1. Дайте понятие деятельности. Охарактеризуйте деятельностный подход к изучению психики в отечественной психологии. Опишите структуру деятельности. Раскройте содержание учения о ведущем виде деятельности. Охарактеризуйте труд как ведущий вид деятельности. Проанализируйте психологическое понимание труда и профессии. Выделите этапы профессионального становления личности (А.С. Климов, А.К. Маркова, Д. Сьюпер). Дайте характеристику педагогической деятельности, ее содержания, структуры, стилей.

Деятельность,специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.

Деятельностный подход(к изучению психики) — 1) принцип изучения психики, в основу которого положена разработанная И.Г. Фихте, Г. Гегелем и К. Марксом категория предметной деятельности (М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и их ученики); 2) теория, рассматривающая психологию как науку о порождении, функционировании и структуре психического отражения в процессах деятельности индивидов (А.Н. Леонтьев). При этом исходным методом изучения психики выступает анализ преобразований психического отражения в процессе деятельности, исследуемой в ее филогенетическом, историческом, онтогенетическом и функциональном развитии. Основные принципы Д. п.: принципы развития и историзма; предметности; активности, включающей активность надситуативную как специфическую особенность психики человека; интериоризации - экстериоризации как механизмов усвоения общественно- исторического опыта; единства строения внешней и внутренней деятельности; системного анализа психики; зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности. В контексте Д. п. выделены критерии возникновения психики и стадии развития психики в филогенезе, сформулировано предположение о ведущей деятельности как основе и движущей силе развития психики в онтогенезе, об уподоблении как механизме формирования образа, о структуре деятельности (деятельность, действие, операция, психофизиологические функциональные системы), о значении, личностном смысле и чувственной ткани как образующих сознания, об иерархии мотивов и личностных смыслов как единицах строения личности. Д. п. выступает как конкретно- научная методология для специальных отраслей психологии (возрастной, педагогической, инженерной, социальной и т. п.).

Всякая деятельность включает ряд компонентов (составных частей). Например, процесс такого вида учебной деятельности школьника, как написание сочинения, включает постановку задачи. Она выражается в теме, на которую должно быть написано сочинение. Далее необходимо наметить план работы, продумать каждую часть, подобрать материал (из книг, из личного опыта и т. п.), изложить свои мысли в письменном виде. Затем ученик перечитывает написанное, исправляет стилистические и орфографические ошибки, особое внимание обращает на логическое построение работы, правильность и точность выводов. Подобную структуру: постановку цели (задачи), планирование работы, выбор наиболее целесообразных ее приемов, выполнение деятельности, проверка результатов, исправление ошибок, подведение итогов - имеют и многие другие виды человеческой деятельности. По мере развития деятельности (в связи с овладением ею или решением поставленных задач) ее структура меняется. Несложная деятельность может входить позднее как составная часть в более сложную.

Деятельность человека — сложное явление. Различные стороны ее изучаются разными науками; ее общественнаясущность является предметом общественных наук, ее физиоло­гические механизмы - предметом физиологии; психология изучает психическую сторону деятельности. Когда речь идет о психологическом изучении деятельности, обычно имеется в виду деятельность отдельной личности, хотя в последнее время под вилянием запросов практики объектом психологического исследования становится совместная или групповая деятельность.

Результатом человеческой деятельности является определенный продукт. Большую часть того, что делает человек, он делает не для себя, а для общества. В свою очередь, множество других людей, членов данного общества, удовлетворяют потребности каждой личности. Но даже тогда, когда человек что- то делает для себя лично, он использует в своем труде опыт других людей, применяя полученные от них знания.

Как подчеркивает А.Н. Леонтьев, основной, конституирующей характеристикой деятельности является ее предметность. Выражение «беспредметная деятельность» лишено всякого смысла. Деятельность может казаться беспредметной, но научное исследование деятельности необходимо требует открытия ее предмета. При этом предмет выступает двояко: первично - в своем независимом существовании как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может.

Деятельность - категория общественно- историческая. В действительности любая индивидуальная деятельность неразрывно связана с деятельностью общества, любой индивид — с другими людьми. Индивидуальную деятельность можно рассматривать как момент, составную часть деятельности общества. Вне общественных связей и отношений индивидуальная деятельность просто не может существовать. Даже Робинзон Крузо, оказавшись на необитаемом острове, организовал свою жизнь в соответствии с теми нормами, правилами, принципами, которые сформулировались у него в процессе жизни в обществе. Поскольку индивидуальная деятельность есть лишь составная часть в деятельности общества, то и анализ ее должен начинаться с Изучения функций этой индивидуальной деятельности в систе­ме общественной жизни. Поэтому основное здесь - это изучение индивидуальной деятельности в системе общественных отношений, складывающихся в данном обществе, на данной ступени исторического развития.

Исторически первичным видом человеческой деятельности является труд. Труд в целом — не психологическая, а социальная категория. В своих основных общественных закономерностях он предмет не психологии, а общественных наук. Предметом психологического изучения является поэтому никак не труд в целом, а только психологические компоненты трудовой деятельности. К.Маркс в своих работах характеризует труд как сознательную целенаправленную деятельность, которая направляется на осуществление результата и регулируется волей в соответствии с ее сознательной Целью. Направленный по своей основной установке на создание определенного, результата, труд — это вместе с тем и основной путь формирования личности. В процессе труда не только рождается тот или иной продукт трудовой деятельности субъекта, но и сам он формируется в труде. В трудовой деятельности развиваются способности человека, формируется его характер.

Своеобразие психологической стороны трудовой деятельности связано прежде всего с тем, что по своей объективной общественной сущности труд является деятельностью, направленной на создание общественно полезного продукта. То обстоятельство, что в трудовой деятельности все звенья ее подчинены конечному звену, ее итоговому результату, уже придает специфический характер мотивации трудовой деятельности: цель деятельности лежит не в ней самой, а в ее продукте. В силу общественного разделения труда положение становится еще более специфичным. Так как ни один человек не производит все предметы, нужные для удовлетворения его потребностей, то мотивом деятельности человека становится продукт не его деятель­ности, а деятельности других людей, продукт общественной деятельности.

В труде существенна не только техника труда, но и отношение человека к труду. Именно в нем заключены основные мотивы трудовой деятельности человека. Это субъективное отношение человека к труду обусловлено отражающимися в сознании людей объективными общественными отношениями. В норме труд является насущной потребностью человека. Трудиться — значит проявлять себя в деятельности. В труде, как в реальной деятельности человека, участвуют в той или иной мере все стороны и проявления его личности. В каждом виде труда имеется своя более или менее сложная техника, которой необходимо овладеть. Поэтому в труде всегда более или менее значительную роль играют знания и навыки. Без знания и навыков невозможен никакой труд.

Таким образом, особое место в системе человеческой деятельности занимает труд. Именно благодаря труду человек построилсовременное общество, создал предметы материальной и духовной культуры, преобразовал условия своей жизни таким образом, что открыл для себя перспективы дальнейшего, практически неограниченного развития. С трудом прежде всего связано создание и совершенствование орудий труда. Они в свою очередь явились фактором повышения производительности труда, развития науки, промышленного производства, технического и художественного творчества.

Е.А. Климовым выделены были также более конкретные психологические признаки труда:

• сознательное предвосхищение социально ценного результата (знание о продукте - результате труда; осознание его социальной значимости; аффективный тон соответствующего знания - отношение к этому знанию);

• сознание обязательности достижения заданного результата (понимание ответственности; переживание ответственности);

• сознательное выделение и владение внешними и внутренними средствами деятельности (знание средств деятельности; практическое владение средствами деятельности; переживания, связанные с применением средств деятельности);

• осознанная ориентировка в межлюдских производственных отношениях (понимание- знание вариантов взаимоотношений; переживание взаимоотношений).

Е.А. Климов выделил следующие значения употребления понятия «профессия»:

• область приложения сил человека (как субъекта труда);

• общность людей- профессионалов;

• подготовленность человека, позволяющая выполнять определенную работу;

• деятельность, сам процесс реализации трудовых функций.

