16 Вопрос

Современные концепции личности. Основные тезисы В настоящее время нет общепринятого мнения о том, какой подход в изучении личности наиболее эффективен для объяснения основных фактов поведения человека. На данный момент сосуществуют разные альтернативные теории, описывающие личность как интегрирующее целое и вместе с тем объясняющие различия между людьми. В большинстве теоретических определений личность рассматривается как общая идея индивидуальных различий, как гипотетическая структура, как процесс развития на протяжении жизни, а также как сущность, объясняющая стабильные формы поведения. Сфера исследований личности пытается синтезировать и интегрировать соответствующие принципы из всех областей. Основные функции теорий личности -

1. Обеспечение понятийной основы, чтобы объяснять какие-либо классы наблюдаемых, взаимосвязанных явлений

2. Предсказание событий и связей, до сих пор не изучавшихся.

Теории личности фокусируются на следующих аспектах поведения человека: структура мотивации, развитие, психопатология, психическое здоровье, изменение поведения посредством психотерапии. Теории личности основываются на разных исходных положениях о природе человека.

Воспитание и формирование личности Процессы и результаты социализации имеют внутренне противоречивый характер, так как в идеале социализированный человек должен соответствовать социальным требованиям и в то же время противостоять негативным тенденциям в развитии общества, жизненным обстоятельствам, тормозящим развитие его индивидуальности. Так, нередко встречаются люди настолько социализированные, фактически растворенные в социуме, что оказываются не готовыми и не способными к личностному участию в утверждении жизненных принципов. В значительной степени это зависит от типа воспитания. Воспитание в отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации семейное, религиозное, школьное воспитание. И та и другая социализация имеют ряд различий в разные периоды развития личности. Одно из самых существенных различий, имеющих место во всех периодах возрастного развития личности — это то, что воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации. В силу этого воспитанию присущи две основные функции: упорядочивание всего спектра влияний физических, социальных, психологических и др. на личность и создание условий для ускорения процессов социализации с целью развития личности. В соответствии с этими функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации, придать ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики. Типы модели воспитания обусловлены уровнем развития обществ, их социальной стратификацией соотношением социальных групп и слоев и социально-политическими ориентация-ми. Поэтому воспитание осуществляется по-разному в тоталитарном и демократическом обществах. В каждом из них воспроизводится свой тип личности, своя система зависимостей и взаимодействий, степень свободы и ответственности личности. о всех подходах к воспитанию педагог выступает как активное начало наряду с активным ребенком. В связи с этим возникает вопрос о тех задачах, которые призвана решать целенаправленная социализация, организатором которой является педагог.

А. В. Мудрик условно выделил три группы задач, решаемых на каждом этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические. Естественно-культурные задачи связаны с достижением на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития, которое характеризуется некоторыми нормативными различиями в тех или иных регионально-культурных условиях различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах и регионах и т.д.. Социально-культурные задачи — это познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме. Они определяются обществом в целом, региональным и ближайшим окружением человека. Социально-психологические задачи связаны со становлением самосознания личности, ее самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их достижения. Формирование личности — это процесс и результаты социализации, воспитания и саморазвития. Формирование означает становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств. Формировать — значит придавать форму чему-либо, устойчивость, законченность, определенный тип. При формировании человека как личности, когда первостепенное значение имеют социальные факторы, постоянно и мощно работают и биологические механизмы человека как природного существа, проявляя себя в виде задатков, на основе которых развиваются его потребности, интересы, склонности, способности и складывается его характер. Вместе с тем от последних зависят и природные параметры человека, его физическое здоровье, работоспособность, долголетие.

Факторы социализации и формирования личности Социализация, как уже отмечалось, осуществляется в различных ситуациях, возникающих в результате взаимодействия множества обстоятельств. Именно совокупное влияние этих обстоятельств на человека требует от него определенного поведения и активности. Факторами социализации и называют такие обстоятельства, при которых создаются

условия для протекания процессов социализации. Как много обстоятельств, вариантов их сочетания, так много и факторов условий социализации. Можно даже утверждать, что они еще не все известны, а те, которые мы знаем, не до конца изучены. В отечественной и западной науке имеются различные классификации факторов социализации. Однако мы считаем наиболее логичной и продуктивной для педагогики ту, которую предложил А.В.Мудрик. Он выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы: макрофакторы космос, планета, мир, страна, общество, государство, которые влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах

мезофакторы мезо — средний, промежуточный — условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку этнос как фактор социализации; по месту и типу поселения, в котором они живут регион, село, город, поселок; по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации радио, телевидение, кино и др.

микрофакторы, к ним относятся те, которые оказывают непосредственное влияние на конкретных людей: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание — учебные, профессиональные, общественные и др. Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитие человека через так называемых агентов социализации, т.е. лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе, учебе и службе в армии. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом — и члены их семей. И. С. Кон совершенно справедливо утверждает, что нет иерархии агентов социализации по степени их влияния и значимости, которая бы не зависела от общественного строя, системы родства и структуры семьи. Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для определенного общества, социального слоя, возраста человека. К ним можно отнести способы вскармливания младенца и ухода за ним; методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в учебных и профессиональных группах; разнообразные виды и типы отношений в основных сферах жизнедеятельности человека общение, игра, познание, предметно-практическая и духовно-практическая деятельности, спорт. Депривация от ср.-век. лат. depri-vatio — лишение, психич. состояние человека, возникающее в результате длит. ограничения его возможностей в удовлетворении осн. психич. потребностей; характеризуется выраженными

отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов. Для полноценного развития ребёнка необходимы: 1 многообразные стимулы разной модальности зрительные, слуховые и т. д., их недостаток вызывает стимульную сенсорную Д.; 2 удовлетворит, условия для учения и приобретения разл. навыков; хаотичная структура внеш. среды, к-рая не даёт возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне, вызывает когнитивную Д.; 3 социальные контакты со взрослыми, прежде всего с матерью, обеспечивающие формирование личности, их недостаток ведёт к эмоциональной Д.; 4 возможность осуществления обществ, самореализации посредством усвоения социальных ролей, приобщения к обществ, целям и ценностям; ограничение этой возможности вызывает социальную Д. Феномен Д. описан Я. А. Коменским, Ж. Итаром, А. Гезеллом и др. Широкую известность приобрели проведённые в 40-х гг. 20 в. иссл. детей в неблагоприятных условиях дет. учреждений; замедления и отклонения в их развитии получили назв. госпитализма. Возникновение Д. обусловлено недостатком социальных и сенсорных стимулов, когда ребёнок изначально живёт в ситуации социальной изоляции или в случае прекращения уже создавшейся связи между ребёнком и его социальной средой. Критическими в этом отношении являются первые 3-5 лет жизни. Формальные условия жизни не показательны: воспитание в дет. учреждении с обеспечением достаточного кол-ва человеческих связей может быть более эффективным, чем воспитание в семье, отягчённое неблагоприятными обстоятельствами. К последним относится недостаток социально-эмоциональных стимулов, что имеет место в семье с низким экон. или культурным уровнем в случаях, когда живущий в семье ребёнок полностью или частично изолирован от более широкой обществ, среды, при постоянном или долгом отсутствии одного из родителей в случае неполной семьи, при повышенной невро-тичности родителей или в ситуации их депрессивного состояния, когда отношение к ребёнку поверхностно и неадекватно. Отсутствие одного из родителей затрудняет у ребёнка усвоение стереотипа поведения своего пола, что может в зрелом возрасте привести к трудностям в собств. семейной жизни. Это не означает, что воспитание в неполной семье всегда дефектно: в условиях нормальных взаимоотношений развитие ребёнка в неполной семье может протекать более успешно, чем в формально полной, но фактически нестабильной семье; трудности неполной семьи могут успешно возмещаться повышенным вниманием к ребёнку проживающих с ним членов семьи. Распространённое мнение о необратимости последствий Д. в раннем возрасте в совр. науке подвергается сомнению. Однако очевидно, что следствием Д. являются более или менее выраженная задержка в развитии речи, социальных и гигиенич. навыков, тонкой моторики, интеллекта. Для ликвидации последствий Д. необходимы активная стимуляция, усиление эмоциональных контактов, преобразование социальных отношений и т. д.15вопрос Основой создания, укрепления и развития коллектива является совместная деятельность детей, направленная на достижение общих целей. Характер деятельности, ее содержание и способы ее организации определяют и характер возникающих при этом детских отношений, и те нормы, которые при этом естественно возникают в коллективе и регулирует поведение его членов. Поэтому педагогическое руководство внутриколлективной жизнью и происходящими в ней процессами осуществляется прежде всего посредством руководства деятельностью коллектива. Это утверждение является исходным для всего дела создания коллектива. Однако его осуществление требует соблюдения ряда условий, без которых даже внешне успешная деятельность не принесет ожидаемых результатов. Первое. Воспитательные задачи коллектива решаются успешно, когда цели деятельности увлекательны для всех или, по крайней мере, для большинства его членов. Второе. Выбирая деятельность для коллектива, необходимо учитывать наличные интересы ребят и опираться на эти интересы. Третье. Важным условием успешной деятельности коллектива является такая ее организация, при которой каждый ребенок становится активным участником сводные отряды, комитеты дел, творческие группы и т.д. Четвертое. При организации коллективной деятельности важно учитывать мотивы участия в ней. Пятое. Важным источником опыта нравственного поведения, формирования у детей ценных нравственных мотивов, сплочения коллектива является коллективная творческая игра. В процессе совместной деятельности и общения между школьниками возникают различного вида отношения, образующие сложную внутреннюю жизнь коллектива.Вопрос 17Взаимодействие семьи и школы. Назначение, функции и формы работы школы с родителями.Суть взаимодействия школы и семьи заключается в том, что обе стороны должны быть заинтересованы в изучении ребенка, раскрытии и развитии в нем лучших качеств и свойств. В основе такого взаимодействия лежат принципы взаимного доверия и уважения, взаимной поддержки и помощи, терпения и терпимости по отношению друг к другу. Это поможет педагогам и родителям объединить свои усилия в создании условий для формирования у ребенка тех качеств и свойств, которые необходимы для его самоопределения и самореализации, для преодоления трудностей и самореабилитации в случае неудачи.

Детей, родителей, учителей объединяют общие заботы, проблемы, результат решения которых существенным образом зависит от характера их взаимодействия. Сотрудничество школы и семьи — это результат целенаправленной и длительной работы классного руководителя, которая, прежде всего, предполагает всестороннее и систематическое изучение семьи, особенностей и условий семейного воспитания ребенка. Взаимодействие участников педагогического процесса должно быть спланировано и организовано как в школе, так и в каждом первичном объединении классе, клубе, кружке.

Для формирования сотруднических отношений важно представлять классный коллектив как единое целое, как большую семью, которая сплачивается и интересно живет, если организована совместная деятельность педагогов, родителей, детей. Совместная деятельность детей, родителей и педагогов может быть успешной, если дети, родители, педагоги положительно настроены на совместную работу, желают действовать сообща, осознают ее цели и находят в ней личностный смысл, а также в том случае, когда осуществляется совместное планирование, организация и подведение итогов их деятельности.

Формирование сотруднических отношений между учащимися, родителями и педагогами зависит, прежде всего, от того, как складывается взаимодействие взрослых в этом процессе. Родители и педагоги — воспитатели одних и тех же детей, и результат воспитания может быть успешным только тогда, когда учителя и родители станут союзниками. В основе этого союза — единство стремлений, взглядов на воспитательный процесс, вместе выработанные общие цели и воспитательные задачи, пути достижения намеченных результатов.

Взаимодействие педагогов с родителями предусматривает разработку единых требований к ребенку, определение воспитательных задач и организацию совместной деятельности педагогов и родителей по реализации этих задач, что предполагает изучение ребенка в семье и школе с помощью специальных методик и составление программы его развития.

Характер взаимодействия педагогов с семьей зависит от позиции родителей, которые по-разному относятся к школе, видят свою роль в организации воспитательной работы в школе и классе, по-разному воспитывают ребенка в семье, имеют различный интеллектуальный уровень.

