4. Коммуникативный аспект педагогической деятельности.

Анализ структуры педагогической деятельности, предпринятый в советской психологической и педагогической науке Н.В.Кузьминой, Ф.Н.Гоноблиным, А.И.Щербаковым и др. [19; 62; 150], положил основу для выделения ряда структурных компонентов деятельности педагога, таких как гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Относительно правомерности включения коммуникативного компонента в один ряд с другими нет единого мнения. Для сомнений есть серьезные основания. Функционирование термина "коммуникативный" (коммуникативность), активно используемого для определения деятельности, способности, функций, компонентов и т.п., привело к неоднозначному (либо широкому, либо узкому, либо сугубо профессиональному) толкованию понятий, включающих этот термин. Так, с одной стороны, коммуникация, коммуникативный компонент предстает в виде совокупности действий, связанных с установлением "педагогически целесообразных взаимоотношений" между участниками педагогического процесса, а также с "мотивированием... к занятиям предстоящей деятельностью" (суггестия), "проникновением во внутренний мир участников педагогического процесса" (эмпатия) [79, с. 10-16]. В соответствии с таким представлением логично отождествлять коммуникацию со средствами, способами достижения цели, формами и методами педагогического воздействия, определяя ее как педагогическую [см. 79, с. 13].

С другой стороны, говоря о педагогических способностях, коммуникативность включают в перечень, где она оказывается рядом с перцептивностью, эмоциональной устойчивостью, креативностью и т.п. (см. 2 данной работы) и трактуют ее лишь как "расположенность к людям, доброжелательность, общительность" [см. 87, с. 13]. Рядоположеность как этих компонентов, так и тех, что выделены в виде составляющих совокупность структуры педагогической деятельности, не может казаться бесспорной в первую очередь потому, что для ряда профессий, в том числе учительской, преподавательской, называемых коммуникативными, коммуникативность, коммуникация (общение) является базовой в структуре деятельности, потому что ни одна из функций педагога, ни один из видов его деятельности, не может осуществляться вне педагогического общения, вне профессиональной речевой культуры. На это обращают внимание психологи [34; 46; 48; 67; 69] и лингвисты [20; 41; 88], педагоги [28; 36-38; 80] и философы [45; 84]. Действительно, общение не рядовая функция учителя, входящая в структуру его педагогической деятельности, оно есть форма, условие этой деятельности, ее инструмент, средство и в некотором роде цель деятельности учителя, преподавателя, педагога. В этом смысле справедливо мнение о коммуникативной природе педагогической деятельности, состоящей в том, "что вся она целиком есть многогранный и многоплановый процесс общения" [106, с. 10]. Обращая внимание на приоритет коммуникативности в ряду педагогических способностей, ее общечеловеческую и профессиональную значимость, авторы учебного пособия "Основы педагогического мастерства" подчеркивают: "Для учителя низкий уровень коммуникативности разрушает среду профессиональной деятельности, создает барьеры, препятствующие взаимодействию со школьниками" [87, с. 14].

Анализируя коммуникативный аспект педагогической деятельности, обратим внимание на общекультурную значимость общения. Рассмотрим ее через представление об образованном человеке как носителе коммуникативной культуры. Зафиксируем требования к коммуникативной компетентности педагога через совокупность коммуникативных умений.

Представляется достаточно обоснованным и очевидным тот факт, что общение как культурологический феномен оказывается в поле зрения практически всех гуманитарных наук, наук, изучающих поведение человека, поведение человеческих групп, отношения внутри социальных организмов. Этика, социология и политология осознают необходимость выделения общения как предмета их исследования. Интересной и перспективной представляется попытка осмысления "национально-культурной специфики общения" в рамках "этнофеноменологии коммуникативного поведения и этнопсихологии общения" [84]. Особое внимание к проблемам общения проявляют психологи. По мнению Б.Ф.Ломова [93], проблема эта общепсихологическая. Пристально рассматривая проблемы общения, А.А.Леонтьев выделяет, в частности, некоторые главные аспекты этой проблемы:"

· психологические функции общения,

· формирование и функционирование механизмов и средств общения в зависимости от функции общения, от особенностей личности и других психологических факторов,

· взаимоотношения общения с другими аспектами психической жизни человека" [68, с. 123].

Однако следует заметить, что имея общение в качестве "общепсихологической проблемы", психологи не имеют общепринятой и целостной трактовки этих проблем.

Языковедами проблемы общения рассматриваются с точки зрения изучения средств общения, их социально-коммуникативной направленности, форм и видов реализации языковых средств. Важное значение для осмысления этих проблем в языкознании имели работы М.М.Бахтина [8]. Ученый обратил внимание на то, что языковедами "на первый план выдвигалась функция независимого от общения становления мысли, либо "экспрессивная функция" языка; между тем язык должен быть рассмотрен прежде всего как средство общения людей. Это означает, что в процессе реальной речевой деятельности люди становятся "речевыми субъектами", а их словесное взаимодействие - не обменом монологов, а диалогом, т.е. ориентированными друг на друга высказываниями" [8, с. 245].

Развитие и разработка в психологии, психопедагогике идей развивающего обучения, преимущество продуктивных форм над репродуктивными, установка на развитие теоретического и абстрактного мышления, становясь фактом педагогической науки, стимулировали внимание педагогов к проблемам общения. Первая научная конференция, собравшаяся в 1974 году по проблемам общения и воспитания, зафиксировала, что "общение стало объектом педагогического изучения", что назрела "серьезная потребность развернуть цикл исследований, которые позволят в конечном итоге создать стройную систему обучения школьников на разных возрастных ступенях навыкам функционального и эмоционального общения " [80a, с. 36].