Рассматривая профессиональное становление личности, многие исследователи выделяют стадии, уровни, этапы, которые проходит специалист в своём профессиональном продвижении. В настоящее время в науке нет общепринятого разбиения жизненного пути профессионала на этапы или фазы.

Воспользуемся одним из вариантов, предложенным Е.А. Климовым:

- оптант – фаза выбора профессии;

- адепт – человек, уже ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий её;

- адаптант – привыкания молодого специалиста к работе, вхождение во многие тонкости работы;

- интернал – опытный работник, который уже может самостоятельно и успешно справляться с основными профессиональными функциями;

- мастер, авторитет, наставник.

Многие авторы определяют педагогическую деятельностьучителя как воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования (И.А. Зимняя, 1997, Маркова А.К. 1993). В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя(рис. 2)входят общая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы,гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные, интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии), а также некоторые специфические качества:

• организаторские(организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность);

• коммуникативные(справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность);

• перцептивно- гностические (наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность к нестандартным решениям, чувство нового, интуиция, объективность ибеспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний);

• экспрессивные(высокий эмоционально- волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора);

• профессиональная работоспособность;

• физическое и психическое здоровье.

Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова:

1. Мотивация.

2. Педагогические цели и задачи.

3. Предмет педагогической деятельности.

4. Педагогические средства и способы решения поставленных задач.

5. Продукт и результат педагогической деятельности.

2. Дайте общую характеристику психологии дошкольника. Раскройте содержание игры как ведущего вида деятельности дошкольника, выделите новообразования возраста. Дайте анализ теорий игры (З.Фрейд и А. Адлер, К. Гросс, К. Бюллер). Выделите виды игры и дайте описание развития игры. Охарактеризуйте особенности использования игротерапии в деятельности педагога- психолога.

Дошкольный возраст - это этап психического развития детей, охватывающий период от 3 до 6- 7 лет, характерен тем, что ведущей деятельностью является игра, весьма важен для формирования личности ребенка. В его рамках выделяют три периода: младший дошкольный возраст - от 3 до 4 лет; средний дошкольный возраст - от 4 до 5 лет; старший дошкольный возраст - от 5 до 7 лет.

Выдающиеся психологи Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Л.А. Люблинская, С.А. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин считают игру ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, составляющую основное содержание жизни ребенка, благодаря которой в его психике происходят значительные изменения, формируются качества, подготавливающие переход к новой, высшей стадии развития. Среди игр дошкольников выделяются сюжетно- ролевая, режиссерская, игра- драматизация, игра с правилом, дидактическая игра. В эти игры вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работает его воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. В ходе игры происходит усвоение основных приемов орудийной деятельности и норм социального поведения.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов: развивается произвольное поведение, внимание и память. Именно в условиях игры дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают. Игра оказывает большое влияние и на интеллектуальное развитие дошкольника. Действуя с предметами заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет- заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения. Игра имеет огромное значение для общего психического развития ребенка.

Именно в игре поведение ребенка впервые превращается из полевого в ролевое, он сам начинает определять и регулировать свои действия, создавать воображаемую ситуацию и действовать в ней, осознавать и оценивать свои действия и многое другое. Все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития в дошкольном возрасте.

Игра всегда подразумевает общение и взаимодействие между партнерами или группами партнеров, которые свободны в своем творческом самовыражении. В игре ребенок совершенно свободен и поэтому не копирует поведение людей, а вносит даже в подражательные действия нечто свое оригинальное и неповторимое.

Сюжетно- ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению, являющимся одним из важнейших новообразований дошкольного возраста.

Вторым новообразованием дошкольного возраста является произвольное поведение, т.е. поведение, опосредованное нормами и правилами. Овладевая и управляя своим поведением, ребенок сравнивает его с образом, который становится образцом. Сравнение с образцом есть осознание своего поведения.

Осознание своего поведения и начало личного самосознания также является одним из главных новообразований, характерных для старшего дошкольного возраста. Ребенок осознает свои действия, поступки, внутренние переживания, определяет свое место в системе отношений с другими людьми.

Все основные психические новообразования данного возраста: воображение, произвольное поведение, осознание своего поведения и начало личного самосознания складываются, проявляются и функционируют в различных видах деятельности дошкольника.

Помимо игровой и продуктивной деятельности в дошкольном детстве начинает складываться учебная деятельность ребенка. И хотя в своем развитом виде эта деятельность складывается лишь за пределами дошкольного возраста, отдельные ее элементы возникают уже здесь. Основная особенность учебной деятельности и ее отличие от продуктивной заключается в том, что она направлена не на получение внешнего результата, а на целенаправленное изменение самого себя — на приобретение новых знаний и способов действия .

Основными психологическими новообразованиями личности детей старшего дошкольного возраста являются:

1. Произвольность — это управление своим поведением в соответствии с определенными представлениями, правилами, нормами, одна из форм волевого поведения, новая качественная характеристика саморегуляции поведения и деятельности ребенка.

2. Соподчинение мотивов. В деятельности ребенка возникает умение выделять основной мотив и подчинять ему целую систему действий, доминирование мотивов достижения успеха над внешними ситуативными мотивами.

3. Самостоятельность — качество личности, своеобразная форма ее активности, отражающая актуальный уровень развития ребенка. Она обеспечивает независимую постановку и решение проблем, возникающих перед ребенком в повседневном поведении и деятельности.

4. Креативность — способность к творчеству. К показателям креативности относятся: оригинальность, вариативность, гибкость мышления. Развитие креативности зависит от уровня развития когнитивной сферы (восприятия, мышления, памяти, воображения), произвольности деятельности и поведения, а также информированности ребёнка в окружающей действительности.

5. Изменения в самосознании и адекватная самооценка. Самосознание — это интегральное образование личности, результат развития самостоятельности, инициативности, произвольности. У детей в период дошкольного детства проявляется способность к конструктивным взаимодействиям с окружающими, что приводит к появлению адекватной самооценки и осознанию своего места в окружающем мире по отношению к сверстникам и реальной действительности.

Проблема игры издавна привлекала к себе внимание исследователей. Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьёзной деятельности; в игре ребёнок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых.

Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл её в той роли, которую она в развитии выполняет. Основным недостатком этой теории является то, что она указывает лишь «смысл» игры, а не её источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее лишь из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. Поскольку же Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Трактуя о значении игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.

Теория игры, сформулированная Г. Спенсером, который развил мысль, брошенную Ф. Шиллером, усматривает источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую- нибудь другую деятельность; к тому же играет иногда и утомлённый человек, переходя к игре как к отдыху. Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил является формалистической, поскольку она берёт динамический аспект игры в отрыве от её содержания. Именно поэтому эта теория и не в состоянии объяснить игры.

Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого функционирования, независимо от результата) как основного мотива игры. Опять- таки не подлежит сомнению, что здесь верно подмечены некоторые факты, характерные для игры: в игре важен не практический результат действия в смысле воздействия на предмет, а сама деятельность; игра не обязанность, а удовольствие. И опять- таки не подлежит сомнению, что это в целом неудовлетворительная теория игры. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической теории деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения, и страдает тем же общим недостатком, что и эта последняя. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и производной стороной подлинной реальной мотивации. Так же как динамическая теория Шиллера- Спенсера, и эта гедоническая теория теряет из виду реальное содержание действия, в котором заключён его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально- аффективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором специально функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма. Такое понимание игры, будучи принципиально неправильным, фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо во всяком случае лишь к самым ранним «функциональным» играм и неизбежно исключает более высокие её формы.

Наконец, фрейдистские теории игры видят в игре реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удаётся реализовать в жизни. Адлерианские тенденции в теории игры находят себе выражение в том взгляде, что игра является выражением неполноценности субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалочное место того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от неё.

Детские игры разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки дать классификацию игр (Ф.Фребель, К.Грос, П.Ф.Лесгафт, Н.К.Крупская).

Современная отечественная педагогика делит игры на игры, придуманные самими детьми (творческие) и игры, придуманные взрослыми ( игры с правилами).

Творческие игры: cюжетно- ролевые, строительные и игры- драматизации.