Поэтому необходимо дифференцированно строить работу с семьей и родителями, не навязывая всем одинаковые формы взаимодействия, а ориентируясь на потребности, запросы родителей, особенности семьи и семейного воспитания, терпеливо приобщая их к делам школы, класса, своего ребенка. Основу составляют групповые и индивидуальные формы работы с семьей и родителями. В то же время есть проблемы, которые волнуют всех родителей или имеют отношение к воспитательной деятельности детей в данном классе. Такие вопросы обсуждаются на общих собраниях. Родительское собрание — это основная форма работы с родителями, где решаются проблемы жизни класса. Существенное значение для взаимодействия имеет стиль общения педагогов на родительских собраниях. Монолог учителя на собраниях должен звучать реже, чем диалог с родителями, в процессе которого происходит взаимный обмен мнениями, идеями, совместный поиск решения возникающих проблем. Педагогам следует исходить из того, что родители собираются для обсуждения вопросов, которые затрагивают их интересы и интересы детей. Классный руководитель предусматривает различные формы. Классный руководитель предусматривает различные формы психолого-педагогического просвещения родителей, которые предполагают активное, творческое участие родителей в обсуждении вопросов, в организации и проведении занятий. В определении тематики лектория участвуют сами родители. Активными формами взаимодействия педагогов и родителей могут быть конференции по обмену опытом, вечера вопросов и ответов, диспуты, встречи с учителями, администрацией, специалистами медиками, психологами, социальными работниками и др.

Классный руководитель привлекает родителей к управлению работой школы и к организации деятельности классов, что предполагает: а обсуждение и решение родителями проблем воспитания детей, жизни школы

б участие родителей в организации воспитательной работы, помощь в подготовке праздников, различных дел, в организации экскурсий, выходов в театры, музеи; помощь в оформлении кабинета; в ведении кружков в создание органов самоуправления, организация их деятельности в школе и классах родительские собрания, конференции, родительский комитет, советы дел, проблемные группы.

Одна из важнейших задач педагогов, классных руководителей — способствовать единению, сплочению семьи, установлению взаимопонимания родителей и детей, созданию комфортных условий для ребенка в семье, формированию навыков их совместной деятельности и общения. С этой целью целесообразно проводить в школе Праздник семьи, конкурс Семья года, соревнования с участием мам и дочерей, отцов и сыновей, организовывать выставки семейных творческих работ. В классах могут проводиться совместные творческие встречи, на которых родители и дети представляют свои семейные увлечения, расскажут о родословной семьи, своих семейных традициях.

Классный руководитель предусматривает и стимулирует создание семейных клубов, привлекает родителей к организации кружков и других объединений по интересам, приобщает их к совместной деятельности с детьми в коллективах клубного типа.

Педагог проводит целенаправленную работу по формированию взаимоотношений между детьми и их родителями, создает ситуации для воспитания уважительного отношения детей к своим родителям.

Этому могут способствовать: а поздравления с праздниками, днем рождения подарки, сюрпризы;

б сочинения,

тематика которых связана с рассказом о своих близких;

в рассказы о профессиях своих родителей

г творческие встречи с родителями, рассказывающие об их увлечениях

д организация выставок результатов труда родителей.

Воспитание детей — это единая задача всего сообщества родителей, педагогов и общественности. Объединившись, мы сумеем достичь поставленных задач — чтобы наши дети были воспитанными, образованными, имели четко сформированные гражданские позиции.

К сожалению, есть такие родители, которые считают, что они обязаны детей одевать, кормить, а воспитание — это удел школы. Такие родители ошибаются. Семья — это основа первичной социализации человека, именно в семье закладываются основы личности. Родители своим примером помогают ребенку освоить такие понятия как честность, отзывчивость, добропорядочность. Чтобы ребенок не был двуличным, семья и школа должны работать в одном направлении.

Воспитание — дело обоюдное и очень важное. Вопрос 18.Семья как субъект социализации и воспитания. Типы семейных отношений. Стили семейного воспитания и ролевые позиции ребенка. Авторитет родителей. Семья как субъект социализации и воспитания Семья — это малая социально-психологическая группа, члены которой связаны брачными узами или родственными отноше-ниями, бытом, моральной ответственностью и соц. необходи-мостью, в которой появляется необходимость общества в физическом и духовном воспроизводстве населения.

Из определения вытекают три вида связи:

•Супружество — брачные отношения между мужем и женой •Родство — родственные отношения родителей, детей и родителей •Брак — исторически сложившийся механизм социального регулирования сексуальных отношений между мужчи-ной и женщиной, направленные на продолжение родаФункции семьи: функция продолжения рода репродуктивная, хозяйственная функция: обеспечение многообразных хозяйст-венных потребностей семьи, функция организации досуга: имеет своей целью восстановление и поддержание здоровья, удовлетворение различных духовных потребностей, воспита-тельная функция: духовное воспроизводство населения. Выделяют 3 аспекта по Гребенникову:воспитание ребенка, формирование его личности, развитие способностей; система-тическое воспитательное воздействие семейного коллектива на каждого члена в течение всей его жизни; постоянное влияние детей на родителей, побуждающее их к самовоспитанию. Семейное воспитание — это прежде всего самовоспитание родителей. Выделяют 4 типа семейных отношений: диктат, опека, невмешательство и сотрудничество.Диктат в семье проявляется в систематическом поведении одними членами семейства преимущественно взрослыми инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов. Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, — все это гарантия серьезных неудач формирование его личности. Опека в семье — это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема — удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его то трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе. По данным психологических наблюдений именно эта категория именно эта категория подростков дает наибольшее число срывов в переходном возрасте. Как раз эти дети, которым казалось бы не на что жаловаться, начинают восставать против чрезмерной родительской опеки. Если диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, то опека — заботу, ограждение от трудностей. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи. Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой невмешательства. При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития — коллективом.

Большое значение в становлении самооценки имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.

3 стиля семейного воспитания: — демократический — авторитарный — попустительский При демократическом стиле прежде всего учитываются интересы ребенка. Стиль согласия. При авторитарном стиле родителями навязывается свое мнение ребенку. Стиль подавления. При попустительском стиле ребенок предоставляется сам себе. Авторитет родителей — значимость того, что говорят родители, для детей: слушают дети родителей естественно, добровольно, признавая их статус — либо только по принуждению или через подкуп. Если родители хотят успешно воспитывать своих детей, им нужно позаботиться о своем авторитете. Вопрос 19Инновационные процессы в образовании. Позиция педагога в инновационных процессах. Педагогические способности, педагогическое мастерство и педагогическое творчество.

Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении Понятие инновация означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Следовательно, предмет инновати-ки, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно, т.е. результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств, как теоретических, так и практических, равно и таких, которые образуются на стыке теории и практики. Все это подчеркивает важность управленческой деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Речь, следовательно, идет о том, что учитель

может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает целенаправленный отбор, оценку и применение в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик. Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.

В-третьих, изменение характера отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятель- ном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный, исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образованием становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.

В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их конкурентоспособности. Педагогическое мастерство — это синтез личностно-профессиональных качеств и свойств личности, которые обусловливают высокую результативность педагогического процесса. К составляющим педагогического мастерства относятся специальные знания, умения, навыки и привычки, которые обусловливают чистое владение основными приемами того или иного вида деятельности. В мастерстве педагога выделяют четыре части:1 мастерство организатора общей и индивидуальной

деятельности детей;2 мастерство убеждения;3 мастерство передачи своих познаний и опыта;4 мастерство владения педагогической техникой. Педагогическое творчество — это процесс решения педагогических задач в меняющихся условиях.Педагогическое творчество — это следствие мастерства. Творческие способности педагога формируются на базе накопленного им общественного опыта, педагогических и психологических знаний, позволяющих находить новые решения и методы, улучшать свои профессиональные навыки.Педагогическое творчество охватывает все стороны педагогической деятельности: планирование, организацию, осуществление и анализ результатов. Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности — это особенности личности, а педагогические умения — это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне. Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства. • Ведущими свойствами в педагогических способностях являются:

o педагогический такт;

o наблюдательность;

o любовь к детям;

o потребность в передаче знаний. Вопрос 20. Профессионально-личностное становление и развитие педагога. Требования федерального государственного образовательного стандарта к личности и профессиональной компетентности учителя.

Профессионально-личностное становление и развитие педагога способствует формированию творческой личности у ребенка. Чем больше среди учителей окажется разнообразных личностей, тем вероятнее, что они обучат и воспитают детей, обладающих множеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств. Основные признаки, через которые проявляется индивидуальный стиль деятельности педагога: 1 темперамент время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость; 2 характер реакций на те или иные педагогические ситуации; 3 выбор методов обучения; 4 подбор средств воспитания; 5 стиль педагогического общения; 6 реагирование на действия и поступки детей; 7 манера поведения и т.д. Главным условием и средством самовоспитания педагога является реальная, теоретическая, практическая педагогическая деятельность.

Примечательной особенностью нового стандарта начального общего образования является формулировка требований к кадровому обеспечению учреждений начального общего образования, которые являются основой социального заказа в системе педагогического образования. Для педагогов, работающих с

детьми младшего школьного возраста, требуется высокая педагогическая квалификация: чем младше ученик, тем более необходим учитель-мастер. Именно учитель-мастер, в совершенстве владеющий методикой обучения, обладающий богатым арсеналом кинестических, тактильных средств взаимодействия и взаимоотношения, в состоянии установить комплекс делового, личностного и эмоционального общения. Что в целом и обеспечивает развитие субъектности ребенка и требует от педагога систематического повышения своей квалификации. Учителю следует самосовершенствоваться в собственной образованности. Он должен быть компетентен в технологии развивающих способов обучения и выступать организатором эффективной деятельности учащихся.

В условиях современной школы возникла необходимость изменения характера взаимодействий ученика и учителя, ведь каждый из них является уникальной личностью, способной к влиянию на окружающий мир и к саморегуляции. Однако существует ряд причин субъективного и объективного характера, мешающих осуществлению этого процесса:

• укоренившиеся стереотипы построения взаимоотношений между учеником и учителем

• репродуктивный характер передачи и усвоения знаний, нежелание и неумение участников образовательного процесса менять свое отношение к обучению

• недостаточная заинтересованность участников образовательного процесса в процессе освоения знаний и т. д. Важнейшим отличием федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования является реализация системно-деятельностного подхода, на основе которого у младших школьников формируются универсальные учебные действия и навыки работы с информацией. Важным стало признание каждого ребенка субъектом учебной деятельности.

Решение задачи подготовки современного учителя начальных классов к реализации нового федерального государственного образовательного стандарта в школьной практике предполагает нацеленность на формирование профессиональной компетентности, включающей в себя сплав компетенций, которые являются продуктом интегрированного, развивающегося образования.

Главный показатель качества профессиональной подготовки — способность и готовность применять полученные знания в профессиональной деятельности, что позволяет говорить об интегративной природе компетентности, которая образуется из диалектически связанных частей знаний, структур, способов деятельности, личностных качеств. Компетентность не существует в готовом виде. Каждый субъект должен создать её для себя заново. Можно усвоить чьё-то открытие, правило, но не компетентность. Компетентность необходимо создать как продукт индивидуального творчества и саморазвития.

В условиях введения федеральных

государственных образовательных стандартов начального общего образования расширяется самостоятельность и ответственность современного учителя. Каковы же показатели, критерии готовности педагога к работе по новым стандартам в современной начальной школе

С одной стороны, для лучших учителей при любой системе обучения характерна рефлексия по поводу отношения с учащимися, осознание ими значимости и ценности доверительных отношений, понимание противоречивости и сложности становления отношений учитель -ученик как и всех других видов отношений учитель — родитель, учитель — педагогический коллектив, возникающих в учебно-воспитательном процессе. С другой стороны, следует отметить, что для современного учителя становится характерным постоянное стремление к соответствию квалификационным требованиям, потребность в самореализации на новом, более высоком профессиональном уровне как необходимое условие сохранения и развития профессиональной компетентности и превращения её во внутреннюю характеристику личности профессионала.

Сегодня, на наш взгляд, приобретает новый статус самостоятельная работа слушателей курсов повышения квалификации, которая становится не просто значимой формой учебного процесса, а его основанием, и является эффективным средством организации самообразования и самовоспитания личности учителя и представляет собой отдельную компетенцию, связанную с системой других компетенций, формируемых в процессе профессиональной подготовки. Для развития профессиональной компетентности самостоятельная работа имеет колоссальное значение, так как она способствует формированию следующих профессионально значимых умений: планирование деятельности, постановка целей и определение задач работы, выявление трудностей и поиск путей их преодоления, рациональная организация учебной и внеучебной работы, распределение времени и т. д.

