации.

Серьезной проблемой дезадаптации являются дидактогении, которые представляют собой негативные психические состояния школьников, проявляющиеся в угнетенном настроении, страхе, фрустрациях. Эти состояния отрицательно сказываются на учебной деятельности и межличностных отношениях. Их причиной явля-