Сюжетно- ролевые игры ориентируют детей в основных направлениях человеческой деятельности.

Строительные игры помогают ребёнку понять мир сооружений и механизмов. Любая строительная игра содержит интеллектуальную задачу «Как построить?»,которую ребёнок решает с помощью различных материалов и действий.

В играх- драматизациях (театрализованных играх) дети выражают свои впечатления, переживания.

Игры с правилами:подвижные игры и дидактические игры.

Подвижные игры - правила в них сформулированы до начала игры. Дошкольник учится удерживать цель деятельности, действовать по инструкции взрослого, контролировать своё поведение и действия.

В дидактической игре ребёнок не только получает новые знания, но также обобщает, закрепляет их.

В развитии игровой деятельности детей выделяют несколько этапов.

1 этап - Ознакомительная игра (от 2- 3 месяцев до 8мес- 1,5 лет). Основу этой игры составляют действия- манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета ребенком. Эта деятельность младенца очень быстро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции с игрушкой. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно- игровую деятельность. Сначала ребенок поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует сам и как взрослый.

2 этап - Отобразительная игра (около года). В результате такой игры ребенок учится выявлять специфические свойства предмета (пищит, едет, катится и пр.). Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности. На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий ? наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной.

3 этап Сюжетно – отобразительная игра (около 2 лет). Действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки 4 этапа развития игры - Сюжетно- ролевой игры (после 3 лет). Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том, главенствующее значение отводится сюжетно- ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и действует в соответствии с этим образом. Ребенка может удивить картина, бытовой предмет, явление природы, и он может стать им на короткий промежуток времени. Обязательное условие для такой игры - яркое, запоминающееся впечатление, которое вызвало у него сильный эмоциональный отклик. Ребенок вживается в образ, чувствует его и душой и телом, становится им. Образно- ролевая игра является источником сюжетно- ролевой игры, которая ярко проявляется с середины дошкольного периода. Игровое действие имеет символический характер. Играя, ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой. Не имея возможности обращаться с реальными предметами, ребенок учится моделировать ситуации с предметами- заместителями. Игровые заместители предметов могут иметь очень небольшое сходство с реальными предметами. Ребенок может использовать палочку в качестве подзорной трубы, а затем, по ходу сюжета, в качестве шпаги. На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми.

Наступает 5 этап Собственно- ролевой игры (после 4 лет). Ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, которая моделирует жизнь взрослых. Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ - доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений. По мере того, как ребенок растет, меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. Взрослые, могут выступать в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуя коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно- трудовая деятельность людей. По мере взросления ребенка, усложняются и сюжеты их ролевых игр. Так например, игра в “дочки- матери” в 3- 4 года может продолжаться 10- 15 минут, а в 5- 6 лет - 50- 60 минут. Старшие дошкольники способны играть в одну и ту же игру несколько часов подряд, то есть наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается и длительность игры. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого- то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности. Игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. В игре расширяется жизненный опыт детей.

Игротерапия предполагает использование терапевтического воздействия игры, чтобы помочь взрослому или ребенку преодолеть психологические и социальные проблемы, затрудняющие личностное и эмоциональное развитие. Лечение считается эффективным, если ребенок оказывается способным играть свободно и с радостью. Спектр применения игротерапии весьма широк и предусматривает возможность работы с синдромом посттравматического стресса, при печали, с ранними детскими травмами и с амнестическим компонентом. Игротерапия также может рассматриваться как средство динамичной коррекции разбалансированной эмоционально- волевой, коммуникативной и опорно- двигательной сфер детей дошкольного и младшего школьного возраста. Целесообразность использования игротерапии в организации длительного восстановительного периода по улучшению самочувствия детей со сходными медико- психологическими показаниями в указанных сферах обусловлена: во- первых, тем, что игра для них остается наиболее освоенным и органичным видом деятельности и общения, во- вторых, здесь представлено единство психологической природы игры и общения. А в- третьих, в игре ребенок может свободно выражать себя, освободиться от напряжения и фрустрации повседневной жизни. Также можно отметить, что игротерапия представляет уникальный опыт для социального и психического развития ребенка, открывая ему возможность для вступления в значимую личностную связь со взрослым — психологом, педагогом, родителем, опекуном. Игровая деятельность активизирует формирование произвольности психических процессов: произвольного внимания и памяти, способствует развитию умственной деятельности, воображения — переходу ребенка к мышлению в плане представлений, развитию знаковой функции речи, рефлексивного мышления ребенка, совершенствова¬нию опорно- двигательной и волевой активности. Игровая терапия стала активно развиваться в связи с усилением социально- психологических факторов напряжения, разрушающих нервно- психическое здоровье детей, нуждающихся в упреждении и своевременной коррекции регрессивной направленности их личности. [Шефер Ч., Кэки Л., 2000]. При определении функций игротерапии следует исходить из того, что она связана с тремя основными специфическими для детского возраста положениями. Она необходима для коррекционно- развивающего взаимодействия взрослого наставника с детьми, способствует формированию системы межличностных отношений детей. А также помогает формированию доверительных профессиональных отношений психологов, психотерапевтов, педагогов с родителями тех детей, которые нуждаются в психологической коррекции. С целью изменения отношения каждого ребенка к себе и другим (детям и взрослым), улучшения психического самочувствия (повышения самооценки), социометрического статуса, эмоциональной микросреды, коррекции способов общения с другими людьми применяются две формы игротерапии, отличающиеся по функциям и роли взрослого наставника (психолога, психотерапевта, воспитателя, родителя) в игре: направленная (директивная) и ненаправленная (недирективная). При использовании направленной игротерапии наставник активно участвует в игре ребенка для актуализации в символической игровой форме бессознательных подавленных тенденций и их проигрывания в направлении социально- приемлемых стандартов и норм. В основе направленной игротерапии лежат методические приёмы и игры со структурированным игровым материалом и сюжетом. Это педагогически организованные сюжетно- ролевые игры, в которых дети берут на себя разнообразные социальные и сказочные роли и в специальной, создаваемой самими детьми игровой ситуации, воссоздают деятельность и отношения взрослых и детей разного возраста. Согласно игровым ролям, они проявляют те качества, которыми в реальности обладают в малой мере: общительность, уверенность в себе, настойчивость, смелость и т. д., тем самым стимулируя и укрепляя многие сущностные черты своего характера. Именно в роли скрыты коррекционные механизмы воздействия игры на познавательную и эмоционально- волевую сферу личности ребенка. В качестве структурированного психотерапевтического средства с внутренним сюжетом успешно используются игры- драматизации, суть которых в разыгрывании детьми ролей по какому- то известному сюжету или по его поводу при обязательной свободе в выборе средств и поворотов сюжетов. Корректирующие возможности игры заключены в педагогически контролируемой игровой ситуации, в которой дети общаются согласно ролям, но живущим в игровом поле сюжетной импровизации. В процессе игрового перевоплощения и общения корректируются подавляемые негативные эмоции, страх, неуверенность в себе, расширяются возможности детей в познавательной деятельности, способности к коммуникации. Особой эффективностью психотерапевтического воздействия обладают детский кукольный кружок и детский театр кукол. Изменение статуса ребенка и его самочувствия достигается как путем прямого воздействия педагога через целенаправленное распределение ролей с учетом индивидуальных особенностей и состояния здоровья каждого ребенка, так и методом опосредованного воздействия. Распределение ролей между детьми осуществляется через распределение между ними кукольных персонажей. Причем детям менее активным в общении вручается наиболее престижная кукла, что заставляет ребенка ассоциировать себя с ней, чтобы оправдать ее статус среди других игрушек и исполнить роль, соответствующую ее статусу. Для рефлексии чувств ребенка и их осознания им самим возможно корректное использование и так называемых агрессивных игр, в которых согласно сюжету и ролям ребенок вынужден более ярко и выразительно выявить свои эмоции, личностное отношение к другим персонажам в ситуации заостренного конфликта (в семье, на улице и т. п.). Психотерапевтическую направленность носят и строительные игры, в процессе которых в индивидуальной и совместно- групповой деятельности дети также выражают свои конструктивные или деструктивные намерения. Игровая методика, активизирующая собственно познавательную сферу ребенка, наиболее эффективна при использовании творческих познавательных игр, конкурсов и турниров: юных фантазеров, художников, скульпторов, рукодельниц и т. п. Однако следует подчеркнуть, что эти формы игровой деятельности по своим характеристикам являются как бы пограничными между структурированным игровым материалом с сюжетом и неструктурированными играми, принадлежащими к фонду арт- терапии, так как непосредственно используют элементы изобразительных видов искусства (лепку, рисование и т. д.). В группу игр этого фонда входят также игры, органично сочетающиеся с другими видами искусства: игры- танцы, игры- театрализации, музыкальная игровая импровизация, относящиеся к неструктурированным играм. Эти методы игротерапии позволяют ребенку выразить свое эмоциональное состояние в свободной игровой форме изобразительной, музыкальной, хореографической и т. п. деятельности. Это в свою очередь помогает не только взрослому наставнику установить эмоциональную поддержку в форме эмпатии, но и ему самому познать себя, свои особенности, успешно реализуя функции самовыражения и коммуникации аффекта. Особое место среди методов игротерапии занимают приемы телесно- ориентированной психотехники, органично сочетающие подвижные игры и упражнения и три эмоциональных компонента: музыку, слово взрослого наставника и импровизацию самих детей. В результате применения указанной игротехники создается специфическая, эмоционально- положительная среда для естественной и эффективной релаксации детей, способствующая через познание образа своего тела в пространстве укреплению тормозных реакций, координации движений, развитию равновесия, тренировке вестибулярного аппарата общей психофизической коррекции детей. Применение так называемой ненаправленной (недирективной) игротерапии ориентировано на самостоятельную игру ребенка, которая позволяет ему свободно выразить свое самочувствие, свой внутренний мир. Подобная, педагогически жестко неорганизуемая, игротерапия позволяет решить следующие коррекционные задачи: а) расширение репертуара самовыражения ребенка; б) достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции ребенка; в) коррекция отношений в системе «ребенок- взрослый». Техника ненаправленной игротерапии включает в себя свободные, то есть самостоятельно организуемые и развиваемые детьми сюжетно- ролевые игры, игры- драматизации, кукольные представления, игры- импровизации, сочинения сказок, подвижные игры, игры- забавы и т. п. Коррекция личности ребенка в ненаправленной игротерапии осуществляется в результате формирования адекватной системы отношений между детьми, а также — детьми и взрослыми. Психолог (или другой взрослый наставник) в подобной позиции пользуется техникой зеркального отражения чувств и мыслей играющего ребенка путем их вербализации. В результате подобного отражения поведения играющего взрослого, ребенок открывает путь к самопознанию через диалогическое общение со взрослым, через его речевые высказывания. Взрослый наставник не отстраняется от играющих детей в ненап¬равленной игротерапии, а стремится: организовать атмосферу взаимопонимания, обеспечить переживание ребенком чувства собственного достоинства и самоуважения, установить ограничения в игре. При выборе форм игротерапии следует исходить из конкретных задач коррекции психического развития, которые могут быть решены именно этими средствами, а также из того, насколько стабильны показатели эффективного воздействия на ребенка именно игротерапией. В качестве показателей эффективности игротерапии учитывается стремление детей поддерживать общение и деятельность с другими сверстниками и взрослыми в группе и вне ее, что проявляется в: положительных личностных изменениях и сдвигах в самосознании; в улучшении эмоционального самочувствия; позитивной динамике умственного развития за счет снятия эмоционального напряжения.