Увеличение доли самостоятельной работы мы рассматриваем как обязательное условие обеспечения успеха в деле компетенции учителя начальных классов.

Одним из эффективных видов самостоятельной работы, на наш взгляд, является проектная деятельность — проект лат. projectus, брошенный вперёд — план, замысел. Проектная деятельность представляет собой развитие проблемного обучения, от которого она отличается тем, что имеет характер проектирования, подразумевающего получение конкретного практического результата и его публичное предъявление. Цель проектной деятельности в системе повышения квалификации — создать условия, при которых педагоги:

• самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников

• учатся пользоваться приобретёнными знаниями для решения практических задач

• овладевают исследовательскими

умениями

• развивают системное мышление. Вопрос 21 Труд учителя как единство педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя. Структура педагогической деятельности.

Одним из сложных и малоразработанных направлений деятельности психолога, работающего в образовании, является работа с педагогами. Это можно объяснить несколькими причинами:

• 1 непроработанность системного понимания процесса профессионального и личностного развития педагога. Функцию развития педагога в школе обеспечивают Институт повышения квалификации, сторонние консультанты или завуч школы, отвечающий за работу с кадрами, методисты или психолог. Недостаточно четко сформулированы цели, задачи и методы работы с педагогами, не ясно, кто и за что несет ответственность при решении вопроса профессионального развития педагога

• 2 отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности педагогических работников

• 3 отсутствие методических разработок рекомендаций, диагностических средств, обеспечивающих эффективное взаимодействие психолога с педагогом в образовательном учреждении

• 4 снижение престижа педагогического труда, его общественной значимости, ухудшение условий работы педагогов. В.Б. Ольшанский приводит следующие данные: нагрузка, превышающая норму, — у 62,8% учителей; учитель выполняет более 300 видов деятельности; полностью удовлетворены состоянием нервной системы лишь 14,8% учителей, состоянием физического здоровья — 50,3%; высок процент распада учительских семей; в 25% семей мужья негативно относятся к профессии жены-учительницы. • В отечественной педагогической психологии достаточно много исследований, посвященных труду учителя. Проведен анализ структуры педагогической деятельности и ее функций, изучены качества личности педагога, описаны стили педагогического общения и факторы, влияющие на него, даны типология личности педагога, особенности его мышления, представлены технологии работы психолога с педагогами. Структура педагогической деятельности Выделяют три компонента педагогической деятельности: • конструктивный;

• организаторский;

• коммуникативный.

Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности. Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющей

единое целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-воспитательный процесс. Только в этом случае ученики будут вооружаться знаниями. Организаторский компонент включает три направления: организация своего изложения; организация своего поведения на уроке; организация деятельности детей; постоянная активизация их познавательной сферы. Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например, хорошо организовал изложение умело подобрал учебный материал, словесную, предметную наглядность, но не привлек детей к активной мыслительной деятельности, то урок может носить только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Это же относится и к остальным направлениям организаторского компонента структуры. Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный. Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев соответствует тому или другому эмоциональному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Так, у учителя эмоционально-неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает нервозным, неровным в отношении друг к другу. Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе. Осуществление индивидуального подхода, как одной из сторон коммуникативной деятельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника, которые мешают или помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения и такта учителя. Надо помнить, что именно коммуникативные компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений в результатах обучения.

А.И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет психологические функции педагогической деятельности. Это информационная функция владение материалом и искусством его подачи; развивающая управление развитием личности школьника в целом; ориентационная направленность личности, ее мотивы, идеалы; мобилизационная

активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности; исследовательская творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство.22. Образование в современном мире. Российская система образования. Принципы государственной политики в области образования.

Образование рассматривается как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. В настоящее время — это переход от индустриального общества XX в. к постиндустриальному или информационному XXI в. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. Связь образования и культуры является наиболее тесной, уже самые ранние стадии становления института образования связаны с культом, ритуалом: культура требовала постоянного воспроизводства… При этом образование рассматривается прежде всего кок социальный институт с функцией… культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе Этот принцип пришел на смену выдвинутому Я.А. Коменским положению природосообразности обучения. Как полагал Я.А. Коменский, учиться можно легко, только идя по стопам природы, в соответствии с чем и были сформулированы основные постулаты обучения, отражающие принципиальные законы природы и человека как ее части. Содержание школьного образования — это основа образовательной системы, и в условиях переходного периода в развитии общества оно является основным объектом реформирования и обновления. Содержание образования и его реализация воплощают те ценности и цели, которые общество ставит перед новым поколением. Успешная реализация реформы в области содержания образования является сложной и труднодостижимой задачей. Она требует тщательного планирования, хорошо разработанной стратегии, приверженности цели тех, кто ее реализует, внимания к ресурсам, обеспечения переподготовки и разработки соответствующей процедуры оценки. Реформу содержания образования затрудняет еще и то, что она проводится в обществе, где преподаватели и инфраструктура не обеспечены соответствующими ресурсами. Сейчас российское общество перестраивается, переоценивает свои ценности и цели, и эти перемены влекут за собой демократизацию и в образовательной сфере. Гуманизация, индивидуализация, новые концепции гражданского образования нашли свое место в образовательном процессе. Во многом это происходит благодаря многообразию типов общеобразовательных заведений равно как и в ФРГ и вариативности образовательных

программ, что напрямую связано с развитием сети негосударственных общеобразовательных учреждений в региональных системах России. Несмотря на все это, сегодняшняя система образования в России — федеральная, централизованная. В настоящее время российская система образования очень схожа с немецкой, но все же она представлена в более упрощенном виде: 1 Дошкольное образование, которое, как и в Германии, дает детям элементарные знания, но, все же, не приравнивается к первой ступени школьного образования. Дети начинают посещать детский сад с 11,5 года ясли и находятся там до 6 лет также добровольно по желанию родителей. 2 Начальное образование начальная школа начинается с полных 6 лет и длится в течение 4 лет по результатам последних реформ в сфере образования. В отличие от Германии начальное образование дети могут получать уже в гимназиях или лицеях, так как в России данные типы учебных заведений представлены комплексно — с 1 по 11 классы. 3 Неполное среднее образование в лицеях, гимназиях, общеобразовательных школах длится в течение 5 лет. Окончание 9 классов каждого из этих типов учебных заведений дает право на получение аттестата об общем среднем образовании. 4 Полное среднее образование или производственно- техническое образование с правом поступления в техникум, колледж и другие профессиональные учреждения. По завершении обучения 10 и 11 классов школы, гимназии, лицея выпускники получают аттестат о полном среднем образовании и имеют полное право на поступление в ВУЗ. Это право распространяется также на окончившего любое профессиональное учреждение, что в Германии является неприемлемым. 5 Высшее образование с получением диплома специалиста, степени бакалавра, магистра или мастера с правом повышения квалификации в университете или НИИ, по окончании которого получают степень кандидата наук, а позже — доктора наук. Начальные школы в России Начальная школа в России является первой ступенью школьного образования, где дети приобретают фундаментальные знания для дальнейшего образования. В настоящее время в школе представлены три системы начального образования, базирующиеся на традиционной системе обучения, а также на теориях, разработанных отечественными учеными Л.С. Выготским, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым. Все системы направлены на интеллектуальное и нравственное развитие учащихся. Дети могут теперь идти в школу в полные 6 лет. В настоящий момент дети проходят тестирование при зачислении в школу, где проверяется их интеллектуальный уровень. Наряду с общепринятыми образовательными предметами русский языкписьмопропись, чтение, математика, мир вокруг нас, физкультура, музыка, краеведение, труд, ИЗО во многих школах со 2-го класса вводится иностранный язык, что вскоре

станет повсеместным а в старшей профильной школе кроме обязательного английского будет преподаваться второй язык — немецкий, французский и испанский, а также в недалеком будущем планируется введение обучения детей со 2- го класса навыкам работы на компьютере. В общей сложности количество часов в неделю у учеников начальной школы составляет от 20 в 1-ом классе до 30 в 4-ом классе. Принципы государственной политики в области образования

Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах: 1 гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье

2 единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства

3 общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников

4 светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях

5 свобода и плюрализм в образовании

6 демократический, государственно — общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений. 23. . Функции и основные направления деятельности классного руководителя. Функции классного руководителя: 1.Организационно-координирующие 1 Разработка плана деятельности классного руководителя исходя из анализа, состояния и перспектив развития классного коллектива. Прогнозирование результата воспитывающей деятельности. 2 Установление контактов с родителями законными представителями обучающихся, оказание им помощи в воспитании , обучающихся лично, через психолога, социального педагога, педагога дополнительного образования. 3 Взаимодействие с педагогическими o работниками и иными работниками общеобразовательного учреждения. 4 Организация в классе образовательного процесса, оптимального для развития положительного потенциала личности обучающихся в рамках деятельности общешкольного коллектива. 5 Организация воспитательной работы с обучающимися через проведение малых педсоветов, педагогических консилиумов, тематических и других мероприятий. 6 Стимулирование и учет разнообразной деятельности обучающихся, в том числе через систему дополнительного образования детей вовлечение в кружки, конкурсы, викторины, олимпиады, смотры, организацию экскурсий, посещение-театров, выставок. 7 Взаимодействие с общественными организациями, советом ветеранов, заслуженными работниками

образования. 8 Защита, сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей: - сотрудничество с медицинским персоналом школы

- организация просветительской работы с обучащимися, учителями и родителями

- воспитание позитивного отношения к урокам физкультуры и занятиям спортом. 9 Организация изучения обучающимися правил по охране труда, правил дорожного движения, безопасного поведения в городе, поведения в быту, на воде. 10 Обеспечение охраны и защиты прав обучащихся, оставшихся без попечения родителей законных представителей. Сотрудничество с социальным педагогом. 11 Выявление, учет и работа с детьми социально незащищенных категорий. 12 Работа с детьми, подростками и семьями, находящимися в социально опасном положении. 13 Содействие профессиональному самоопределению выпускников, осознанному выбору ими профессии. 14 Ведение документации: классного журнала, личных дел обучащихся, осуществление проверок дневников, разработок методических материалов мероприятий.

15 Еженедельное проведение классных часов и родительских собраний раз в четверть. 16 Организация дежурства по классу, образовательному учреждению, столовой, коллективная уборка школы, помощь детей в ремонте образовательного учреждения. 17 Соблюдение санитарного состояния прикрепленного кабинета. 18 Забота о внешнем виде воспитанников. 19 Оперативное извещение администрации школы о каждом несчастном случае. Принятие мер по оказанию первой доврачебной помощи. 20 Взаимодействие с каждым обучающимся и коллективом класса в целом. 2. Коммуникативные 1 Регулирование межличностных отношений между обучающимися. 2 Установление взаимодействия между педагогическими работниками и обучающимися. 3 Содействие общему благоприятному психологическому климату в классе. 4 Оказание помощи обучающимся в формировании коммуникативных качеств. Помощь в решении проблем, возникающих в общении с товарищами, учителями, родителями.

3. Аналитико-прогностические 1 Изучение индивидуальных особенностей обучающихся и динамики их развития. 2 Направление самовоспитания и саморазвития личностей обучающихся. 3 Определение состояния и перспектив развития классного коллектива.

4. Контрольные 1 Контроль за успеваемостью каждого обучающегося. 2 Контроль за посещаемостью учебных занятий обучающимися. Основные направления классного руководителя Первое направление — проблема физического здоровья учащихся, так как именно от качества здоровья зависят успехи в учебе и общего развития. Второе направление — общение. Общение — это воздействие, обуславливающее самое максимальное развитие личности ребенка, прежде всего этическое воспитание, направленное на формирование общепризнанных ценностей. Третье направление — это

познавательная сфера жизни ребенка. Защита ученика в этой области означает разъяснение всем учителям-предметникам индивидуальных особенностей школьника. Четвертое направление — это семья, в которой растет, формируется, воспитывается ученик. Классный руководитель должен помнить, что. Воспитывая ученика, он влияет на воспитательный потенциал семьи. Объектом профессионального внимания выступают не сама семья и не родители ребенка, а семейное воспитание. Именно в этих рамках рассматривается его взаимодействие с родителями. 24. Модуль Теория обучения не уверена что это то что надо Сущность модульного обучения состоит в том, что оно позволяет каждому обучающемуся совершенно самостоятельно или при поддержке преподавателя добиваться конкретных целей учебно-познавательной деятельности. Средством обучения служат так называемые учебные модули. Можно выделить четыре сущностные характеристики модульной технологии обучения , заметно отличающие ее от других технологий: 1 содержание обучения здесь представляется в логически законченных и самостоятельных информационных блоках в соответствии с поставленной дидактической целью. Важно, что последняя определяет не только объем, но и уровень усвоения материала

2 общение преподавателя и обучающегося осуществляется путем индивидуального личного общения или через информацию, заложенную в модуль

3 обучающийся работает в основном самостоятельно. При этом он учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации, самоконтролю, самооценке. Это помогает осознать себя в деятельности, самому определить уровень усвоения материала, увидеть пробелы в своих знаниях, навыках и умениях

4 наличие учебных модулей распечатанных и выданных каждому обучающемуся позволяет преподавателю индивидуализировать работу с каждым обучающимся, целенаправленно, мягко и ненавязчиво управлять его учебно-познавательной деятельностью, а в случае необходимости оказывать дозированную помощь.