Педагогическая задача создания непротиворечивой и последовательной системы обучения учащихся навыкам общения сегодня расширяется , включая в поле своего внимания не только школьников, но и студентов. Введение многоуровневой структуры образования, формирование общекультурной составляющей содержания обучения бакалавров невозможно представить без коммуникативно ориентированных курсов, без разработки целостной системы совершенствования коммуникативной культуры личности в рамках непрерывного образования.

Общекультурное значение общения бесспорно. Не останавливаясь на функциях общения, детерминирующих все сферы интеллектуальной, нравственной жизни человека, заметим лишь, что уже на уровне обыденного сознания представление об образованности личности связывают с суммой освоенных ею как специальных, так и общемировоззренческих знаний, а отражение образованности видят, в первую очередь, в способности логично изложить свою мысль, уяснить мысль оппонента и его аргументы, убедить собеседника, воздействовать на него с помощью слова. Неслучайно Аристотель в определении человека как существа, обладающего логосом, употребил термин "логос" в значении "слово". Ведь именно слово, язык, общение есть основная сущностная черта как человеческого рода, так и отдельной личности. Коммуникативная культура как совокупность знаний, умений и навыков в области использования средств общения, адекватных ситуации, может рассматриваться как личностно-значимая категория и как форма социокультурной самореализации нации.

Подтверждением мысли о том, что свободное владение языком, ситуативно обусловленными формами и видами общения, в современном мире считаются факторами общественно значимыми, может служить образовательный опыт развитых стран мира. Известно, что в Японии 40-х годов национальное возрождение начали с вложения средств в образование. Создание первого из существующих сегодня двухсот ( ! ) институтов языка именно в то трагичное для послевоенной Японии время не было случайностью: без языка - универсального средства взаимодействия - невозможны ни восприятие социального опыта, ни передача его, без языка - уникального "хранителя" национальной культуры, традиций - невозможно возрождение и развитие национального самосознания. Сделать образование успешным, взаимодействие комфортным, довести средства коммуникации до совершенства можно лишь при условии разработки теоретических проблем языка, общения, при серьезном и целенаправленном обучении ему. Успехи Японии, ее место в современном мире - убедительное доказательство разумности проводимой ею образовательной политики.

Богатые и практичные американцы считают необходимым тратить деньги на широкое и обязательное обучение своих детей, молодежи владению искусством устных и письменных форм коммуникации. Можно понять чувства учителя московской школы № 45, рассказывающего на страницах "Учительской газеты" [9] о том, как основательна коммуникативная направленность в подготовке американских школьников. Учащихся учат выступать публично; составлять грамотные отчеты о выполняемых экспериментах, аргументированно излагать свои суждения о книге, фильме, соревновании, спектакле; писать эссе, тематически доступные соответствующим возрастным группам. Прививая коммуникативные умения, там воспитывают уважение к авторскому праву. Детям внушают (всеми педагогическими средствами) мысль о недопустимости использования чужих работ, требуя обязательного указания источника - откуда заимствовано высказывание, идея, позиция. Не менее поучительным представляется требование одного из самых престижных и элитарных вузов США - Массачусетского технологического института, адресованное старшеклассникам, намеревающимся держать экзамен в этот вуз. Требование ориентирует на выбор самой сложной школьной программы подготовки, включающей 4-летнее (с 9 по 12-ый класс) изучение по повышенному уровню математики и ...английского (родного!) языка. В то время как изучение физики, биологии, химии, иностранного языка по тому же уровню допускается в течение 2-х лет. Несмотря на серьезность требований к языковой подготовке абитуриентов, общеобразовательные (гуманитарные) программы для технических и естественно-научных специальностей предлагают обязательный корректировочный курс по английскому языку. И среди целей общекультурной подготовки инженеров, естественников на первом месте стоит - развитие у студентов устных и письменных коммуникативных навыков, навыков межличностного взаимодействия [133].

Совместная вербальная деятельность, межличностное взаимодействие опираются на фундаментальную способность человека, называемую языковой способностью. Для рассмотрения и описания языковой способности человека, ее проявления в коммуникативном поведении, коммуникативной культуре уместно воспользоваться латинскими терминами Homo communicans - "человек общающийся" и Homo eloguens - "человек красноречивый, говорящий", или близким им по значению отечественному термину "языковая личность" [152].

Языковая личность предстает, с одной стороны, как субъект, обладающий специфическими, только человеку присущими способностями, обеспечивающими коммуникативную деятельность, которые являются ее структурными компонентами. С другой стороны, языковая личность предстает как субъект, актуализирующий свойства, являющиеся элементами, отражающими психическое развитие личности как результат общения и как готовность к общению.

К способностям языковой личности следует отнести следующие:

· узнавать, усваивать, понимать, воспринимать языковые элементы;

· "изобретать", порождать содержание речевых высказываний, "располагать", строить их;

· прогнозировать воздействие структурных элементов языка, их коммуникативную обусловленность;

· запоминать, воспроизводить речевые высказывания;

· писать и произносить языковые произведения.

Из набора свойств личности можно вычленить те, которые особенно важны для формирования ее как "языковой":

· общительность, направленность на самовыражение во взаимодействии с окружающими;

· воображение, память, необходимые для говорения, слушания и прочих действий в цепи коммуникативной деятельности;

· восприятие, понимание другого человека, эмпатия;

· интеллектуальные, эмоционально-волевые усилия, направленные на установление, поддержание контакта;

· рефлексия.