3. Дайте понятие общения, выделите его виды, функции и структуру. Охарактеризуйте особенности общения ребенка со взрослым и сверстниками на разных этапах онтогенеза. Выделите трудности и нарушения общения. Дайте описание особенностей педагогического общения и его стилей. Обозначьте способы развития навыков эффективного общения в процессе социально- психологического тренинга.

Обще́ние- процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией и выработку единой стратегии взаимодействия, взаимным восприятием и попытками влияния друг на друга.

Структура общения. К структуре общения можно подойти по- разному, в данном случае будет охарактеризована структура путем выделения в общении трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной.

Коммуникативная сторона общения (или коммуникация в узком смысле слова) состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами (обмен действиями). Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

Употребление этих терминов условно, иногда в боле менее аналогичном смысле употребляют и другие: в общении выделяют три функции – информационно- коммуникативная, регуляционно- коммуникативная, аффективно- коммуникативная.

Рассмотрим эти три стороны общения поподробнее.

а) Коммуникативная сторона общения. Во время акта общения имеет место не просто движение информации, а взаимная передача закодированных сведений между двумя индивидами – субъектами общения. Следовательно, имеет место обмен информацией. Но люди при этом не просто обмениваются значениями, они стремятся при этом выработать общий смысл. А это возможно лишь в том случае, если информация не только принята, но и осмыслена.

Коммуникативное взаимодействие возможно только в том случае, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор) и человек, принимающий ее (реципиент) обладают сходной системой кодификации и декодификации информации. Т.е. «все должны говорить на одном языке». В условиях человеческой коммуникации могут возникать коммуникативные барьеры. Они носят социальный или психологический характер. Сама по себе исходящая от коммуникатора информация может быть побудительной (приказ, совет, просьба – рассчитана на то, чтобы стимулировать какое- либо действие) и констатирующей (сообщение – имеет место в различных образовательных системах).

б) Средства коммуникации. Для передачи любая информация должна быть соответствующим образом закодирована, т.е. она возможна лишь посредством использования знаковых систем. Самое простое деление коммуникации – на вербальную и невербальную, использующие разные знаковые системы. Невербальная коммуникация. Выделяют четыре группы невербальных средств общения:

1) Экстра- и паралингвистические (различные околоречевые добавки, придающие общению определенную смысловую окраску – тип речи, интонирование, паузы, смех, покашливание и т.д.)

2) Оптико- кинетические (это то, что человек «прочитывает» на расстоянии – жесты, мимика, пантомимика). Жест – это движение рук или кистей рук, они классифицируются на основе функций, которые выполняют: коммуникативные (заменяющие речь), описательные (их смысл понятен только при словах), жесты, выражающие отношение к людям, состояние человека. Мимика – это движение мышц лица. Пантомимика – совокупность жестов, мимики и положения тела в пространстве.

3) Проксимика (организация пространства и времени коммуникативного процесса). В психологии выделяют четыре дистанции общения: интимная (от 0 до 0,5 метра). На ней общаются люди, связанные, как правило, близкими доверительными отношениями. Информация передается тихим и спокойным голосом. Многое передается с помощью жестов, взглядов, мимики. Межличностная (от 0,5 до 1,2 метра). На ней осуществляется общение между друзьями. Официально- деловая или социальная (от 1,2 до 3,7 метра). Используется для делового общения, причем, чем больше расстояние между партнерами, тем более официальны их отношения. Публичная (более 3,7 метров). Характеризуется выступлением перед аудиторией. При таком общении человек должен следить за речью, за правильностью построения фраз.

4) Визуальный контакт. Визуалика, или контакт глаз. Установлено, что обычно общающиеся смотрят в глаза друг другу не более 10 секунд.

в) Интерактивная сторона общения. Это характеристика тех компонентов общения, которые связаны со взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Есть два типа взаимодействий – кооперация и конкуренция. Кооперативное взаимодействие означает Координацию сил участников. Кооперация является необходимым элементом совместной деятельности, порождается самой ее природой. Конкуренция – одной из наиболее ярких ее форм является конфликт.

г) Перцептивная сторона общения – это процесс восприятия и понимания людьми друг друга. Все три стороны общения тесно переплетаются между собой, органически дополняют друг друга и составляют процесс общения в целом. Общение выполняет целый ряд функций в жизни человека:

- Социальные функции общения

- Организация совместной деятельности

б) Управление поведением и деятельностью

с) Контроль

2. Психологические функции общения

Функция обеспечения психологического комфорта личности

б) Удовлетворение потребности в общении

с) Функция самоутверждения

Виды общения. В зависимости от содержания, целей и средств общение можно поделить на несколько видов.