24. Предмет, основные категории, задачи и функции дидактики. Актуальные проблемы современной дидактики. Дидактика — теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Дидактика — отрасль педагогики , изучающая вопросы теории образования и обучения . Обучение — целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся , в ходе которого происходит усвоение новых знаний , умений , навыков , осуществляется воспитание и развитие учащихся. Образование — та сторона воспитания , которая включает в себя систему культурных и научных ценностей , накопленных человечеством. Дидактика отвечает на вопросы : - чему учить - как учить - где учить - в каких организационных формах Основные категории дидактики : Преподавание , обучение , образование , знания , умения , навыки ,

а также цель , содержание , организация , виды , формы , методы , средства , результаты продукты обучения. Преподавание — упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения образовательных задач , обеспечение информирования , воспитания , осознания и практического применения знаний . Учение — процесс точнее сопроцесс , в ходе которого на основе познания , упражнения и приобретённого опыта у ученика возникают новые формы поведения и деятельности , изменяются ранее приобретённые. Обучение — упорядоченное взаимодействие учителя с учениками , направленное на достижение поставленной цели. Это двусторонний процесс их совместной деятельности. Обучение — это специально организованная познавательная деятельность учеников , в процессе которой формируются научные знания , необходимые способы деятельности , эмоционально- ценностное и творческое отношение к окружающей действительности. В обучении осуществляется развитие ребёнка. Основными структурными элементами обучения как системы являются : 1 цели , 2 содержание , 3 методы , 4организационные формы , 5 результаты. Образование — система приобретённых в процессе обучения знаний , умений , навыков , способов мышления. Знание — совокупность идей , воплощающих теоретическое овладение предметом. Отражение в сознании ученика окружающей его действительности в виде понятий , схем , конкретных образов. Умения — овладения способами приёмами , действиями применение усвоенных знаний на практике. Навыки — умения , доведённые до автоматизма , высокой степени совершенства. Цель учебная , образовательная — то , к чему стремится обучение , будущее , на которое направлены его усилия. Содержание — обучения , образования — система научных знаний , практических умений , навыков , способов деятельности и мышления , которыми ученики овладевают в процессе обучения . Организация — упорядочение дидактического процесса по определённым критериям , придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели. Форма — способ существования учебного процесса , оболочка для его внутренней сущности , логики и содержания . Форма обучения связанна с числом учеников в классе , временем и местом обучения , порядком его осуществления и т.п. Метод — путь достижения реализации цели и задач обучения. Средство — предметная поддержка учебного процесса . Средствами являются голос речь педагога , его мастерство , учебники , классное оборудование и т.д. Результаты — то , к чему приходит обучение , следствие учебного процесса , степень реализации намеченной цели. Задачи дидактики состоят в том, чтобы: - описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации

- разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие

системы, новые технологии обучения. Дидактика — теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики. Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии, и др. Все это черты нормативно-прикладной конструктивной функции дидактики. 25. Основные дидактические концепции, их характеристика. Основой процесса обучения являются те или иные психолого-педагогические концепции. Их еще называют дидактическими системами. Дидактические системы — это теоретически обоснованная и логически выстроенная совокупность взаимосвязанных элементов: образовательных целей; содержания образования и обучения; обучающихся и их личностных характеристик; обучающих и автоматизированных средств; форм организации совместного труда обучающих и обучающихся и дидактических процессов моделей обучения как способов реализации целей и педагогического процесса в целом. Дидактическая система выступает в качестве подсистемы по отношению к системе высшего порядка — педагогической системе. В дидактике можно выделить три сложившихся системы: традиционную, педоцентрическую и современную. Каждая складывается из ряда направлений, педагогических теорий. Разделение концепций на три группы произведено на основе того, как понимается процесс обучения — объект и предмет дидактики. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции Я.А. Коменского, И. Пестолоцци и в особенности И. Гербарта. Целью обучения по Гебарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. в начале XX века выделяется новая система педоцентрическая дидактика. Ее называют также прогрессивистской, реформаторской, обучением через делание. У ее истоков стоял американский педагог Д. Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Название педоцентрическая она носит потому, что Д. Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Педоцентризм является направлением в

педагогике, которое разрабатывает проблемы обучения и воспитания, исходя исключительно из способностей ребенка. Педоцентрическая система проблему обучения стала рассматривать не только с позиции чему обучать, но и кого обучать. Абсолютизация дидактики, её распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает всесторонней проработке материала. Такое обучение неэкономно. Оно требует больших затрат внимания. Кроме того, при такой системе учитель превращается в консультанта, а не в сотрудника, что ведет к снижению уровня обучения, с чем столкнулась система обучения в США. Поэтому со средины XX в. как у нас в стране, так и за рубежом начались поиски создания новой современной дидактической системы. 26. Характеристика процесса обучения: сущность, движущие силы, основные противоречия, функции. это вопрос такой же как и 24 27. Методологические и теоретические основы процесса обучения. Процесс познания и процесс обучения. В философии слово методология означает систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Методологической основой процесса обучения является гносеология философия познания, которая рассматривает познание как процесс активного отражения реальной действительности в сознании человека. В современном обществознании существует множество философских направлений, школ, течений, которые находят отражение в образовательном процессе. Можно выделить несколько альтернативных философских основ,выступающих в концепциях педагогических технологий: 1 материализм и идеализм

2 гуманизм и антигуманизм

3 антропософия и теософия. В России превалирует диалектико-материалистическая философская основа, в которой основными системообразующими принципами понимания действительности являются: 1 принцип материальности мира, утверждающий, что материя первична по отношению к сознанию, отражается в нем и определяет его содержание

2 принцип познаваемости мира, исходящий из того, что окружающий нас мир познаваем и что мерой его познания, определяющей степень соответствия наших знаний объективной реальности, является общественно-производственная практика

3 принцип развития, обобщающий исторический опыт человечества, достижения естественных, общественных и технических наук и на этой основе утверждающий, что все явления в мире и мир в целом находятся в непрерывном, постоянном диалектическом развитии, источник которого — возникновение и разрешение внутренних противоречий, ведущих к отрицанию одних состояний другими и образованию принципиально

новых качественных явлений и процессов. Гуманизм — система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Теософия является содержательным фундаментом школ религиозного направления, имеет глубокие корни в народной педагогике, формирует у молодежи правильные представления о добре и зле, нравственном поведении. Антропософия преследует цель строго ориентированного миросозерцания, направленного на исследование не материальных, а духовных ценностей, дает ответы на вопросы о смысле, целях

29.Этапы познавательной деятельности учащихся, их характеристика. Логика образовательного процесса. ЛОГИКА 1Процесс усвоения новых знанийМотивация, актуализация опорных знаний, восприятие, осмысление и первичное запоминание, проверка усвоения, закрепление, анализ 2Процесс закрепления знанийМотивация, актуализация ведущих способов и действий, восприятие образца, применения знаний, самостоятельное применение знаний в сходной и новой ситуациях, самоконтроль и контроль 3Процесс комплексного применения зун Мотивация, актуализация комплекса знаний, применение знаний ,самостоятельное применение знаний ,самоконтроль, контроль, коррекция 4Процесс обобщения и систематизация знанийМотивация, актуализация содержания учебного материала выделение главного обобщения и систематизация установление внутри предметных и межкурсовых связей ,идей 5Процесс проверки, оценки и коррекция зун Мотивация самостоятельное выполнение контрольных заданий, самоконтроль, контроль, анализ, оценка, коррекция30-Структура процесса обучения. Характеристика компонентов процесса обучения.

Преподавание невозможно без учения, а учение без преподавания становится элементом процесса самообразования.

Эффективный процесс обучения предполагает установление субъект-субъектных отношений педагога и обучаемых. Школьник дошкольник, студент выступает объектом преподавания и субъектом учения. Объектом его деятельности является содержание образования. Педагог выступает субъектом преподавания. Его деятельности также направлена на содержание образования.

Процесс обучения — это не просто механическое слияние преподавания и учения, а качественно новое, целостное явление.

Ю.К.Бабанский в структуре процесса обучения выделяет следующи. 28. Двусторонний характер процесса обучения. Характеристика преподавания, учения, учебной деятельности.

Двусторонность как особенность процесса обучения играет ведущую роль, ведь овладение знаниями предусматривает сотрудничество учителя и учеников, в процессе которого происходит усвоение новой информации, вырабатываются навыки и умения, происходит воспитание и развитие творческих наклонностей

воспитанников.

Впрочем, хотя процесс обучения в педагогике и предусматривает взаимодействие педагога и учеников, но для получения прочных и глубоких знаний одного сотрудничества недостаточно. Необходимо продумать, каким образом организовать учебную и познавательную деятельность учащихся, постоянно ее активизировать и стимулировать. Часто бывает так, что педагог во время объяснения вынужден делать замечание учащимся, не сумев пробудить интерес к изучаемому материалу и, таким образом, не вызвав у детей стремления овладеть новыми знаниями. В таком случае результативности обучение не принесет. Задачи, стоящие перед процессом обучения

Изложенное выше позволяет сформулировать важнейшие задачи процесса обучения:

- четкая и продуманная организация деятельности обучаемых в процессе овладения научными знаниями, приобретения новых навыков

- постоянное стимулирование познавательной и учебной деятельности воспитанников

- работа над развитием памяти, мышления, творческих способностей

- формирование научного взгляда на мир, нравственное и эстетическое воспитание

- работа над совершенствованием приобретенных во время обучения умений и навыков

Процесс обучения как система состоит из следующих составных частей: цели обучения, деятельность преподавателя, деятельность обучаемых, конечный результат. К переменным слагаемым этого процесса принадлежат средства управления: это и содержание изучаемого материала, и методы, применяемые в процессе обучения, и наглядные, учебные, технические пособия, учебники материальные средства, ТСО, и организационные формы обучения, представляющие собой учебную деятельность учащихся.

Цели обучения и их конечный результат предусматривают связи и взаимообусловленность средств обучения — как постоянных, так и переменных. Они создают единство и целостность, которые обладают свойствами интеграции и подчиняются общим воспитательным целям, предусматривающим подготовку подрастающего поколения к активной жизни и деятельности в условиях современного общества. Объединяющим элементом всех перечисленных компонентов выступает совместная слаженная деятельность преподавания и обучения, необходимым компонентом которых является общение. 31 Целеполагание в педагогике. Иерархия целей. Таксономия целей обучения. Цель-задачи Целепологание в Педагогике Цельэто идеальное предвиденье, предвосхищение результата на достижении которого направлена деятельность Цель в Педагогическом смысле: -Это формируется в сознании педагога в виде обобщенных мысленных представлений, результат взаимоотношения педагога с воспитанниками. Вывод: Цель всегда субъективна. По источнику возникновения: Цель всегда объективна.

-Цель Воспитания- Теоретическое

обобщение и выражении потребности общества в определенном типе личности ,идеальных требований к ее сущности ,индивидуальности, свойствам и качествам. Умственному, нравственному, физическому, эстетическому развитию, отношению к жизни. -Цель образования-Это образовательный идеал задаваемый социальным

1модель Экстенсивная- Предполагает информацию полного объема накопленного опыта, культурные достижения. 2Модель Продуктивная- Подготовка ученика к тем видам деятельности которыми ему придется заниматься к структуре занятости, востребования. 3Модель Интенсивная- Цель образования предполагает подготовку учащихся на основе результата развития, не только к освоению определенных знаний, но и к постоянному усовершенствованию развитию творческого потенциала.