Языковая личность, предстающая в виде совокупности способностей и свойств, делающих ее Homo eloguens, одна отличается от другой конкретными результатами своей коммуникативной деятельности - речевыми текстами, высказываниями, "продуктом", свойства которого могут быть оценены на основании вычленения и описания некоторых параметров. Такими семантически значимыми, доминантными параметрами являются: целенаправленность и адресная установка текстов, их логико-композиционное строение, набор структурно-языковых элементов, обеспечивающих качество реализации первых двух характеристик.

Представляя языковую личность в виде совокупности способностей и свойств, обеспечивающих ей создание и восприятие текстов с разными параметрами, названными выше, можно диагностировать их по состоянию и характеру коммуникативной деятельности личности, по уровню ее коммуникативной культуры. Логично предположить, что каждый из названных параметров обеспечивается соответствующими коммуникативными умениями, дифференцированными относительно этих параметров. Совокупность коммуникативных умений, необходимых для успешной деятельности личности, отражает требования к ее коммуникативной культуре, обеспечивает перспективную работу по формированию качеств личности, качеств специалиста. Изложенная позиция представлена на рисунке в виде модели языковой личности, реализующейся через коммуникативную культуру (см. рис. 1).

Сопоставление разных высказываний, извлеченных из работ, посвященным проблемам общения, показывает достаточно большую пестроту в определении коммуникативных умений, в подходах к их выделению, в наборе тех реалий, которые свидетельствуют о коммуникативной культуре личности.

I. "Коммуникативные умения - умения общаться, обмениваться информацией и на этой основе налаживать педагогически целесообразные отношения с участниками педагогического процесса. Основные средства общения - слово и речь, мимика и жесты... Каковы основные компоненты коммуникативного процесса, чему следует учиться, что в себе воспитывать? Прежде всего - восприятию и пониманию другого человека, но вместе с тем и умению "подавать себя", самовыражаться. Во-вторых, умению сближать точки зрения - свою и собеседника... В-третьих, умению управлять общением, вносить в него нужные коррективы. Будучи усвоенными, названные умения выступают как обобщенное свойство личности - общительность" [28 с. 24].

II. "...Наличие у педагога коммуникативных умений... предполагает:

· Умение педагога общаться на людях.

· Умение через верно созданную, управляемую систему общения организовывать совместную с учащимися творческую деятельность.

· Умение целенаправленно организовывать общение и управлять им.

Понятно, что это наиболее важные, так сказать, укрупненные, группы коммуникативных умений учителя, которые в свою очередь включают в себя массу других компонентов: например, умение устанавливать психологический контакт, умение "завоевывать" инициативу в общении, умение организовывать "приспособления" в общении и т.п. [46, с. 38].

Как можно видеть, ни в первом, ни во втором высказывании нет деления на речевые, логико-композиционные и социально-психологические умения. Описательно данные характеристики умений скорее можно назвать профессионально-коммуникативными или коммуникативно-педагогическими. В рамках широко понимаемых коммуникативных умений выделяют профессионально значимое для учителя умение - умение слушать. Являющееся составной частью тех умений, что названы С.Б.Елкановым и В.А.Кан-Каликом, умение слушать в виду своей специфики, имеет основания для выделения. Его практическая значимость столь очевидна, потребность столь актуальна, что М.П.Щетинин, например, говорит об особой "профессиональной болезни", связанной с отсутствием этого умения "...Профессиональная болезнь многих учителей - неумение, я бы даже сказал неспособность слышать другого. Это абсолютизирование себя - одна из причин разобщения с учениками и друг с другом" [151]. Опирающееся на коммуникативные способности личности, языковое чутье, речевой слух, развивающее их умение слушать имеет и отчетливую социально-психологическую природу, связано с вниманием, наблюдательностью, социальным статусом личности. При рассмотрении этого коммуникативного умения говорят об особой культуре - "культуре слушания". Заметим, что умение слушать в профессиональной деятельности деловых людей является предметом стойкого и пристального внимания американских психологов, потому что "из всех умений, определяющих общение, умение слушать является самым необходимым и именно оно требует совершенствования в наибольшей мере" [5]. Опубликованная в начале 80-х годов книга американского профессора психологии И.Атватера "Я Вас слушаю..." и изданная в сокращенном переводе издательством "Экономика", могла бы оказать существенную помощь и учителю в самообразовании, и в обучении детей тому, как правильно слушать собеседника.

Осмысливая умения педагога слушать, предпринимаются попытки выделить виды слушания, определяя их в зависимости от:

· типа установки на смысловое восприятие текста;

· источника (теле-, радиопередачи, магнитофонные записи и т.п.);

· того, видим ли мы говорящего или нет и т.д.

Не обсуждая оснований, положенных в основу выделения видов слушания, их значимости для коммуникативной культуры педагога, обратим лишь внимание на то, что установка на ситуативность как главное условие овладения культурой общения, профессиональной культурой - это основа формирования всех коммуникативных умений [33; 34].

Человек помнит и воспринимает другого человека, по наблюдению писателей и психологов, по тому, "как он на меня воздействовал". Память хранит учителя, вузовского преподавателя не по тому, что он читал, рассказывал, а как он это делал. Большую надежду сохраниться в памяти своих учеников имеет тот учитель, который имеет, что сказать (обладает фундаментальными знаниями, общей культурой), но и знает, как нужно организовать взаимодействие, строить отношения с учениками.