1. По содержанию оно может быть:

1.1 Материальное (обмен предметами и продуктами деятельности)

1.2 Когнитивное (обмен знаниями)

1.3 Кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями)

1.4 Мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями)

1.5 Деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками)

2. По целям общение делиться на: Биологическое (необходимое для поддержания, сохранения и развития организма)

Социальное (преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида)

По средствам общение может быть:

Непосредственное (Осуществляемое с помощью естественных органов, данных живому существу – руки, голова, туловище, голосовые связки и т.д.)

Опосредованное (связанное с использованием специальных средств и орудий)

Прямое (предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения)

Косвенное (осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди).

Общение как взаимодействие предполагает, что люди устанавливают контакт друг с другом, обмениваются определенной информацией для того, чтобы строить совместную деятельность, сотрудничество. Чтобы общение как взаимодействие происходило бес проблемно, оно должно состоять из следующих этапов:

Установка контакта (знакомство). Предполагает понимание другого человека, представление себя другому человеку.

Ориентировка в ситуации общения, осмысление происходящего, выдержка паузы.

Обсуждение интересующей проблемы.

Решение проблемы.

Завершение контакта (выход из него).

В современных исследованиях выделяются 4 формы общения детей со взрослыми (М.И.Лисина и др):

1. ситуативно- личностная (непосредственно эмоциональная);

2. ситуативно- деловая ( предметно- действенная);

3. внеситуативно- познавательная;

4. внеситуативно- личностная.

Ситуативно- личностная форма общения в онтогенезе первой примерно в 0- 2 месяца имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде – до 6 месяцев. Ведущим мотивом в этот период жизни детей является личностный мотив. Общение малышей с взрослыми выступает как самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное, что и отражено в прежнем названии ситуативно- личностного общения «непосредственно- эмоциональное». Ведущее место при ситуативно- личностном общении занимают экспрессивно- мимические средства общение (улыбка, взгляд, мимика и т.д.). Для целей общения в этот период жизни первоначально формируется комплекс оживления. Ситуативно- личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни (С.Ю. Мещерякова).

Ситуативно- деловая форма общения со взрослыми появляется в онтогенезе второй и существует от 6 месяцев до 3 лет. Но она очень сильно отличается от первой генетической формы общения. Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность (предметно- манипулятивную), помогая ей и обслуживая ее. На центральное место среди других мотивов общения выдвигается деловой мотив, т.к. главные поводы для контактов ребенка с взрослыми связаны с их общим делом практическим сотрудничеством. Ведущее положение при ситуативно - деловой форме общения занимают коммуникативные операции предметно- действенного вида (локомоторные и предметные движения; позы используемые для целей общения). Ситуативно - деловое общение имеет важнейшее значение в жизни детей раннего возраста. В это время дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем и культурно фиксированным действиям с ними. В этом переходе общение играет решающую роль. В первой половине дошкольного детства у ребенка возникает третья форма общения внеситуативно - познавательная. Как и вторая форма общения (ситуативно- деловая) она опосредована, но вплетена не в практическое сотрудничество с взрослым, а в совместную познавательную деятельность («теоретическое» сотрудничество). Ведущим мотивом становится познавательный мотив. Для ситуативно- познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого. Основным средством общения у детей, владеющих внеситуативно- познавательной формой общения, являются речевые операции.

Познавательное общение тесно переплетается с игрой детей, которая является ведущим видом деятельности на протяжении всего дошкольного детства. В сочетании оба эти вида активности обеспечивают стремительное расширение познаний детей об окружающем мире, углубление их сведений о сторонах действительности, не подлежащих чувственному восприятию, «конструирование реальности» (Ж.Пиаже), т.е. построение ребенком субъективного образа мира.

К концу дошкольного детства у детей появляется высшая для дошкольников форма общения с взрослыми- внеситуативно- личностная. Ведущим в этой форме является личностный мотив. Чем выше форма общения с взрослым, тем внимательнее и чувствительнее ребенок к оценке взрослого и к его отношению, тем более он сосредоточен на материале общения. Поэтому на уровне внеситуативно- личностной формы общения дошкольники легче усваивают сведения, излагаемые взрослым в ходе игры, в условиях, приближенных к занятиям (Е.О.Смирнова, Х.Т.Бедельбаева).

В общении детей со сверстниками выделяют также ряд последовательно сменяющих друг друга форм общения (М.И.Лисина): 1. эмоционально- практическая; 2. ситуативно- деловая; 3. внеситуативно- деловая.

Эмоционально- практическая форма общения возникает на третьем году жизни ребенка. От сверстника ребенок ожидает соучастия в своих забавах и само выражениях. Основные средства общения являются экспрессивно- мимические.

Примерно в 4 года возникает вторая форма общения со сверстниками - ситуативно- деловая. Роль общения со сверстниками у детей старше 4- х лет заметно возрастает среди других видов активности ребенка. Это связано с преобразованием ведущей деятельности дошкольников - сюжетно- ролевой игры. Основным средством общения становится речь.

Трудности в общении:

Этно- социокультурная область затруднений

Затруднения этой области связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития. Как правило, затруднения общения, вызываемые этно- социокультурными особенностями его субъектов, принимаются людьми как сами собой разумеющиеся. В то же время очевидно, что каждый субъект деятельности, партнер общения как носитель определенного менталитета, как человек, мышление которого, по меткому выражению Л.В. Щербы, «отлито в форме родного языка» (эта же мысль высказывалась и В. Гумбольдтом), взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого он является. В этом плане достаточно показателен характер общения российского педагога, его участливое отношение к ученикам. Такое общение часто вызывает у них протест, особенно у подростков и старших школьников, которые в последнее десятилетие начинают ориентироваться на более деловой, сдержанный стиль общения. Здесь возникают затруднения, одной из причин которых может быть этно- социокультура самого российского педагога.

Статусно- позиционно- ролевая область затруднений

Эта область затруднений в общении обусловлена целым рядом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, системы, региона, города и т.д. Такие затруднения в общении чаще всего возникают в условиях асимметрии статусов, позиций, в ситуациях нарушения прав и обязанностей конвенциональных ролей. Например, в школе право учителя спрашивать по конвенциональным отношениям предполагает обязанность ученика отвечать. Если же ученик задает вопрос, на который учитель затрудняется ответить, то, пользуясь своим правом спрашивать, учитель может переадресовать вопрос, отложить ответ, т.е. изменить ход общения. Единство статуса учителя как репрезентанта школы, образования, его позиции - передачи, трансляции общественного опыта и его роли - развивающего, воспитывающего и обучающего субъекта выражается в авторитете учителя. Авторитет объединяет в себе как минимум две составляющие: авторитет личности и авторитет роли.

Возрастная область затруднений

Возрастные особенности партнеров общения также могут вызвать затруднения. Известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми; до среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками. Это предпочтение доминирует у старшеклассников до окончания школы, когда вновь около трети юношей и девушек проявляют интерес к общению со взрослыми. Затруднения в общении со взрослым чаще всего возникают в связи с тем, что подросток считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как ребенку.

Индивидуально- психологические особенности как область затруднений общения

Индивидуально- психологические особенности партнеров общения чаще всего служат причиной коммуникативных затруднений. Это объясняется, во- первых, тем, что эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: индивидуально- психологических особенностей одного участника, другого участника и их принятия друг другом. Как отмечает Е.А. Климов, совпадение индивидуальных стилей деятельности, отражающих индивидуально- психологические особенности людей, есть одно из основных условий их незатрудненного общения. Во- вторых, это затруднение в межличностном общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживания негативно влияющих на общение своих индивидуально- психологических особенностей, таких, например, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др. Ситуация усугубляется тем, что она может быть выражением позиции одного из участников общения, согласно которой он должен быть «естественным» в своих индивидуальных, в частности эмоциональных, проявлениях.

Нарушения в способности к общению у детей встречаются довольно часто. Их причины многообразны. Неблагоприятные условия воспитания и окружения, психические травмы, связанные с испугом, внезапным отрывом ребенка от семьи в связи в его помещением в больницу и тому подобные ситуации могут приводить к невротически обусловленным затруднениям в общении.

Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально- психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально- психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.

В наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на основных.

1. Авторитарный. При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания.

2. Попустительский. Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно- производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество.

3.Демократический. Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении.

4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

5. Общение- дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально - психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы.

6. Общение – устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение- устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

7. Заигрывание. Опять- таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

Способы развития навыка общения в тренинге.

Приветствие представляет собой ритуал начала занятия. Здесь используется художественное слово, различные формы приветствия, улыбка, закрепляется умение устанавливать зрительный контакт с собеседником. Приветствие вызывает у детей положительное эмоциональное состояние, настраивает на доброжелательное отношение друг к другу.

Разминка.В этой части занятия используются пальчиковые игры, речедвигательные игры и упражнения, мимические, пантомимические, кинезиологические упражнения, направленные на преодоление пассивности, скованности, на развитие мелкой и общей моторики, внимания; проводится подготовка к основной части занятия - тренинга (напоминаются правила: говорить по очереди, слушать друг друга, соблюдать очерёдность при выборе ведущего в игре) .

В основной частизанятия используются следующие приёмы:

Игры и упражнения, направленные на обучение детей речевым этикетным формулам (приветствие, прощание, благодарность), развитие умения понимать настроение окружающих, понимать своё эмоциональное состояние и умение с ним справляться, говорить и принимать комплименты, на воспитание гуманных отношений между детьми.

• Использование художественного слова.

• Беседы по сказкам и рассказам.

• Проигрывание ситуаций, которые дают возможность детям не просто рассуждать о той или иной проблеме, а эмоционально проживать её.

В заключительной частизанятия детям предлагаются упражнения на релаксацию и развитие воображения, продуктивный вид деятельности - рисование. В этой части занятия мы обязательно используем музыку. Цель заключительной части – снятие психоэмоционального напряжения, мышечное расслабление.

4. Дайте характеристику учения как ведущего вида деятельности младшего школьника. Обозначьте пути управления учением: традиционное, программированное, проблемное обучение. Опишите, как используется учение П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственной деятельности в организации образовательного процесса. Выделите причины учебной неуспеваемости и обозначьте пути ее коррекции.

Психическое развитие человека на всех возрастных ступенях осуществляется в процессе различных видов деятельности. Именно в деятельности он овладевает общественно историческим опытом, накопленным человечеством - усваивает знания, умения и навыки и приобретает свойственные человеку психические свойства и способности. Однако не все виды деятельности имеют одинаковое значение для психического развития. Как указывает А.Н. Леонтьев, деятельность в целом не складывается механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности на данном этапе играют главную роль в развитии, другие являются подчиненными и играют второстепенную роль (Леонтьев А.Н.).

Главным видом человеческой деятельности, определяющим само возникновение и историческое развитие человека, становление его сознания является труд; он представляет собой деятельность, направленную на производство определенных общественно полезных (или, по крайней мере, потребляемых обществом) продуктов - материальных или идеальных. Другие виды деятельности, такие как игра, учение, общение возникли в ходе истории в тесной связи с трудом, частично - как обслуживающие труд, частично - как формы подготовки к нему. В современном обществе, наряду с трудом, основными видами деятельности являются игра и учение.

Эти основные виды деятельности не исчерпывают, однако, всего ее богатства и не на всех возрастных ступенях имеют одинаковое значение. Труд в его зрелых формах недоступен ребенку, что же касается игры и учения, то каждый из этих видов деятельности выступает в качестве ведущего лишь на определенной возрастной ступени, в то время как на других возрастных ступенях ведущей являются другие виды деятельности.

Ведущая деятельность, по определению А.Н. Леонтьева, - это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой человек отдает больше всего времени. Она характеризуется тремя главными признаками (Леонтьев А.Н.).

1. Внутри ведущей деятельности появляются и развиваются другие, новые виды деятельности, которые сами могут приобрести ведущее значение в дальнейшем, на следующей возрастной ступени. Так, учение первоначально появляется в форме игры: ребенок начинает учиться, играя.

2. В ведущей деятельности формируются и развиваются отдельные психические процессы. В частности, в игре складываются образное мышление, активное воображение, а в учении - отвлеченное логическое мышление.

3. От ведущей деятельности зависит формирование личности ребенка, ее основные изменения в данный период. Например, именно в игре дошкольник, с одной стороны, осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения взрослых людей («каким бывает рабочий, учитель и т.п.») а, с другой стороны, учится устанавливать взаимоотношения со сверстниками, согласовывать с ними свои действия.

В начале своего формирования учебная деятельность возможна только на основе постановки учебных задач обучающим, которые осуществляют также функции контроля и оценки. Развитые формы УД предполагают переход контроля и оценки в самоконтроль и самооценку, самостоятельнуюконкретизацию поставленных извне целей.

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно- иллюстративное), проблемное и программированное.

Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Однако есть явные сторонники и того, и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого обучения и не в полной мере учитывают его недостатки. Как показывает практика, наилучшие результаты можно достичь лишь при оптимальном сочетании различных типов обучения. Можно привести аналогию с так называемыми технологиями интенсивного обучения иностранным языкам. Их сторонники часто абсолютизируют преимущества суггестивных(связанных с внушением) способов запоминания иностранных слов на подсознательном уровне, и, как правило, пренебрежительно относятся к традиционным способам преподавания иностранных языков. Но ведь правила грамматики внушением не осваиваются. Они осваиваются давно отработанными и ставшими теперь уже традиционными методиками обучения.

Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения (см. анимацию). Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад ещеЯ.А. Коменским(«Великая дидактика») (Коменский Я.А.).

Термин «традиционное обучение» подразумевает, прежде всего, классно- урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

• Отличительные признаки традиционной классно- урочной технологии следующие:

  • учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

  • класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

  • основной единицей занятий является урок;

  • урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

  • работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

  • учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно- урочной системы.

Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально- экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.

В чем сущность проблемного обучения? Его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему.

Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению (см. рис. 5).

Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления (Махмутов М.И.).

Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:

Первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.

Вторая цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно- познавательных задач.

Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения - сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся (Кудрявцев Т.В.).

Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества (Пономарев Я.А.).

Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация.

Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Идея программированного обучения была предложена в 50- х гг. ХХ в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники. Объективно программированное обучение отражает применительно к сфере образования тесное соединение науки с практикой, передачу определенных действий человека машинам, возрастание роли управленческих функций во всех сферах общественной деятельности. Для повышения эффективности управления процессом учения необходимо использовать достижения всех наук, имеющих отношение к этому процессу, и прежде всего кибернетики - науки об общих законах управления. Поэтому развитие идей программированного обучения оказалось связанным с достижениями кибернетики, которая задает общие требования к управлению процессом учения. Реализация этих требований в обучающих программах базируется на данных психолого- педагогических наук, изучающих специфические особенности учебного процесса. Однако при разработке этого типа обучения одни специалисты опираются на достижения только психологической науки (одностороннее психологическое направление), другие - только на опыт кибернетики (одностороннее кибернетическое). В практике обучения - типично эмпирическое направление, при котором разработка обучающих программ основывается на практическом опыте, а из кибернетики и психологии берутся только отдельные данные.

В основу общей теории программированного обучения положено программирование процесса усвоения материала. Данный подход к обучению предполагает изучение познавательной информации определенными дозами, являющимся логически завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия.

Сегодня под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации («кадров», файлов, «шагов»), подаваемых в определенной логической последовательности.

Теория поэтапного формирования умственных действий не взята на вооружение ни в средней, ни в высшей школах. Тем не менее, люди учатся, затем работают (и, зачастую, неплохо), есть несомненные успехи традиционной системы обучения. Отчасти это объясняется тем, что обучение людей прошло очень долгий путь и накопило огромный эмпирический багаж.

Методики обучения, построенные в соответствии с этой теорией, позволяют достичь результатов более высокого качества, в более короткие сроки, с меньшими затратами усилий и материально- финансовых средств.