ИЕРАРХИЯ ЦЕЛЕЙ. Расположение по порядку Цели могут быть разного масштаба и составляют ступенчатую систему: 1-Государственные цели общественный заказразрабатываются специалистами, фиксируются законом страны. 2-Цели отдельных. образов. Педагогических воспитательных систем и этапов обученияЦели образования в ср.школе,школах 3-Цели обучения отдельному предмету. 4-Цели урока темп урока.

ТАКСОНОМИЯ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ -Это проблема постановления целей дидактики получила название таксономия -система целей по порядкуТаксономия Блума создана в 1956.г. 1место-Знаниеназвание имен, фактов 2место-Знаниеопределений ,пониманий их смысла 3место-Знаниесравнительные, самопостовительные 4место-Знаниеклассификационные 5место-Знаниепротивоположностей, противоречий, синонимичных, антонимичных объектов 6место-ЗнаниеАссоциативные рождение в голове явления 7место-ЗнаниеПричинные 8место-ЗнаниеАлгоритмические, процедурныеПродвинутый уровень 9место-ЗнаниеОценочныеоценить себя 32. Содержание образования в современной школе. Образовательные стандарты. Учебный план, учебная программа, учебник.

Содержание образования — совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, отражающая определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки.

Образовательный стандарт — это обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников и соответствующие этим требованиям содержание, методы, формы, средства обучения контроля. В содержательном аспекте стандарт средней общеобразовательной школы предусматривает: владение базовыми понятиями

узнавать и воспроизводить основные понятия изучаемой отрасли знаний

давать им определение

раскрывать содержание понятия, его объем

устанавливать межпредметные связи с выше, ниже, рядом стоящими понятиями

давать практическую интепретацию понятиям

знание теорий, концепций, законов и закономерностей основ науки, ее истории,

методологии, проблем и прогнозов

умение применять научные знания на практике в стабильной и изменяющейся ситуации

иметь собственные суждения в теории и практики данной образовательной области

знание основных проблем общества России и понимание своей роли в их решении

владение технологией непрерывного самообразования по отраслям знаний, наукам и видам деятельности. Это общие основы стандартизации образования по ступеням, уровням образования, которое конкретизируется по образовательным областям, конкретным учебным дисциплинам. В рамках федерального и национально-регионального уровней стандарт образования включает: описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое государство обязано предоставить обучаемому в объеме необходимой общеобразовательной подготовки

требование к минимуму необходимой подготовки учащихся в рамках указанного объема содержания

максимально допустимый объем учебной нагрузки по годам обучения.

Учебный план — документ, определяющий состав учебных дисциплин, изучаемых в данном учебном заведении, их распределение по годам в течение всего срока обучения. Учебный план, как правило, включает 3 части: график учебного процесса — периоды теоретических занятий, учебной и производственной практики, экзаменационных или лабораторно-экзаменационных сессий, дипломной работы или дипломного проектирования, каникул и их чередования в течение всего срока обучения; сводные данные по бюджету времени — общая продолжительность каждого периода учебного процесса по годам и за весь срок обучения; план учебного процесса — перечень обязательных, альтернативных и факультативных дисциплин с указанием объёма каждой из них в академических часах и распределения этих часов по неделям, семестрам, учебным годам, сроки сдачи экзаменов, зачётов и курсовых работ проектов и количество часов, отводимых на лекции, семинары, лабораторные работы и упражнения по каждому предмету в 3-й части Учебный план могут быть указаны специализации с соответствующими перечнями изучаемых дисциплин.

Учебная программа — в системе обучения документ, определяющий содержание и объём знаний, умений, навыков, подлежащих обязательному усвоению по каждой учебной дисциплине, а также содержание разделов и тем с распределением их по годам обучения. Учебная программа иногда сопровождается объяснительной запиской, в которой раскрываются задачи обучения данному предмету, последовательность изучения материала, особенности методов и организационных форм обучения, связь с преподаванием др. предметов и т.д.

Учебник — книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на современном уровне достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной

литературы. Для каждой ступени образования и вида учебных заведений общеобразовательная школа, профессионально-технические, средние специальные и высшие учебные заведения и др., а также для самообразования создаются Учебники, отвечающие целям и задачам обучения и воспитания определенных возрастных и социальных групп. 33. Общая характеристика видов обучения объяснительно-иллюстративное, программированное, проблемное, модульное, развивающее.

Вид обучения — это общий способ организации учебно-воспитательного процесса. Выбранный вид обучения зависит от следующих компонентов:

1характера деятельности учителя

2особенностей обучения учеников

3специфики применения знаний на практике. Выделяется несколько видов обучения: объяснительно-иллюстративное; программированное; проблемное; модульное; развивающее.

Объяснительно-иллюстративное обучение. Основная цель такого вида обучения — это передача-усвоение знаний и применение их на практике. Иногда его называют пассивно-созерцательным. Учитель стремится изложить учебный материал с применением наглядных и иллюстративных материалов. А также обеспечить его усвоение на уровне воспроизведения и применения для решения практических задач.

Программированное обучение. В его основе лежит кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система. Управление данной системой осуществляется посредством посылки команд со стороны учителя компьютера и других технических средств и аудио-, видеотехники ученику и получения обратной связи. То есть информации о ходе обучения учителем оценка и самим учеником самооценка.

Проблемное обучение. В основе проблемного обучения лежит идея известного отечественного психолога С. Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе противоречия. Поэтому проблемное обучение раскрывается через постановку учителем и разрешение учеником проблемного вопроса, задачи и ситуации.

Модульное обучение предполагает такую организацию процесса, при которой учитель и учащиеся работают с учебной информацией, представленной в виде модулей. Каждый модуль обладает законченностью и относительной самостоятельностью. Совокупность таких модулей составляет единое целое при раскрытии учебной темы или всей учебной дисциплины. Например, целевой модуль дает первое представление о новых объектах, явлениях или событиях. Второй информационный модуль представляет собой систему необходимой информации в виде разделов, параграфов книги, компьютерной программы. Третий операционный модуль включает в себя весь перечень практических заданий, упражнений и вопросов для самостоятельной работы по использованию

полученной информации. Последний модуль, для проверки результатов усвоения новой учебной информации, может быть представлен системой вопросов для зачета, экзамена, теста и творческих заданий.

Развивающее обучение. Его главная цель состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни способности жить своим умом. Основой такого обучения является продуктивная деятельность учащихся, осуществляемая в зоне ближайшего развития. Зона ближайшего развития учеников вызывает появление личностных новообразований как в содержательной стороне психики, так и в сфере способов деятельности и характера поведения. Учитель здесь выступает в качестве организатора поискового процесса, а не просто передатчика, транслятора знаний и истин. Он организует процесс, активизирующий память, восприятие, воображение, разные формы мышления учащихся. Также развивающее обучение предполагает, что учитель открыт к восприятию и обсуждению различных точек зрения, представляемых учениками в различных формах доклада, комментария, спора, доказательства, диалога. В данном контексте уместно подчеркнуть, что Х.-Г. Гадамер определяет сущность образования как общее чувство открытости человека самым разнообразным точкам зрения, свободы от догматизма. 35. Общее понятие о методах обучения. Различные подходы к их классификации

методы обучения — способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся. В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения, наиболее распространенными из которых являются: по внешним признакам деятельности преподавателя и учащихся: лекция

беседа

рассказ

инструктаж

демонстрация

упражнения

решение задач

работа с книгой

по источнику получения знаний: словесные

наглядные: демонстрация плакатов, схем, таблиц, диаграмм, моделей

использование технических средств

просмотр кино- и телепрограмм

практические: практические задания

тренинги

деловые игры

анализ и решение конфликтных ситуаций

по степени активности познавательной деятельности учащихся: объяснительный

иллюстративный

проблемный

частичнопоисковый

исследовательский

по логичности подхода: индуктивный

дедуктивный

аналитический

синтетический. Близко к этой классификации примыкает классификация методов обучения, составленная по критерию степени самостоятельности и творчества в деятельности обучаемых. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода.

В этой классификации предложено выделить пять методов обучения: Объяснительно-иллюстративный метод обучения — метод, при котором учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в готовом виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного воспроизводящего мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации. Репродуктивный метод обучения — метод, где применение изученного осуществляется на основе образца или правила. Здесь деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях. Метод проблемного изложения в обучении — метод, при котором, используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется. Частичнопоисковый, или эвристический, метод обучения заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении или самостоятельно сформулированных познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами в том числе и компьютерными и учебными пособиями. Исследовательский метод обучения — метод, в котором после анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования. 36. Классификация методов обучения по источнику знаний.

Словесные методы Источником знания является слово в виде речи учителя или печатного пособия учебника. В практике это основной источник информации для учащегося. Рассказ учителя, сообщение знаний в виде повествования, построен с учетом целей, содержания, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Применяется в младших классах, реже в старших классах.

Лекция — систематическое изложение материала в основном для старшеклассников.

Методика школьной учебной

лекции требует, чтобы учитель руководил записями учеников, их работой в ходе лекции.

Беседа — подача информации в виде диалога учителя с учеником по комплексу вопросов темы. Виды беседы: вводная,по изучению нового материала, закрепляющая, контрольная. Беседа может быть репродуктивной и поисковой эвристической, сократической. Учитель ведет учеников к усвоению понятий, теорий, законов серией вопросов.

Дискуссия — обсуждение проблемы в виде высказываний учащихся, руководимое учителем обычно в старших классах.

Достоинства словесных методов: в сжатые сроки можно сообщить большой объем информации; формируют речь, словесно-логическое мышление; в беседе, дискуссии формируется самостоятельность, познавательная активность. Недостатки: вербализм — засилие слова, опасность отрыва учения от жизни, практики.

Наглядные методы Источником знаний является образ, наглядное представление объекта изучения в виде схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов. К наглядным методам относятся: иллюстрация — показ и организация познавательной деятельности на основе экспонируемого объекта статического; демонстрация — показ динамических моделей, приборов, позволяющих наблюдать процессы, измерять их, обнаруживать их существенные свойства.

Применение наглядных методов сочетается со словесными, основано на связи первой и второй сигнальной системы. Функции наглядных методов: обеспечить восприятие предмета изучения; сформировать представление о нем; — создать условия для освоения существенных характеристик наблюдаемого явления, не ограничиваясь внешними, несущественными чертами. Иначе говоря, наглядность через восприятие и представление должна вести к формированию понятий, законов, теорий. Если этого не происходит, наглядность тормозит формирование знаний и развитие мышления.

Практические методы Источником знания является практическая деятельность учащихся. Она обеспечивает не только закрепление и применение знаний, но формирует опыт, умения, служит интеллектуальному, физическому и нравственному развитию. К практическим методам относятся следующие методы.

Упражнение — многократное выполнение учебных действий с целью отработки умений и навыков. Требования к упражнению: уяснение учеником целей, операций, результатов; исправление ошибок в выполнении; доведение выполнения до степени, гарантирующей устойчивые результаты.

Лабораторная работа — проведение учащимися в условиях лаборатории кабинета физики и т.п. опытов, расчетов, экспериментов, позволяющих изучать процессы.

Практическая работа — выполнение заданий по обработке материалов, изготовление предметов, продуктов, работа на пришкольных участках, в мастерских и пр. Цель практических работ — применение знаний, выработка опыта и

умений деятельности, формирование организационных, хозяйственных и других навыков. 34 вопрос общие закономерности процесса обучения.

1. Закономерность цели обучения

Цель обучения зависит от:

уровня и темпов развития общества

потребностей и возможностей общества

уровня развития и возможностей педагогической науки, и практики.

2. Закономерность содержания обучения

Содержание обучения образования зависит от:

общественных потребностей и целей обучения

темпов социального и научно-технического прогресса

возрастных возможностей

уровня развития теории и практики обучения

материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

3. Закономерность качества обучения

Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от:

продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов

характера и объема изучаемого материала

организационно-педагогического воздействия обучающих

обучаемости учащихся

времени обучения.

4. Закономерность методов обучения

Эффективность дидактических методов зависит от:

знаний и навыков в применении методов

цели обучения

содержания обучения

возраста учащихся

учебных возможностей обучаемости учащихся

материально-технического обеспечения

организации учебного процесса.

5. Закономерность управления обучением

Продуктивность обучения зависит от:

интенсивности обратных связей в системе обучения

обоснованности корректирующих воздействий.

6. Закономерность стимулирования обучения

Продуктивность обучения зависит от:

внутренних стимулов мотивов обучения

внешних общественных, экономических, педагогических стимулов.