Коммуникативные умения, обеспечивающие коммуникативную деятельность и в конечном счете создающие представление о языковой личности, уровне ее коммуникативной культуры , можно модельно представить в виде трех блоков: первый блок - социально-психологические коммуникативные умения, второй блок - логико-композиционные и логико-информационные коммуникативные умения, третий блок - речевые коммуникативные умения.

Рассмотрим отдельно каждый блок и группы умений, входящих в них (см. рис. 1, 2).

Первый блок. Социально-психологические коммуникативные умения формируются, реализуются, обнаруживаются в потоке деятельности, состоящей в слушании, говорении, восприятии партнера (видении его, "чтении" его лица, жестов и т.п; наблюдении, понимании его состояния), реагировании на всю совокупность средств общения в виде размышления, анализа, прогнозирования и предвидения результатов используемых средств общения и т.д. Социально-психологические коммуникативные умения легко объединяются в три группы:

1 группа - умение понимать людей, оценивать их эмоциональное состояние, определять мотивы их поведения, поступков, взаимоотношений;

2 группа - умение влиять на людей, не манипулируя ими, а помогая советом, поддержкой, созданием в процессе общения условий для самоопределения и самореализации;

3 группа - умение разрешать проблемы, снимать эмоциональные конфликты, анализируя свои достижения и неудачи, сохранять эмоциональную устойчивость.

Совокупность названных умений составляет эмоциональную культуру личности , демонстрирует способность личности адекватно воспринимать окружающую действительность и реагировать на нее. Можно думать, что именно эти умения обеспечивают те педагогические способности, что иногда называют как перцептивные способности - "профессиональная зоркость ; [87, с. 14], педагогическая интуиция" как эмоциональная устойчивость - "способность владеть собой" [87, с. 14]. В условиях современного, динамичного, быстро меняющегося мира уровень развития эмоциональной культуры, бесконфликтность личности, ее способность жить среди людей, решая проблемы адекватного взаимодействия, трудно переоценить. Однако, как показывает анализ, эмоциональная культура личности не имеет серьезной проработки ни как цель образования, ни как предмет изучения. Только 6,3% из 400 опрошенных учителей признали, что эмоциональную культуру у своих выпускников "школа формирует в полной мере", при этом 24,6% считают, что школа "не оказывает никакого влияния" на формирование эмоциональной культуры. Среди тех, кто оценивает степень ее формирования положительно ("влияет на формирование") оказалось 42,5%, а 22,2% не могли дать никакого ответа, что в определенном смысле тоже является ответом. Отрицательно оценили роль школы в формировании эмоциональной культуры выпускников - 4,3% опрошенных, считающих, что школа "мешает формированию эмоциональной культуры" [122].

Нельзя не задуматься над причинами столь жестких и нелицеприятных оценок. Возможно, в основе их - неудовлетворенность учителя состоянием собственной эмоциональной культуры, не бывшей объектом развития в период профессиональной подготовки, отсутствие условий для самообразования в этой области. Возможно, за ними стоит ощущение невозможности (неумения) формировать эмоциональную культуру школьников средствами традиционных школьных предметов, остро чувствуемая потребность в изменении взаимоотношений в системе: учитель - ученик [23; 35; 92].

Заявленная в 1986 году (как основа педагогики сотрудничества) установка на смену отношений с учениками стимулировала внимание к проблемам педагогического общения [89; 106], вывела на осмысление культуры педагогического общения [22; 49], культуры речи учителя. Родившаяся из "общения с детьми", педагогика сотрудничества, акцентируя внимание на совместном труде учителя и детей, постулирует как непреложное условие профессиональной деятельности - внимание учителя к ученикам, характер его отношений с детьми. "Именно отношения с учениками выходят сегодня на одно из первых мест", - заявили педагоги-новаторы в своем обращении, появившемся в 1986 г. на страницах Учительской газеты [89]. Подготовленная идеями как отечественной, так и зарубежной гуманистической педагогики, мысль о гуманизации отношений учителя и учащихся особенно была близка педагогической практике и теоретическим постулатам, принадлежащим замечательному отечественному педагогу В.А.Сухомлинскому. Придавая особое значение развитию эмоциональной культуры, культуры чувств ребенка, В.А.Сухомлинский писал: "Заветная мечта каждого мыслящего педагога - чтобы сердце воспитанника было чувствительным к каждому слову его воспитателя, чтобы детская душа откликалась, словно нежная струна, на тонкую музыку души воспитателя. Вершину мудрости своей власти над детской душой я вижу в том, чтобы ребенок понимал меня с полуслова,... чтобы в тончайших оттенках моего голоса ощущал радость и печаль, одухотворенность и тревогу, одобрение и обиду, чтобы во вспышках и угасании огоньков в моих глазах видел малейшие движения моей мысли. Это не мудрость и не мастерство, если воспитателю приходится трижды повторять свои слова, каждый раз повышая голос, и, закончив на высокой ноте, стукнуть по столу кулаком... Чтобы обычное человеческое слово имело власть над ребенком, нужно развить тонкость детских чувств". [129, с. 190]. Опыт показывал, что "для воспитания высокой эмоциональной культуры, для утверждения чувств человека", необходима серьезная целенаправленная работа. Этому учил Сухомлинский своих коллег [23, с. 72].

Эмоциональная культура, культура чувств, являющиеся источником и результатом коммуникативной культуры личности есть важнейшее требование к профессиональной компетентности учителя, к самой способности осуществлять педагогическую деятельность, тем более в условиях смены типа образования, его целей, при необходимости реализовать его "культурообразующую роль" [145], ориентируясь на "человека культуры" [12; 13].