– методики многократно ускоряют (минимум в два раза, а иногда и на порядок) процесс выработки интеллектуальных и практических навыков и умений высокого качества;

– методики индивидуализируют процесс обучения, доводя буквально каждого обучаемого до нужного уровня профессионализма;

– методики делают обучение практически безошибочным для учащихся (нет тех «проб и ошибок», которые присущи обычным методам);

– методики предоставляют возможность самообучения любому желающему, если он захочет овладеть какой- нибудь новой для себя деятельностью;

– методики исключают необходимость специального заучивания, делают ненужным заблаговременное запоминание знаний до начала их применения;

– методики не требуют никаких дополнительных дорогостоящих технических средств обучения помимо тех, которыми обычно пользуются;

– методики дают долговременный экономический эффект, ибо каждая методика служит так долго, сколько существует данная специальность или данная профессиональная деятельность;

– методики обеспечивают такое качество подготовки по осваиваемой деятельности, что, как правило, ее выполняют безошибочно от 95 до 100 % обучаемых, которые могут работать как профессионалы сразу после завершения обучения.

Основу методики ускоренного обучения составляют психологический закон усвоения знаний, согласно которому они формируются в человеческой голове не до, а в процессе их практического применения, а также специально разработанные схемы ориентировочной основы действий.

Проблема школьной неуспеваемости - одна из центральных в педагогике и педагогической психологии. Выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера: семейно бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, так и психологического: недостатки в познавательной, потребностно- мотивационной сферах, индивидуально психологические особенности учащихся, несформированность анализа и синтеза. Многообразие причин неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению, и в большинстве случаев учитель выбирает традиционный способ работы со слабоуспевающими учащимися - дополнительные занятия с ними, состоящие в основном в повторении пройденного учебного материала. При этом чаще всего такие дополнительные занятия проводятся сразу с несколькими отстающими учащимися. Однако, эта работа, требующая большой затраты времени и сил, оказывается бесполезной и не даёт желаемого результата.

Психологическая коррекция при неуспеваемости предполагает воздействие на индивидуальный механизм приобретения знаний у данного ребенка, то есть на развитие его познавательных способностей вообще, а не усвоение отдельной дисциплины.

5. Дайте определение бихевиоризма как науки о психологии поведения. Раскройте сущность понятий классическое и оперантное обуславливание. Охарактеризуйте обучение посредством наблюдения. Опишите возникновение и особенности необихевиоризма. Охарактеризуйте лабораторный эксперимент как основной метод исследования в бихевиоризме. Раскройте сущность и техники поведенческой терапии.

Бихевиоризм— направление в психологии, определившее облик американской психологии в XX столетии, радикально преобразовавшее всю систему представлений о психике. Его кредо выражала формула, согласно которой предметом психологии является поведение, а не сознание. (Отсюда и название — от англ. behavior, поведение.) Поскольку тогда было принято ставить знак равенства между психикой и сознанием (психическими считались процессы, которые начинаются и заканчиваются в сознании), возникла версия, будто, устраняя сознание, бихевиоризм тем самым ликвидирует психику.

Классическое обусловливание называют обусловленной реакцией, обусловленным рефлексом, условной реакцией и условным рефлексом. И. П. Павлов был первым, кто широко исследовал его особенности. Огромная работа, проведенная в лаборатории Павлова, показала, что обусловливание характеризуется мн. неожиданными свойствами, к- рые привели к разраб. общей теории условных рефлексов и в конечном итоге — к применению принципов обусловливания для объяснения поведения в целом.

Обусловливание как форма научения представляет собой сочетание пары раздражителей, каждый из к- рых первонач. вызывает различные реакции. Как правило, реакция на один из них связана лишь с привлечением к нему нек- роговнимания (получившая специальное назв. ориентировочной реакции). Такой раздражитель называют условным (УРЗ). Реакция на др., безусловный раздражитель (БРЗ) — это реакция, к- рая измеряется непосредственно (а иногда опосредованно) и наз. безусловной реакцией (БР). БРЗ вызывает эту реакцию постоянно и практически не обнаруживает привыкания; его появление определяется экспериментатором, а не действиями подопытного животного или испытуемого. Наиболее часто используемые БРЗ включают пищу, вызывающую слюноотделение; удар электрическим током, к- рый вызывает защитную или эмоциональную реакцию; направляемую в глаз струю воздуха, вызывающую мигательныйрефлекс. Обусловливание возникает, когда др. — УРЗ — приобретает способность вызывать реакцию, подобную той, к- рая вызывается БРЗ. Такая реакция называется условной (УР). Др. словами, первоначальная реакция на УРЗ изменилась, и произошло научение.

Оперантное обусловливание применительно к научению используется в двух значениях. В более узком смысле с ним связывается набор процедур, использующихся при изучении процессов инструментального обусловливания. В более широком и более фундаментальном смысле термином О. о. обозначается общий теорет. подход, к- рый использует эти процедуры и связанные с ними понятия для анализа всего спектра поведения животных и чел.

• Обучение посредством наблюдения включает в себя четыре следующих компонента:

1. Усиление вниманияза моделью. Оно состоит в выделении тех ее признаков, усвоение которых приведет к полезному результату.

2. Актуализация процессов запоминания, которая заключается в способности сохранять результаты наблюдений в символической, закодированной форме.

3. Воспроизведение движений, закрепляющее эффекты, полученные путем наблюдения.

4. Мотивацияобучения, которая определяет значимость данной модели в качестве образца для подражания.

Все эти условия определяют эффективность обучения. Однако усвоение модели еще не означает ее реализацию в поведении. Связь усвоения и исполнения зависит от подкреплений - поощрений и наказаний. Эксперимент Бандуры, ставший классическим, подтверждает это положение. В исследовании три группы детей наблюдали за моделью, демонстрирующей агрессивное поведение по отношению к кукле Бобо. В первой группе за агрессивным поведением модели не следовало никаких санкций, во второй группе агрессивное поведение модели поощрялось, в третьей - наказывалось. Сразу после наблюдения за агрессивным поведением дети из этих трех групп оказывались в одной из двух экспериментальных ситуаций. В первой ситуации детей оставляли одних в комнате, где было много игрушек, в том числе и кукла Бобо. За ними наблюдали через одностороннее зеркало. В другой ситуации детей побуждали к воспроизведению поведения модели.

Оказалось, что в ситуации с позитивным побуждением к действию дети демонстрируют намного больше исполнительных агрессивных действий, чем в ситуации, где их не побуждали к действию. Поощрения/наказания также повлияли на исполнительную часть действия. Дети, наблюдавшие за агрессивным поведением модели, которую потом наказывали, продуцировали меньше агрессивных действий, чем дети, в присутствии которых модель вознаграждали.

Агрессивное поведение рассматривалось не только как пример влияния подкрепления на усвоение модели, но и как стиль поведения, сформированный в процессе социализации.

Процесс социализации- это механизмы, посредством которых общество побуждает своих членов действовать в соответствии с общепринятыми нормами. В рамках проблемы социализации Бандура рассматривает формированиеагрессивного, полоролевого, просоциальногоповедения исаморегуляции.

Формирование агрессивного поведенияпроисходит под влиянием поощрений детей взрослыми людьми проявлять агрессию в социально приемлемых формах (например, в играх, при отстаивании своего мнения, как инструментальную форму агрессивного поведения) и наказаний за социально неприемлемые формы агрессии (нанесение ущерба другому человеку, унижения). Известные эксперименты Бандуры, в которых одна группа детей смотрела по телевизору фильмы со сценами насилия, а другая была контрольной, показали, что научение по образцу происходит очень быстро, а медленно затухает.

В процессе социализации дети обучаются навыкам поведения, соответствующим их половой принадлежности, мальчики - «мужским», а у девочки - «женским» чертам характера и поведенческим техникам. Сторонники теории социального обучения не отрицают влияния генотипа на полоспецифичное поведение, однако процессы социализации с их точки зрения занимают доминирующее положение в детерминации процесса усвоения половой роли. В процессе обученияполоролевому поведениюразличие между усвоением и исполнением приобретает особое значение. Дело в том, что дети наблюдают оба типа поведения - мужской и женский, а реализуют только то поведение, которое характерно для своего пола. Степень этой реализации зависит от меры подкрепления такого поведения.