Сфера действия частных конкретных закономерностей обучения распространяется на отдельные компоненты учебного процесса. Современной науке известно большое количество конкретных закономерностей. Приведем часть их без комментариев. Принципы обучения.

Научность обучения.

Принцип научности обучения заключается в необходимости формирования у обучаемых системы научных знаний, которые оказывают решающее влияние на развитие личности ученика, на характер его мыслительной деятельности. Этот принцип требует от преподавателя знания законов усвоения учебного материала и научно обоснованной методики и организации процесса учения. Прежде чем начать процесс обучения, необходимо: - проанализировать учебный материал и выделить в нем наиболее важные, существенные идеи

- определить содержание второстепенных понятий и полноты представления фактического материала

- выявить возможные межпредметные связи теории и практики спортивной борьбы с закономерностями, которые были сформированы при изучении других учебных дисциплин педагогики, психологии, биологии,

анатомии и т.д.. Реализация принципа научности при обучении двигательным действиям предусматривает выполнение следующих требований М.М. Боген: - изучаемые двигательные действия должны восприниматься ученикам в их подлинном, неискаженном виде. Негативные последствия обучения в упрощенных условиях, часто встречающихся в спорте изучение приемов борьбы на несопротивляющемся сопернике, в спокойной обстановке и т.д., сразу же проявляются на соревнованиях, когда спортсмен во время схватки не может выполнить изучаемые действия на сопернике, оказывающем упорное сопротивление

- обучаемый должен осознать и усвоить существенные признаки и свойства изучаемых двигательных действий, связи изучаемых действий с другими действиями и особенностями ситуаций и условий соревновательной деятельности

- изучаемые двигательные действия не должны восприниматься как раз и навсегда утвердившиеся, не подлежащие усовершенствованию; — в процессе обучения следует знакомить учеников не только с закономерностями решения двигательных задач, но и с доступными методами научного исследования, в частности биомеханическим анализом техники выполняемых приемов. Большое значение в связи с реализацией этого требования приобретают технические средства обучения учебные фильмы, кинограммы, кинокольцовки, видеозапись и др.

- учебный материал должен включать только достоверно установленные научные факты и знания

- в процессе обучения следует использовать только принятые в науке термины. Устаревшими и жаргонными терминами пользоваться нельзя. Овладение научной терминологией — одна из важнейших задач обучения. Системность обучения.

Учебный материал должен отражаться в сознании обучаемого как целостная система связанных между собой основных знаний и умений. Реализация принципа систематичности предполагает овладение учебным материалом и на трех уровнях: отражения, понимания, усвоения. На уровне отражения формируется общее представление об изучаемом предмете. На уровне понимания обучаемый овладевает теорией учебного предмета. На уровне усвоения достигается связь теории с системой упражнений, практических заданий и действий, тренировки. Доступность обучения.

Принцип доступности обеспечивает успешное усвоение новых знаний и способов деятельности. Суть этого принципа состоит в том, что он отражает общенаучный принцип преемственности, последовательности и постепенности обучения, требует начинать изучение отдельных разделов с выявления уже имеющихся, сформированных ранее знаний, умений, навыков входной контроль. Недостаточный уровень подготовки может существенно снизить успешность самостоятельной деятельности обучаемых и стать причиной формализма их знаний. В сфере обучения двигательным

действиям реализация принципа доступности требует соблюдения следующих требований: - специфика и сложность решаемой двигательной задачи должны соответствовать физической подготовленности обучаемого

- обучаемый должен понимать логику изучаемого двигательного действия и уметь сосредотачивать внимание на решающих условиях его выполнения

- специфика и сложность изучаемого двигательного действия должны соответствовать психологической подготовленности обучаемого

- средства, методы и формы организации обучения должны соответствовать уровню умственного развития, психологической и физической подготовленности обучаемых, т.е. обучаемые должны быть готовы к работе с учебным материалом

- планирование усвоения материала для определенного контингента обучаемых должно осуществляться на максимально доступном для них уровне. Доступность преподавания и возможность понимания и усвоения учебного материала зависят от уровня развития у обучаемых теоретического мышления и тех мыслительных операций, на основе которых дается объяснение. В целом принцип доступности включает в себя три положения: - доступность сообщаемая система знаний должна основываться на имеющихся у обучаемых знаниях и опыте

- достаточность изучаемая система знаний должна быть достаточной для выявления достигнутого уровня развития обучаемых, способствовать их переходу на более глубокий уровень развития или создать заметные предпосылки для такого перехода

- необходимость изучаемый в конкретных условиях учебный материал должен быть необходим для решения задач последовательного развития обучаемых. Наглядность обучения.

Наглядность не сводиться к простому изображению или иллюстрированию изучаемого явления, а представляет собой более широкий комплекс средств, методов, приемов, обеспечивающих с одной стороны, более четкое и ясное восприятие сообщаемых знаний, а с другой стороны, формирует представление о взаимосвязи изучаемых явлений с реальной практикой. В процессе обучения сложным двигательным действиям, составляющим основу спортивной борьбы, наглядность занимает особое место: - она необходима для создания у учеников в процессе обучения правильных представлений о наиболее рациональных способах действий, взаимосвязи конкретных действий с целостной системой движений в соревновательном поединке и т.д.

- она необходима в тех случаях, когда в процессе обучения создаются конкретные проблемные ситуации, которые требуют от учеников умения применять теоретические знания в условиях, максимально приближенных к реальной практике

- в совокупности с практическими действиями наглядность является формой непосредственной подготовки учеников к активной, сознательной и творческой деятельности в

процессе тренировочных занятий и на соревнованиях. Реализация принципа наглядности требует: - сопровождения показа тех или иных упражнений, элементов техники и тактики словесным комментарием, который позволяет организовать процесс восприятия должным образом и акцентировать внимание учеников на существенных признаках изучаемого движения

- обеспечение при объяснении восхождения от наблюдения единичных особенностей движений приемов к осознанию признаков, общих для движений приемов данного класса, подкласса, группы и т.д. в соответствии с классификацией элементов техники и тактики борьбы и специальных упражнений борца, а также к осознанию понятий и закономерностей способов выполнения, изучаемых движений, т.е. для реализации данного принципа необходимо обеспечить не только наглядность факта, но и наглядность закономерностей. При обучении двигательным действиям принцип наглядности требует соблюдения ряда требований М.М. Боген: - формирование представлений об изучаемом двигательном действии должно осуществляться в определенной последовательности от смысла системы действий к смыслу отдельного действия и от него к смыслу составляющих это действие операций

- при изучении двигательных действий необходимо добиваться четкого понимания значения каждой изучаемой операции, каждой фазы движения

- для формирования полноценного представления об изучаемом действии ученик должен не только увидеть, но и прочувствовать особенности выполнения этого действия, сформировать двигательное представление о нем, т.е. соединить образ мышечного ощущения со словом, которое его обозначает

- формирование содержательного технического аспекта представления об изучаемом действии должно осуществляться от внешнего образа действия к образу его внутренней динамической структуры взаимодействие работы нервно-мышечного аппарата

- для качественного усвоения материала необходимо обеспечить восхождение от овладения способом решения отдельной двигательной задачи к умению конструировать двигательные задачи определенного типа путем наглядной демонстрации метода конструирования на конкретном примере. В частности, в качестве метода конструирования способов решения различных практических задач, характерных для спортивной борьбы осуществление захватов, освобождение от захватов, выведение из равновесия, выполнение определенного приема и т.п., могут успешно служить наглядные пособия со схемами систематизации и классификации различных элементов борьбы. Сознательность и активность в обучении. Развитие творческой инициативы.

Сознательное отношение к учению выражает мотивационную сторону личности учащегося. Мыслительный процесс всегда внутренне мотивирован. Если у ученика нет желания

и интереса к занятиям, если он не переживает успеха и неудачи, если он не видит практического смысла в процессе познания, то без всего этого от занятий не будет никакой пользы. Для реализации данного смысла педагог должен: - систематически возбуждать интерес к учебному материалу, теме, формировать познавательные потребности, повышать эмоциональность методических приемов обучения

- знать потребности каждого ученика и формировать на этой основе мотивы и цели учебной деятельности

- обеспечить осознанное выполнение учеником всех операций и действий. Ученик должен уметь в учебном задании: выделять на основе указаний преподавателя смысл и условия решения учебной задачи; решать двигательные задачи, анализируя и корректируя свои действия; самостоятельно переходить к изучению следующего раздела учебного материала после критичной оценки качества усвоения предыдущего задания

- активно формировать и регулировать мотивы учения, стремясь постоянно выделять взаимосвязи изучаемого материала с требованиями реальной практики

- обеспечить доступность учебного задания для каждого обучаемого. Но в тоже время каждый новый материал должен иметь новизну и представлять определенную трудность для усвоения

- снижать актуальность тех потребностей, которые не имеют отношения к решению учебной задачи

строить учебный процесс таким образом, чтобы усвоение последующего материала было затруднено без достаточного усвоения предыдущего

Задача преподавателя в реализации принципа сознательности и активности заключается в том, чтобы создавать условия для повышения уровня общей познавательной активности обучаемого и придавать активности учения такую направленность, которая соответствовала бы учебной задаче и условиям обучения. Прочность формируемых навыков и умений.

Прочность обучения означает длительное сохранение в памяти полученных знаний, формируемых учений и навыков. На длительность сохранения усвоенного материала влияют многие объективные и субъективные факторы, условия обучения, режима жизни, труда и отдыха учеников. Соблюдение данного принципа в обучении означает необходимость усиления положительных факторов и снижения роли отрицательных. Содержание принципа прочности изучаемых знаний, формируемых умений и навыков определяется следующими основными положениями: - необходимо выделять главное в учебном материале, то, что отражает наиболее существенные особенности данного учебного материала. Только в этом случае в сознании обучаемого возникнет логическая система взаимосвязанных, взаимозависимых составных частей знаний, в которых он будет в состоянии выделить существенные, менее существенные, второстепенные и случайные связи

- выделенное главное должно быть

связанно с тем, что обучаемый уже знает по изучаемой теме, иначе главное положение будет изолированно и потеряет значимость для обучаемого

- изучаемые знания должны быть включены в систему взглядов и убеждений обучаемого, ибо только в этом случае они станут его внутренним достоянием

- необходимо по мере возможности обеспечивать постоянную связь изучаемого учебного материала с упражнениями, тренировкой, практической деятельностью. Индивидуализация обучения.

Основное положение принципа индивидуализации обучения состоит в том, чтобы наблюдаемые у учащихся индивидуальные различия в знаниях, структуре мышления и свойствах личности использовать для более глубокого понимания общих психических особенностей учеников данной группы. На этой основе можно глубже обосновать содержание, методы и организацию учебных занятий. Индивидуальный подход означает не приспособление целей и основного содержания обучения к отдельным индивидам, а поиск и использование форм и методов работы с учетом индивидуальных особенностей для достижения целей обучения. В процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности нервной системы, антропоморфологические признаки, уровень и темпы физического развития, физическую и двигательную подготовленность, индивидуальные физиологические особенности организма обучаемых. Выделяют следующие индивидуальные особенности психики борцов Ю.А. Киселев и А.Н. Ленц: - особенности личности спортсмена отношение к труду, к товарищам, к сопернику, к самому себе, приспособляемость к новым условиям жизни, интересы

- уровень развития волевых качеств целеустремленность, настойчивость и упорство, выдержка и самообладание, самостоятельность и инициативность, смелость и решительность в условиях соревнований и тренировочной деятельности

- показатели устойчивости психики в ходе соревнований умение настроиться на схватку, выложиться как в схватке, так и в отдельном ее отрезке, комбинации, приеме, способность к обоснованному риску, умение противостоять жестким и даже грубым действиям противника, способность к восстановлению и отдыху. К наиболее важным антропоморфологическим признакам, оказывающим существенное влияние на успешность спортивной деятельности, относят оптимальные величины тотальных размеров, типы пропорций тела, конституциональные особенности спортсменов Г.С. Туманян, Э.Г. Мартиросов. По индивидуальным особенностям в манере ведения поединков борцов разделяют на В.Г. Оленик, П.А. Рожков, Н.Н. Каргин: - силовиков, предпочитающих силовое единоборство

- темповиков, проводящих поединок в высоком темпе

- игровиков, для которых характерно технико-тактическое обыгрывание. Важное значение для успешного решения проблем индивидуализации

процесса обучения имеет учет особенностей мотивации обучаемых как основы для формирования активного отношения к действительности. Глубокое понимание общих психических, биологических, физических, возрастных особенностей учеников, обеспечивает успешность усвоения учебного материала, способствует формированию высокого уровня их интеллектуального и нравственного развития. 37. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся По этой классификации методы обучения подразделяются в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся при усвоении изучаемого материала. Характер познавательной деятельности — это уровень мыслительной активности учащихся. Выделяют следующие методы: объяснительно-иллюстративные информационно-рецептивные

репродуктивные

проблемного изложения

частично-поисковые эвристические

исследовательские. Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова рассказ, беседа, объяснение, лекция, печатного слова учебник, дополнительные пособия, наглядных средств таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы, практического показа способов деятельности показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п.. Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвоения является правильное воспроизведение репродукция знаний. Оба эти метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения. Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключается в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя или заменяющего его средства кино, телевидение, книги и др.. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений. Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично

поисковый эвристический метод. Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель — учащиеся — преподаватель — учащиеся и т. д. Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний. Сущность его состоит в следующем: преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему

учащиеся самостоятельно ее разрешают

преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении проблемы. Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Вопрос 38.