В рассматриваемой модели языковой личности важное место занимает второй элемент, названный нами культура мышления, предстающая в виде логико-композиционных, или логико-информационных коммуникативных умений. Детализация этого блока модели через конкретные действия, связанные с работой над текстом и с текстом возможна в виде следующих трех групп:

1 группа - умение формулировать тезис, подбирать аргументы, строить доказательства, опирающиеся на знание законов логики (закон тождества, закон противоречия, закон исключенного третьего, закон достаточного основания);

2 группа - умение развертывать, располагать устное и письменное высказывание в соответствии с замыслом (планирование частей, их соразмерность, последовательность), умение извлекать смыслы;

3 группа - умение строить тексты, ориентируясь на тип взаимодействия (его цель): информировать, убеждать, воздействовать, учитывая жанрово-стилистическую специфику, реконструировать идеи и мысли.

Следует отметить, что эти коммуникативные умения в той или иной мере в период школьного обучения отрабатываются. Их формирование составляет ведущую задачу работы по развитию связной речи учащихся, проводимой в соответствии с программой в рамках уроков русского языка и литературы. Составляя основу культуры мышления, они могли бы обрести завершенность и целостность через курсы риторики и логики, попытки введения которых предпринимаются в рамках альтернативных программ средней школы, в составе школьного компонента содержания образования.

Следует особо подчеркнуть, что в формировании культуры мышления учащихся особенно важна роль учителей естественно-математических дисциплин. Программы вступительных экзаменов по ряду предметов позволяют осуществить и косвенную диагностику результатов, достигнутых учеником в области культуры мышления. Например, программа по математике предписывает, что "поступающий в высшее учебное заведение должен среди прочего показать... умение точно и сжато выражать математическую мысль в устном и письменном изложении" [95]. (Умение ,безусловно, ориентировано на один из совокупных элементов, составляющих содержание коммуникативных умений). Программа по физике среди достаточно скупого, неразвернутого перечня умений также содержит один пункт, способный выявить коммуникативные умения: "умение истолковывать физический смысл величин и понятий" [95]. Такое истолкование предполагает не только владение понятийным аппаратом науки, но владение языковыми средствами, позволяющими строить высказывания с учетом адресата, ситуации, специфики научного стиля речи.

Сошлемся также на существующий опыт учителей-новаторов, использующих возможности своих предметов для развития личности учащихся, в первую очередь культуры их мышления. Так, учитель математики В.И.Кожевников [56], осмысливая проблемы управления познавательной деятельностью учащихся, приходит к созданию алгоритма для самостоятельной работы учащихся с учебным текстом. В виду безусловной важности владения таким алгоритмом, способствующим выработке умения работать с понятийным аппаратом конкретного учебного предмета, умения извлекать информацию из учебно-научного текста, умения использовать знаковые системы точных наук, интерпретировать их в системе естественного языка, приведем этот алгоритм. Он включает семь не вполне равноценных пошаговых действий:"

1 Выполните структурирование учебного текста.

2 Выделите конкретные факты в учебном тексте.

3 Выполните варьирование (найдите свои примеры на основе конкретизации).

4 Выделите доказательства, выводы, пояснения.

5 Составьте конкретные вопросы к тексту.

6 Сделайте резюме текста.

7 Выразите в одном предложении главную мысль текста" [56, с. 89].

Разработка нового содержания образования, активное введение новых форм обучения как в рамках традиционного, так и альтернативного образования обуславливают сегодня потребность овладения учителем не привычных для школы форм обучения: лекций, семинаров, практикумов, деловых игр и т.п. В рубрике "Уроки Гербутова" "Учительская газета" представила опыт этого учителя физики, победителя конкурса "Учитель года-91" - Автор, рассказывая об алгоритме ранжирования курса, тем и разделов физики, намечает такие дидактические блоки, реализация которых возможна лишь в педагогическом коллективе, члены которого обладают высоким уровнем профессионально-коммуникативной компетентности. Действительно, каждый шаг этого алгоритма предполагает свободное владение всей совокупностью коммуникативных умений, реализующихся в педагогически целесообразной форме:"

· ввод в тему (лекция, беседа, деловая игра-прогноз, опережающая конференция, экскурсия);

· формирование скелета темы (семинар, проблемная дискуссия, практикум);

· конкретизация проблем темы - от стержневой до ответвлений (семинары по решению задач, семинары поиска связей внутри проблемы, между проблемами различных тем, экспериментальная работа);

· локальный контроль за усвоением темы (учебно-познавательная игра - промежуточный зачет, групповые защиты и суды явлений);

· внедрение темы (творческие и конструкторские работы, диспуты и семинары /"нестандартизации", аналитические работы/);

· завершение темы ( лекция, конференция, неделя темы, занятия типа "Прошу слова", фантастические проекты и др.);

· выход из темы ("мостиковый семинар" по переходу к следующей теме, семинар "противоречий" в теме, прогноз межтематических и межпредметных связей") [17].

Обращая внимание на методическую оснащенность, позволяющую использовать разработанный алгоритм, автор рассказывает о принятой классификации новых форм обучения. Так, среди лекций называется ряд типов, таких, как: вводная, установочная, промежуточная, аналитическая, обобщающая, межпредметная, обзорная. Понятно, что каждая из названных типов лекций имеет свои особенности в подготовке ее, в реализации, в ориентированности на достижение целей. Поэтому разработка "Заповеди учителю, читающему лекции", обращающая внимание на обучение учащихся способам конспектирования, подготовку их к восприятию лекции, представляется безусловно мощным механизмом повышения эффективности вводимых форм работы.

Очевидно, чтобы работать по разрабатываемым педагогом алгоритмам, необходимо в полной мере владеть коммуникативной культурой, обладать профессионально-коммуникативной компетенцией, что возможно при наличии третьего структурного компонента, представленного в виде культуры речи . Поэтому, рассматривая модель языковой личности через коммуникативную культуру, ее третий блок мы представляем в виде культуры речи как совокупности речевых коммуникативных умений.

Третий блок: речевые коммуникативные умения, которые в свою очередь могут быть также расклассифицированы в три группы:

1 группа - умения, демонстрирующие владение орфоэпическими, акцентологическими нормами, правилами интонационного оформления устных речевых высказываний; умения, поддерживающие правильность и чистоту, точность и выразительность речи в ее звуковом осуществлении; умения получать эстетическое наслаждение от красоты звучащей речи.

2 группа - умения, связанные с владениями нормами грамматики; грамматические умения, способствующие незатрудненному устному и письменному общению, обеспечивающие точность, логичность, чистоту речи, ее богатство и выразительность - коммуникативные качества речи, создаваемые взаимодействием языковых единиц морфологического и синтаксического уровней;

3 группа - умения, обнаруживающие владение лексическим и синтаксическим уровнями языка, нормативно- мотивированным использованием слов и словосочетаний, объединение их в словесные сцепления при организации устных и письменных высказываний.

Анализ сложившейся традиции развития языковой личности (речевого развития) позволяет говорить о том, что речевые коммуникативные умения формируются как стихийно в процессе практического освоения языка, так и целенаправленно в процессе планируемого создания развивающего потенциала речевой среды, в процессе изучения школьного курса грамматики и работы по овладению конкретными речевыми коммуникативными умениями.

Культура речи, будучи базовым элементом в коммуникативной культуре личности, имеет более высокий рейтинг по сравнению с эмоциональной культурой в оценке ее учителями средней школы. Так, 16,9% опрошенных признают, что культуру речи школа "формирует в полной мере"; 65,7% считают, что школа "влияет на формирование"; 6,3% степень формирования культуры речи школой оценили так: "не оказывает никакого влияния на формирование". Оценка учителями роли и уровня достигаемых результатов при освоении этого наиболее научно разработанного, методически обеспеченного, чем все прочие, элемента коммуникативной культуры, весьма показательна и не может не учитываться при организации профессиональной подготовки, например, в вузе.

Формирование и совершенствование в вузе коммуникативной культуры выпускника может осуществляться в 3-х направлениях: через существующую профессионально-речевую среду, обеспечиваемую общеспециальной подготовкой, через организуемую и принимаемую студентом систему самообразования, а также в рамках общекультурной подготовки системой курсов, имеющих целью развитие коммуникативной культуры.

Иначе говоря, задачи вуза в области формирования качеств языковой личности специалиста, его коммуникативной культуры можно видеть в следующем:

а) поддерживать и совершенствовать общекоммуникативную и профессионально-коммуникативную культуру через общеспециальную подготовку;

б) целенаправленно обучать и развивать коммуникативную культуру специалиста, личности в рамках общекультурной подготовки;

в) поддерживать, развивать и совершенствовать коммуникативную культуру через целесообразно организованную систему самостоятельной работы.

Можно назвать некоторые принципы, обуславливающие требования к коммуникативной культуре личности, формируемые в вузе [123].

Принцип профессионально-коммуникативной направленности, ориентированный на удовлетворение профессиональных интересов, гарантированность профессиональной самореализации. Этот принцип предполагает формирование требований к коммуникативной культуре с установкой на преимущественное развитие логико-информационных и речевых коммуникативных умений, с ориентацией на такой компонент коммуникативной культуры как профессиональная культура речи в виде готовности и способности к осуществлению профессионально-коммуникативной деятельности.

Принцип социально-экономической обусловленности, направленный на поддержание и развитие тех коммуникативных свойств личности, которые позволяют приспосабливаться к быстро меняющимся социально-экономическим условиям, безболезненно и личностно-целесообразно адаптироваться. Этот принцип предполагает формирование требований к коммуникативной культуре с учетом такого компонента, как эмоциональная культура во всей совокупности социально-психологических коммуникативных умений.

Принцип общекультурной состоятельности ориентирован на развитие и совершенствование духовных потребностей личности. Этот принцип предполагает формирование требований к коммуникативной культуре с учетом характеристик субъекта, отражающих богатство внутреннего мира и адекватность форм его внешнего проявления всей совокупностью коммуникативных умений.

В профессиональной деятельности учителя особую роль коммуникативных способностей, коммуникативных умений признают, как мы уже говорили, и психологи, и языковеды, и педагоги. Обратимся снова к интересным в этом плане позиции и опыту осмысления педагогической деятельности В.А.Сухомлинским. Проявляя постоянное внимание к эмоциональной культуре, культуре речи, являющихся условием гуманизации учебного процесса, педагог-гуманист писал: "Есть... одна сторона педагогической культуры, о которой нельзя говорить без тревоги, - это речевая культура учителя... Мы работаем над этой проблемой двадцать пять лет.

Первая задача, которую поставил перед собой коллектив, - это анализ представлений и понятий, которые надо раскрыть перед учащимися...