Существенной составляющей педагогических технологий являются методы обучения — способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся. В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения, наиболее распространенными из которых являются: • по внешним признакам деятельности преподавателя и учащихся:

o лекция;

o беседа;

o рассказ;

o инструктаж;

o демонстрация;

o упражнения;

o решение задач;

o работа с книгой;

по источнику получения знаний:

• словесные;

• наглядные:

o демонстрация плакатов, схем, таблиц, диаграмм, моделей;

o использование технических средств;

o просмотр кино- и телепрограмм;

• практические:

o практические задания;

o тренинги;

o деловые игры;

o анализ и решение конфликтных ситуаций и т.д. • по степени активности познавательной деятельности учащихся:

• объяснительный;

• иллюстративный;

• проблемный;

• частичнопоисковый;

• исследовательский;

по логичности подхода: • индуктивный;

• дедуктивный;

• аналитический;

• синтетический.

Близко к этой классификации примыкает классификация методов обучения, составленная по критерию степени самостоятельности и творчества в деятельности обучаемых. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. В этой классификации предложено выделить пять методов обучения:

объяснительно-иллюстративный метод;

• репродуктивный метод;

• метод проблемного изложения;

• частичнопоисковый, или эвристический, метод;

• исследовательский метод. В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Применение каждого метода обучения обычно сопровождается приемами и средствами. При этом прием обучения выступает лишь элементом, составной частью метода обучения, а средствами обучения педагогические средства являются все те материалы, с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее воздействие учебный процесс. Педагогические средства далеко не сразу стали обязательным компонентом педагогического процесса. Долгое время традиционные методы обучения базировались на слове, но эпоха мела и разговора кончилась, в связи с ростом информации, технологизации общества возникает необходимость использовать другие средства обучения, например технические. К педагогическим средствам относятся:

• учебно-лабораторное оборудование;

• учебно-производственное оборудование;

• дидактическая техника;

• учебно-наглядные пособия;

• технические средства обучения и автоматизированные системы обучения;

• компьютерные классы;

• организационно-педагогические средства учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия и т.п..

Технические средства обучения ТСО — это устройства, помогающие учителю обеспечивать учащихся учебной информацией, управлять процессами запоминания, применения и понимания знаний, контролировать результаты обучения. В них имеются специальные блоки, позволяющие хранить и воспроизводить программы информационного обеспечения, управления познавательной деятельностью учащихся и контроля. Существуют следующие виды ТСО: - информационные

- программированного обучения

- контроля знаний

- тренажеры

- комбинированные. К ним относятся: кинопроекторы, диапроекторы, эпипроекторы, графопроекторы, видеомагнитофоны, телевизионные комплексы, персональные компьютеры и компьютерные системы классы. Они постоянно совершенствуются; в школы систематически поступают новые, апробированные и рекомендованные ТСО как общего назначения, так и специализированные: лингафонные кабинеты для изучения иностранных языков, комплексы для изучения. комплексы для изучения физики, математики и других предметов. Широкое распространение получают в школах обучающие персональные компьютеры. Они используются на уроках как эпизодически, так и систематически, в зависимости от целей и методов обучения, а также от технических возможностей

самого компьютера.

Перед использованием ТСО учащихся необходимо научить пользоваться ими. Здесь средство обучения выступает как предмет освоения. Чистота использования ТСО влияет на эффективность процесса обучения. Если ТСО используется очень редко, то каждое его применение превращается в чрезвычайное событие и возбуждает эмоции, мешающие восприятию и усвоению учебного материала. Наоборот, слишком частое использование ТСО приводит к потере у учащихся интереса к нему и к активной форме протеста. Эффективность применения ТСО зависит также от этапа урока. Использование ТСО не должно длиться на уроке подряд более 20 мин. Минуты напряженного умственного труда необходимо чередовать с эмоциональной разрядкой, разгрузкой зрительного и слухового восприятия. 39.Общая характеристика организационных форм обучения. Классно-урочная система обучения.

Организационная форма обучения — взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом. Организационные формы бывают: общиеиндивидуальная, групповая, фронтальнаяконкретныеурок, экскурсия, семинар, практическое занятие, производственная практика, факультативы, домашние задания, экзамены, зачеты, консультации и др Понятие же формы организации обучения или, как еще говорят, организационной формы обучения имеет иной смысл. Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Например, учитель может обучать группу учащихся, т.е. заниматься с целым коллективом, но он может проводить занятия с одним учеником индивидуальное обучение. В этом случае форма обучения связана с количественным составом обучаемых. Вместе с тем она может отражать также временную регламентацию учебных занятий. Было, например, время, когда учащиеся занимались с утра до обеда, однако определенного разграничения и перерывов между занятиями не существовало. Далее, занятия можно проводить в классе и можно осуществлять выход экскурсию к изучаемым объектам, что характеризует форму обучения с точки зрения места его проведения. Все это необходимо иметь в виду, осмысливая сущность организационных форм обучения. Однако, будучи внешней стороной организации учебного процесса, форма обучения органически связана и с его внутренней, содержательно-процессуальной стороной. С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модификацию и разную структуру в зависимости от задач и методов учебной работы. Взять, например, ту же экскурсию как форму обучения. В одном

случае она может посвящаться изучению нового материала, в другом — новый материал учащиеся усваивают в классе, а экскурсия проводится с целью его закрепления, связи теории с практикой. Ясно, что эти экскурсии будут выглядеть по-разному и в процессе их проведения будут использоваться разные методы обучения. Все это говорит о том, что без глубокого осмысления методов обучения нельзя рассматривать структуру и дидактические основы использования различных форм организации учебных занятий. Классно-урочная система учитель учит всех вместе Особенности: 1. В класс объединяются ученики, имеющие одинаковый уровень подготовки 2. Знания, занятия проводятся на уроках, всем даются одинаковые знания 3. Основная задача урока — объяснение учебного материала учителем 4. Характерна для всех школ России. Достоинства этой системы: четкая организованная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привнесения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в тоже время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию. Недостатки: ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей у более сильных; создает для учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др. 40 Урок как основная форма организации обучения. Типологии и структура уроков. Требования к современному уроку Урок- это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития, учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени. В этой форме представлены все компоненты учебно- воспитательного процесса : цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы. Сущность и назначение урока сводится, таким образом к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений, навыков, развитие их способностей опыта деятельности, общения и отношений, а так же совершенствование педагогического мастерства

учителя. Структура урока — это его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей. Структура урока имеет важное значение в теории и практике современного урока, так как именно она определяет в конечном итоге результативность и эффективность обучения. От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике. Соответствующий ей тип урока комбинированный смешанный. Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, следующие: 1 этап — повторение изученного актуализация знаний

2 этап — изучение новых знаний, формирование новых умений

3 этап — закрепление, систематизация, применение

4 этап — задание на дом. Типы уроков: 1. уроки изучения нового учебного материала 2. уроки совершенствования знаний, умений и навыков 3. уроки обобщения и систематизации 4. комбинированный урок 5. уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков 6. урок применения практических знаний Требования к уроку Правила организации современного урока: • Первое — определение целей урока;

• Второе — уточнение типа урока;

• Третье — уточнение вида урока;

• Четвертое — выбор методов и приемов обучения в соответствии с оставленными целями

• Пятое — определение структуры урока, соответствующей целям и задачам, содержанию и методам обучения. 41 Подготовка учителя к уроку. Планирование урока. Организация учебной деятельности учащихся на уроке. Анализ и самооценка урока.

Подготовка учителя к уроку складывается из двух органически связанных между собой этапов: планирование системы уроков по теме и конкретизации этого планирования применительно к каждому уроку, продумывание и составление планов отдельных уроков.

В подготовке учителя к уроку выделяются три этапа: диагностики, прогнозирования, проектирования планирования. При этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал, свободно ориентируется в своем учебном предмете. Подготовительная работа сводится к приспособлению учебной информации к возможностям класса, оценке и выбору такой схемы организации познавательного труда и коллективного сотрудничества, которая даст максимальный результат. Чтобы выбрать оптимальную схему проведения урока, необходимо рассчитать алгоритм подготовки урока, последовательное выполнение шагов которого гарантирует учет всех важных факторов и обстоятельств, от них зависит эффективность будущего занятия. 1. Реализация алгоритма начинается с диагностирования конкретных условий. Диагностика заключается в

выяснении всех обстоятельств проведения урока: возможностей учащихся; мотивов их деятельности и поведения; запросов и наклонностей; интересов и способностей; требуемого уровня обученности; характера учебного материала, его особенностей и практической значимости; структуры урока; во внимательном анализе всех затрат времени в учебном процессе на повторение опорных знаний, усвоение новой информации, закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений. Завершается данный этап получением диагностической карты урока, на которой наглядно представляется действие определяющих эффективность занятия факторов. 2. Прогнозирование направлено на оценку различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимального по принятому критерию. Современная технология прогнозирования позволяет выводить количественный показатель эффективности урока следующим способом. Объем знаний умений, формирование которых составляет цель урока, принимается за 100 %. Влияние препятствующих факторов снижает этот идеальный показатель. Величина потерь вычитается из идеального результата и определяет реальный показатель эффективности урока по задуманной педагогом схеме. Если показатель удовлетворяет учителя, он приступает к заключительному этапу подготовки урока — планированию. 3. Проектирование планирование — завершающая стадия подготовки урока, которая заканчивается созданием программы управления познавательной деятельностью учащихся. Программа управления — это краткий и конкретный произвольно составленный документ, в котором педагог фиксирует важные для него моменты управления процессом. На начальном этапе педагогической деятельности следует писать подробные планы-конспекты урока, в которых должны быть отражены следующие моменты: - дата проведения урока и его номер по тематическому плану

- название темы урока и класса, в котором он проводится

- цели и задачи образования, воспитания, развития школьников

- структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени по этим этапам

- содержание учебного материала

- методы и приемы работы учителя в каждой части урока

- учебное оборудование, необходимое для проведения урока

- задание на дом. Организация учебной деятельности учащихся на уроке

В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном следующие формы организации учебной деятельности учащихся на уроке: фронтальная; индивидуальная; групповая. Фронтальная форма организации учебной деятельности учащихся — это такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее.

Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репро. репродуктивными и творческими заданиями. Достоинства фронтальной формы организации учебной деятельности: - воспитывает в учащихся чувство коллективизма

- позволяет обучаемым рассуждать

- формирует устойчивые познавательные интересы

- учитель получает возможность влиять на весь коллектив класса

- ритмичность в деятельности школьников на основе учета их индивидуальных особенностей. Главным недостатком фронтальной формы учебной работы является то, что она ведет к проявлению тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы. Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении. Выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: - индивидуальную — деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе

- индивидуализированную — предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании. Но индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает общение учащихся между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Главными признаками групповой звеньевой формы организации учебной работы учащихся являются: - класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач

- каждая группа получает определенное задание и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя

- задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы. Данная форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов; при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы. Недостатки данной формы организации учебной деятельности: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в

состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. Тематическое планирование предназначено для определения оптимальных путей реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций учебно-воспитательного процесса в системе уроков и внеурочных занятий по данной теме или разделу учебной программы. В эту систему, в зависимости от основной дидактической цели, могут войти как уроки различного типа и вида, так и другие формы организации внеклассной и внеурочной работы учащихся. Успех тематического планирования зависит главным образом от того, насколько четко учитель представляет себе, что должны учащиеся твердо усвоить, с чем познакомиться, что уметь, что знать и т.д. Поэтому тематическое планирование начинается с тщательного изучения учителем учебной программы по предмету, образовательных стандартов, выделения основных воспитательных целей и целей развития учащихся в рамках изучения предмета в целом и в ракурсе решения дидактических задач по данной теме. Поскольку результаты воспитания и развития учащихся проявляются не сразу после проведения того или иного урока, планировать эти задачи надо на более длительный период, т.е. по курсу в целом что определено программой, и по целой теме или разделу что намечает сам учитель, исходя из знания им особенностей учащихся того или иного класса. Ильина Т.Н. Педагогика. М., 1984. С. 363-364. Только в результате такой предварительной работы можно увидеть и понять значение каждого рож. Только в результате такой предварительной работы можно увидеть и понять значение каждого рождающегося в матическом пла-342 не урока. В противном случае вместо системы взаимосвязанных уроков получится случайный набор уроков. Наиболее удачную, научно аргументированную схему тематического планирования предложил в свое время известный отечественный дидакт М.И.Махмутов. Содержательно эта схема выглядит следующим образом см. Махмутов М.И. Современный урок. М.,1985. С. 147: Схема тематического планирования Номера уроков 1-Й урок 2-й урок и последующие I. НАЗВАНИЕ ТЕМЫ Цель общвя дидактическая урокв или системы уроков Тип урока уроков Общие методы обучения репродуктивные или продуктивные Оборудование и основные источники информации Виды контрольных рвбот по системе уроков

И. АКТУАЛИЗАЦИЯ Опорные знания понятия и факты и способы действий Типы самостоятельных работ

III. ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ ПОНЯТИИ И СПОСОБОВ ДЕЙСТВИИ Новые понятия и способы действия Основные и второстепенные проблемы и типы самостоятельных работ IV. ПРИМЕНЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ Типы самостоятельных работ Межпредметные связи

V. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ Анализ и самооценка урока. Качество и эффективность урока во многом

зависит от умения учителя анализировать свои и чужие успехи и ошибки. Поэтому важным элементом педагогического творчества является анализ и самооценка своего урока. Анализ собственной работы — одна из самых продуктивных мер повышения квалификации. Его качество зависит от многих факторов, и прежде всего от привычки учителя к вдумчивому разбору своих действий и тех последствий и результатов, к которым они привели или могут привести. Анализ полезно проводить сразу после состоявшегося урока и до начала следующего, т.е. тогда, когда подготовлен в своей основе конспект урока. В этом случае учитель продумывает, все ли им Учтено при подготовке к уроку с учетом результатов редыдущего урока. Самооценка базируется на анализе уже проведенного урока, когда учитель еще раз анализирует намеченный им план, смотрит, что ему удалось, а что не удалось, старается найти причины неудачи и закрепить то, что прошло успешно. См.Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. М., 1984. С. 364. В педагогической литературе описаны различные подходы к анализу урока.см. Зотов Б.Ю. Организация современного урока. М., 1984; Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985 и др.. Среди множества этих подходов можно рекомендовать как наиболее оптимальный для самоанализа и самооценки урока подход, описанный Т.А. Ильиной. Она выделяет десять параметров, по которым учитель может провести самоанализ и самооценку урока. Воспроизведем эту схему с некоторыми ее незна чительными сокращениями и модификациями. 1.Общая структура урока 2. Реализация основной дидактической цели урока 3. Осуществление развития учащихся в процессе обучения

4. Воспитание в процессе урока 5. Соблюдение основных принципов дидактики 6. Выбор методов обучения 7.Работа учителя на уроке 8.Работа учащихся на уроке 9. Гигиенические условия урока 10. Некоторые специальные задачи Вопрос 42. Основная задача контроля — выявление уровня правильности, глубины усвоенных учениками знаний, получение информации о характере познавательной деятельности, об уровне самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе.

Иногда у школьника возникает убеждение, что он понял и знает на том основании, что в классе после объяснения учителя он смог привести верный пример и заслужил одобрение. Очень часто — ощущение понятности, возникающее при первом знакомстве с материалом, смешивается учащимися с эффектом усвоения. А дело заключается в том, что прочитав один раз материал, ученик закрыл учебник и больше к этому предмету не возвращался, не попытался сам убедиться, запомнил он заданный урок или нет. Но ведь само по себе понимание еще не гарантирует успешного воспроизведения. Иначе установка на запоминание, о которой шла речь выше, была бы просто излишней. Школьник, который не понимает этого,

естественно и не пытается убедиться, запомнил ли он то, что учил. Все эти случаи характерны одним и тем же моментом — отсутствием контроля за результативностью своего труда. По существу дела учащийся не знает, выучил он урок или нет.

Несформированность контроля приводит к неумению оценить, в чем заключаются встреченные трудности в учебе. Ученик может только констатировать факт: Я не умею решать задач, Я плохо выучиваю стихотворения — и не понимать, что же именно вызывает трудность, что мешает решить задачу или выучить стихотворение. Если начать их расспрашивать, дети называют причины, подчас очень далекие от действительности, ссылаясь на плохую память, на собственную неспособность. Иногда в этих случаях они воспроизводят ответы, невольно подсказанные взрослыми.

Основная проблема педагогической оценки учебной деятельности учащихся это объективность оценки. Это проявляется прежде всего в том, что оценивается результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит детей на отличников, хорошистов, троечников и невзирая на конкретный результат работы, ставит отметку в соответствии с этим делением отличнику — завышает, а троечнику — занижает. Основные причины неуспеваемости школьников: - здоровье ребенка

- проблемы отношений с родителями, учителями, взаимоотношения с товарищами

- адекватность требований предъявляемых к ребенку

Самыми сложными классами, для ребенка являются 1 и 4 класс. Поэтому необходимо уделять учебному процессу больше внимания и если нужно спокойно и доходчиво объяснять учебный материал. Первый класс особенно труден для детей мало подготовленных, не привыкших к дисциплине. Хорошо, если ребенок в дошкольном возрасте посещал детский сад, либо какие-то кружки, где обучался чему-либо, т.е. привык к ответственному поведению и обучению. Переход от начального образования 4 — 5 класс труден, как переход от одного учителя к разным педагогам по дисциплинам с разными требованиями и своими особенностями.

Родители нередко предъявляют к ребенку необоснованные требования — они хотят, чтобы их дети были отличниками любой ценой, при этом нанося ребенку непоправимый вред. Дети могут обладать разными способностями, у них могут быть различные интересы, ребенок может быть талантлив в одной области и неспособен в другой, поэтому может учиться неровно. Вопрос 43. Мотив учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с. самим изучаемым объектом, то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с

другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других — отношения с другими людьми в ходе учения. Принято различать две большие группы мотивов: 1 познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения; Познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть на уровне века, запросов времени. 2 социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми. Социальные мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними. Познавательный интерес играет в процессе обучения огромную роль. КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ — то есть средство привлечения к обучению, активизации мышления детей, как средство, заставляющее их волноваться, переживать, увлеченно работать. В этом случае говорят о занимательности в обучении. Сущностью занимательности являются новизна, необычность, неожиданность, странность, несоответствие прежним представлениям. Назначение занимательности при обучении детей: • первоначальный толчок к познавательному интересу

• опора для эмоциональной памяти, средство запоминания

• своеобразная разрядка напряженной обстановки на занятии, средство переключения эмоций, внимания, мыслей

• средство повышения эмоционального тонуса для пассивных детей. КАК МОТИВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — является наиболее существенным. Для образования мотива недостаточно внешних воздействий занимательности. Мотивы должны опираться на потребности самой личности: лишь то, что для самой личности представляет необходимость, ценность, значительность, закрепляется в мотиве. Познавательный интерес как мотив имеет меньшую ситуационную привязанность: он заставляет ребенка интересоваться тем или иным не только в рамках занятий, но и за их пределами. Познавательный интерес состоит из следующих взаимосвязанных процессов: • интеллектуальные- логические действия и операцииобобщение, сравнение, доказательства

• эмоциональные- переживание успеха, радости познания, гордости за свои достижения

• регулятивные- волевые устремления, целенаправленность, настойчивость, внимание, принятие решений

• творческие- воображение, предвосхищение, создание новых моделей, образов. Таким образом, занятие будет познавательным, если дети в ходе его: • думают анализируют, сравнивают, обобщают, доказывают

• удивляются

радуются успехам и достижениям, новизне

• внимательны целеустремленны, настойчивы, проявляют волю

• фантазируют предвосхищают, создают новые образы. Вопрос 44. Индивидуализация обучения — это организация учебного процесса, при котором учитываются индивидуальные особенности учащихся; позволяет создать условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика.

При использовании понятия индивидуализация обучения необходимо иметь в виду, что при его практическом использовании идет речь не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

1. обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а в группе учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;

2. учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения например, общие умственные способности;

3. иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья

Дифференциация — это форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы, проявившиеся способности.

В условиях дифференциации происходит выделение групп учащихся и построение учебного процесса не просто различающегося, а соответствующего определенным особенностям учеников. В процессе организации учебной деятельности учитываются индивидуальные особенности учащихся, чтобы сделать процесс обучения для них более эффективным, более комфортным.

Как показывает практика, в настоящее время применяются две основные организационные формы дифференциации:

1. Дифференциация внешняя, основными показателями которой является разделение учащихся по возрасту, интересам, успеваемости и т.д. Формами внешней дифференциации могут быть специальные школы и классы с определенным уклоном, факультативы по интересам для старшеклассников, классы выравнивания.

2. Дифференциация внутренняя, или внутрикласссная: внутри каждого класса происходит деление учащихся на более мелкие группы по различным признакам, например, по степени продвижения в обучении или по признакам сочетания сходных индивидуально-психологических качеств.

В учебном процессе индивидуализация обучения и дифференцированная форма работы с учащимися являются основой реализации принципа индивидуального подхода.

Таким образом, сходство изучаемых явлений заключается в том, что процесс обучения направлен на личность ученика, на его индивидуальные познавательные, психологические особенности, а основным отличием является

то, что при индивидуализации воздействия учителя направлены на каждого конкретного ученика, а при дифференциации — на группы учащихся, сформированных по каким-либо признакам. Вопрос 45.Г.И. Щукина даёт такое определение познавательной деятельности в учебном процессе познавательная деятельность ученика — учение представляет собой сложнейший процесс перехода учащихся от незнания к знаниям, от случайных наблюдений, почерпнутых в опыте жизни и из разрозненных сведений, приобретенных от взрослых либо через средства массовых коммуникаций радио, кино, телевидение, к системе познания.

Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но совокупности всех процессов сознательной деятельности. Познавательная деятельность способствует подготовке образованныx людей, отвечающих потребностям общества, решению задач научно-технического прогресса, развитию духовных ценностей народа. Функциональное назначение познавательной деятельности:

1. Вооружает знаниями умениями и навыками.

2. Содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, эстетических качеств учащихся.

3. Развивает их познавательные силы, личностные образования: активность, самостоятельность, познавательный интерес.

4. Выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся.

5. приобщает к поисковой и творческой деятельности.

Проблемное обучение — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания. Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения учения, познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества. Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация. В основе ее создания лежат следующие положения современной психологии:

- процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию;

- проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы;

- условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;

- закономерности

мышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной степени совпадают. Вопрос 46.Обучение и развитие — Обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в сложном взаимоотношении.

Обучение только тогда эффективно, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии. Обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития. Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которой руководствуется педагог, включает в себя сознает он это или нет определенную концепцию развития. Точно так же каждая концепция психического развития, которой придерживается психолог сознает он это или нет, заключает в себе и определенную теорию обучения. Термин развивающее обучение обязан своим происхождение В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется специальное исследование для уяснения его современного значения. Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения — организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции. Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности учащийся овладел в ходе предыдущего обучения, какова психология этого процесса овладения, степень осмысления учащимися собственной деятельности. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка. Термин развивающее обучение остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей, например:

-каковы главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают, формируются

и развиваются в этом возрастном периоде;

-какова ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований;

-каковы содержание и способы осуществления этой деятельности например, осуществляется она стихийно или целенаправленно;

-каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности;

-с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований;

-каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.