Мы проанализировали программы и учебники, коллективно продумали, как найти яркую, точную и экономную словесную оболочку для того, чтобы создать у детей представления... Не умея создать словом яркий образ, мы затрудняем переход от образного мышления к абстрактному - абстрактное мышление ведь основывается на понятиях, а понятия формируются на основе представлений, созданных словом.

Учителя стали внимательно продумывать форму изложения, появилась интересная черта творческого труда на уроках - самоконтроль. С каждым днем становилось яснее, что культура речи учителя в решающей степени определяет эффективность умственного труда учеников на уроке. Мы убедились, что высокая культура речи - важное условие рационального использования времени. Сколько времени теряется на бесчисленные повторения, необходимость в которых возникает тогда, когда предмет, явление, понятие не находит в речи учителя яркой, доступной пониманию ребенка словесной оболочки!" [128].

Наметив пути совершенствования речевой культуры учителя, В.А.Сухомлинский говорит и о формах, и результатах этой работы. Но главное, как нам представляется, в этом высказывании, - это мысль о необходимости для совершенствования педагогической (профессиональной) культуры решать вопросы составной ее части - профессиональной культуры речи (культуры речи педагога).

На сегодняшний день проблемы профессиональной культуры еще далеки от какого-либо решения. "Ни общее понятие профессиональной культуры речи, ни составляющие ее компоненты не стали еще предметом специального рассмотрения, не получили четких определений, что, естественно, затрудняет ее целенаправленное воспитание в вузе," - писали В.Ф.Ильина и О.Б.Сиротинина в статье "О профессиональной культуре речи учителя-словесника" [41].

Очевидно, что в основе профессиональной культуры речи лежит общая культура речи, предстающая в виде таких свойств речи, совокупность и система которых говорит о ее совершенстве. Другим важнейшим составляющим компонентом профессиональной культуры речи является владение терминологией данной области знаний, умение строить монологическую научную речь, организовывать и управлять профессиональным диалогом.

Владение терминологией данной науки предполагает, во-первых, знание фактов этой науки, усвоение основных понятий (их содержания и структуры их дефиниций-определений), понимание взаимоотношений между понятиями; во-вторых, умение устанавливать связи между известными ранее и новыми понятиями, умение использовать понятия в практическом анализе, в организации профессионального диалога.

Умение строить монологическую научную речь безусловно связано с владением терминосистемой данной науки, речевой системой научного стиля и с владением правилами построения научного текста. Основным путем формирования этих умений следует признать наблюдение и анализ образцовой научной речи, служащих основой построения и совершенствования самостоятельных собственных высказываний на научную тему. Очевидно, что эта сторона профессиональной культуры обеспечивается, поддерживается, обслуживается фундаментальными знаниями конкретной научной области.

Обращая внимание на коммуникативные трудности, испытываемые молодыми учителями в связи со специфическим коммуникативным характером их профессиональной деятельности, вычленяют ряд типичных недостатков "учительского рассказа". Это:"

· недостаточная последовательность,

· отвлечение от изучаемой темы,

· многословие,

· неумение четко сформулировать выдвигаемое положение,

· неумение отделить исходное положение от следствия, недостаточно четкое расчленение постулата, аргумента, иллюстрации и т.д.,

что зачастую из рассказа учителя переходит в речь и, что еще хуже, в мышление учащихся" [75]. За большинством названных "типичных недочетов" можно увидеть несформированность конкретных коммуникативных умений.

Осмысливая проблемы культуры речи педагога, исследователи [65a; 97] предпринимают небезуспешные попытки, разрабатывая систему упражнений, ориентированных на формирование педагогического голоса [54], овладение профессионально направленными формами и жанрами устных и письменных высказываний. Таблица № 5 может служить иллюстрацией направлений в разработке требований по профессионально-коммуникативной подготовке преподавателя, обеспечивающейся совокупностью коммуникативных умений (см. таблицу № 6).

Заметим, что жесткое закрепление форм речи за типами взаимодействия не всегда возможно. Предложенная таблица фиксирует преобладающий характер форм речи в конкретных типах учебного взаимодействия.

Таблица № 5. Профессионально - коммуникативная направленность преподавательской деятельности.

Тип Форма	Устные формы речи
взаи- ре-
модействия чи	МОНОЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ	ДИАЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ
Информационно-	Повествование	Расспрашивание
репродуктивный	в форме
	рассказа, доклада,	в виде опроса,
	лекции /обзорная,	интервьирования,
	вводная и т.п./	ответы на вопросы
Описательно-	Сообщение	Беседа
объяснительный,	в виде информации,	эвристическая
частично	реплики, замечания,	этическая, проблемно-
поисковый	отчета и т.п.	научный диалог
Объяснительно-	Объяснение	Обсуждение
иллюстративный	в виде демонстрации
	образцов ответов, ком-	в виде деловой игры,
	ментариев, образцов	собеседования, в форме
	анализа, аналитического	экспертного совета, ди-
	обзора	дактических игр и т.п.
Проблемно-	Рассуждение	Дискуссия
поисковый	в форме дискуссионного
	выступления, анализа	в форме коллективной
	ответов, подведения	мыследеятельности,
	итогов, обобщений,	проблемной дискуссии,
	резюме	диспута

Модель языковой личности специалиста-педагога может быть рассмотрена через профессионально-коммуникативную компетентность, через общение, осуществляемое в условиях профессиональной деятельности, для ее успешного выполнения. Зависимость результатов педагогической деятельности и сегодня отчетливо связывается с установкой на совместную деятельность преподавателя и учащихся, определяя ее коммуникативную природу. Поэтому языковая личность педагога может получить такое истолкование - это субъект, осуществляющий профессионально-мотивированную речевую деятельность гуманистической направленности, предстающую в конкретных проявлениях:

· в речевой адаптации содержания образования и его предъявлении (предметно-обусловленный аспект);

· в организации эмоциональной поддержки, в развитии ценностных установок (мотивационно-ценностный аспект);

· в готовности к организации общения и управления им (организационно-технологический, направленный на решение двух первых /см. таблицу № 6/).

Рисунок 2.

При таком подходе к языковой личности педагога его профессионально-коммуникативную компетентность можно рассматривать как реализацию конкретных профессиональных требований к языковой личности, таких как:

· ситуативно-адекватное и коммуникативно-мотивированное использование средств общения, в т.ч. при сборе, переработке и передаче информации;

· владение способами эмоционального воздействия, убеждения;

· осуществление постулатов, принципов и правил межличностного взаимодействия (см. рис. 2).

Как детализацию названных требований к профессионально-коммуникативной компетентности можно рассматривать следующий набор "творческих навыков", о необходимости целенаправленного формирования которых в процессе профессиональной подготовки говорит, например, П.С.Лернер:

1. "быстрый просмотр больших объемов печатной информации;

2. быстрая и четкая запись идей, указаний, предложений, протоколов семинаров, обсуждений, "мозговых штурмов", деловых игр;

3. быстрое конспектирование литературы и лекций (или докладов);

4. оформление отчетов, расчетно-пояснительных записок, журналов наблюдений и экспериментов, служебных записок и докладов, деловых писем, заявлений и др.;

5. взаимодействие с руководителями и коллегами, постановка вопросов для обсуждения, публичных выступлений;

6. планирование и контроль расходования времени на выполнение заданий, работ" [72, с. 41].

Очевидно, что приведенный перечень можно рассматривать как общую учебную цель, ориентированную на подготовку учителя в соответствии с некоторым моделируемым эталоном, стандартом.

Осмысление проблем формирования представлений о результатах обучения, критериях его достижения обычно связывают с обсуждением "целей-эталонов" [53]. В качестве общего приема конкретизации целей используют глаголы, которые указывают на действия, приводящие к конкретному результату. Так, рассматривая общую цель "использование учеником навыков критического мышления при чтении", выделяют, конкретизируя ее, следующие результаты: "Ученик:

1. проводит различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями:

2. проводит различия между фактами и предположениями;

3. выделяет причинно-следственные связи;

4. выделяет ошибки в рассуждениях;

5. отличает существенные доводы от не относящихся к делу;

6. проводит разграничения между обоснованными и необоснованными оценками;

7. формулирует на основе текста обоснованные заключения;

8. указывает на предпосылки, обосновывающие справедливость выводов" [53, с. 34].

Значительная часть этих действий работает на создание коммуникативной культуры личности, той ее составляющей, что мы рассматриваем как культуру мышления.

Анализ перечня глаголов, используемых в качестве формулировок общих учебных целей и конкретизированных учебных целей в ряде исследований (см. В.М.Кларин [53]), дает возможность увидеть, сколь велика в этом перечне доля действий: а) отражающих уровень развития коммуникативной культуры, и б) направленных на ее развитие.

Среди глаголов, используемых для формулирования общих учебных целей: использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, анализировать, высказывать, демонстрировать, интерпретировать, создавать.

Из перечня глаголов, с помощью которых конкретизируются учебные цели, В.М.Кларин, например, специально выделяет глаголы, используемые для обозначения речевых действий и межличностного взаимодействия, составляющие две третьих всего перечня. Речевые действия: выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, разделить на слоги, рассказать - можно рассматривать как базовые, служащие основой для действий более высокого уровня, предстающих в виде общих учебных целей.

Глаголы, используемые для конкретизации учебных целей в сфере межличностного взаимодействия: вступить в контакт, выразить мысль, высказать согласие (несогласие), извиниться, извинить, ответить, поблагодарить, высказать похвалу (одобрение), оказать помощь, пригласить, присоединиться, сотрудничать, улыбнуться, принять участие.

При этом в группе глаголов, обозначающих цели "творческого" типа, оказываются не менее коммуникативно направленные: "варьировать, видоизменить, модифицировать, перегруппировать, перестроить, пересказать, поставить вопрос, реорганизовать, синтезировать, систематизировать, упростить" [53, с. 35].

Представленные выше блоки и группы коммуникативных умений могут рассматриваться как общие учебные цели, как требования базового уровня , общекультурного, наличие которого может быть условием возможности получения профессионального образования, обретения профессионально-коммуникативной компетентности. Элементы же, составляющие профессионально-коммуникативную компетентность, можно рассматривать как конкретизированные учебные цели профессионального вузовского уровня, достигаемого в процессе профессионального обучения (см. сводные таблицы, представляющие коммуникативные умения педагога). Система требований может быть сложно иерархичной, степень владения (освоения) каждым уровнем зависит от конечных и промежуточных целей, их декомпозиции и требует очень серьезной проработки и дифференциации для системы довузовского контроля, для контроля вузовского, связанного с профессиональной подготовкой, и для выходного контроля.

Диагностику профессионально-коммуникативной компетентности педагога можно осуществлять на основе:

· анализа учебных текстов, предлагаемых для обнаружения всех групп коммуникативных умений;

· моделирования речевых высказываний, отвечающих заявлены условиям;

· моделирования коммуникативных ситуаций в заданных параметрах (см. рис. 3, таблицу № 6).