Отсутствие социального подкрепления, согласно Бандуре, ограничивает реализацию полоролевой модели в поведении, но не влияет на усвоение модели путем наблюдения.

Просоциальное поведениесвязано с проявлением альтруистических и кооперативных стратегий. Оно формируется под влиянием поощрений взрослых и наблюдений ребенка за последствиями такого поведения. Многочисленные эксперименты показали, что поведение модели может влиять не только на способность детей делиться с другими, но и на оказание помощи попавшим в беду, на готовность к сотрудничеству и на проявление внимания к чувствам других людей.

Саморегуляциясвязана с изменением локуса поощрений и наказаний. Если в начале процесса социализации ребенок зависим от внешних (экстринсивных) форм наказания и поощрения, то с опытом он переходит к внутренним формам подкрепления, т.е. становится способным к саморегуляции. Саморегуляция осуществляется на основе притязаний личности. Высокий уровень притязаний требует и высокого уровня достижений, он формируется под влиянием оценок родителей. Слишком трудные цели могут фрустрироватьактивность, вызывая депрессию и разочарования. Бандура считает, что такие люди могут справиться (совладать) с трудностями, если будут прорабатывать промежуточные цели. Эта стратегия не требует снижения уровня притязаний, сохраняя мотивацию достижения на должной для реализации целей высоте.

Социально- когнитивная теория и теория личностных конструктов Дж. Келли имеют общие основания. Такими основаниями являются когнитивные структуры психики. Тем не менее по остальным позициям обе концепции не совпадают. Келли ориентирован на когнитивную психологию, на исследование, конструирование и прогнозирование реальности. Социально- когнитивная теория Бандуры ассоциируется не с когнитивной психологией, а с психологией научения (именно поэтому основные положения этой концепции мы излагаем в настоящей главе). Более того, «если сторонники теории личностных конструктов в какой- то степени интересуются тем, что человек думает, то сторонники социально- когнитивной теории интересуются тем, как связано то, что человек думает, с тем, что он чувствует и делает» (Первин Л., Джон О.).

Необихевиоризм, совокупное обозначение ряда направлений американской психологии. Возникновение необихевиоризма относится к 1930- м годам (работы К. Халла и Э. Толмена), когда стала очевидной несостоятельность традиционного бихевиоризма - невозможность описания поведения только посредством наблюдаемых стимулов и реакций на них без анализа каких- либо центральных, регулирующих механизмов.В бихевиористскую схему «стимул - реакция» необихевиоризм ввёл опосредствующее звено - так называемые «промежуточные переменные», понимаемые как совокупность различных познавательных и побудительных факторов. В остальном необихевиоризм разделяет общие принципы классического бихевиоризма: тенденцию к биологизации человеческой психики, ориентацию на позитивизм и т.п.

Для бихевиористов ведущим методом исследований являлись лабораторные эксперименты .

Если этологи доказывали необходимость сравнительных исследований , обращая внимание на видоспецифичность репертуара поведения и возможность реконструкции путей эволюции конкретного поведенческого комплекса на основе сопоставления моделей поведения у родственных видов, то Бихевиористы предпочитали работать с несколькими видами лабораторных животных, мотивируя это тем, что процессы научения у всех животных сходны.

Проводя условно знак равенства между понятиями «поведенческая» и «бихевириальная поведенческая» психология и психотерапия, мы исходим, во- первых, из дословного перевода (английское слово behavior переводится на русский язык как поведение), а во- вторых, цель нашей работы - ознакомление с общими основами главных направлений и возможностями применения (пусть весьма ограниченного, но несомненно важного) этих знаний и некоторых технических приемов в психолого- педагогической практике, а не теоретические попытки обосновать собственные направления.

Целью бихевиористской, или, как иногда пишут, бихевириальной психотерапии является именно изменение поведения от той модели, которая не помогала справиться с неврозом или другой психологической проблемой (а возможно, и порождала их), к модели поведения или отдельным поведенческим умениям и навыкам, способным вывести человека из фрустрационного тупика.

Клиент с помощью психотерапевта находит эти модели поведения и отрабатывает их настолько, чтобы они могли успешно выполнить адаптационную (приспособительную) роль в тех ситуациях, которые ранее порождали вышеупомянутые неврозы и психологические проблемы.

Многие из этих знаний и навыков могут быть успешно применены не только по отношению к другим, но и к себе самому, так как практически каждый человек страдает если не выраженными неврозами, то по крайней мере какими- то психологическими проблемами, с которыми может справиться и самостоятельно, но более успешно это происходит при наличии специальных знаний и уже достаточно проверенных в психотерапевтической практике приемов.

ТЕХНИКА ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ ТЕРАПИИ. Наиболее простым способом поведенческой психотерапии является обучение релаксации. Данным способом можно обучаться по записанным на звуковой носитель инструкциям или во время групповых сеансов, что позволяет снизить затраты времени психотерапевта. Релаксацию можно проводить регулярно в течение дня или прибегать к ней только в стрессовых ситуациях. Обычно терапия начинается с первого варианта и прогрессирует до второго.

Как ни удивительно, контролируемых исследований, посвященных изучению эффективности каких- либо форм релаксации, не проводилось. Чаще всего релаксация применяется при тревожных расстройствах и бессоннице, однако, не было ни одного удовлетворительного исследования, при котором сравнивались бы результаты, полученные при обучении релаксации и при терапии анксиолитиками или снотворными препаратами. Клинический опыт показывает, что эффективность различных методов примерно одинакова, а если их используют постоянно в течение длительного времени, то они дают результаты, эквивалентные действию умеренной дозы бензодиазепиновых транквилизаторов. Однако, часто бывает нелегко убедить клиента заниматься достаточно прилежно, чтобы достичь хороших результатов. Если же это удастся, то можно использовать сочетание поведенческих и когнитивных методов, что обычно приносит пользу.

Обучение релаксации может быть использовано также при лечении легкой гипертонии и при других психосоматических расстройствах, при которых стрессовые события могут усугублять соматическое расстройство, вызывая чрезмерное возбуждение вегетативной нервной системы. Как показали исследования, данная процедура, по- видимому, обладает специфическим действием, вызывающим снижение кровяного давления, причем более сильным, чем влияние неспецифических факторов, таких как контакт с клиническим психологом или психотерапевтом.

Существуют и другие приемы поведенческой терапии, такие как экспозиция, тренировка уверенности, тренировка социальных навыков, самоконтроль и другие. Интересующиеся данными вопросами смогут сами ознакомиться с ними в многочисленной, на сегодняшний день, психотерапевтической литературе.

Гипноз (от греч. hypnos- сон) - это временное состояние сознания, характеризующееся сужением его объема и резкой фокусировкой на содержании внушения, что связано с изменением функции индивидуального контроля и самосознания. Это позволяет снижать чувствительность к болевым раздражителям, а также оживлять воображение, вызывать галлюцинации, пробелы в памяти и «регрессию возраста» (такое поведение, какое могло бы быть у данного человека, когда он был моложе). Хотя повышенная внушаемость характерна для гипноза, она отмечается не только при этом состоянии. У некоторых восприимчивых людей тот же феномен возникает в ответ на прямое внушение, даже когда они находятся в состоянии бодрствования (гипноз по Эриксону). По- видимому, каких- либо явлений, присущих исключительно гипнотическому трансу, нет.

Гипноз можно вызвать несколькими способами. Главными условиями являются желание объекта быть загипнотизированным и его убежденность в том, что гипнотическое состояние наступит. Большинство процедур включают в себя в определенных сочетаниях такие элементы, как релаксация и замедление ритма дыхания, точка фиксации внимания (это может быть, например, движущийся объект), ритмические, монотонные инструкции и применение последовательного ряда внушений (например, клиенту внушают, что его рука сейчас поднимется). Клинический психолог или психотерапевт использует состояние внушаемости либо для прямого внушения, либо для пробуждения ранее подавленных воспоминаний.

В психиатрии и клинической психологии гипноз может быть использован несколькими путями. Первый и наиболее простой из них, требующий только легкого транса, может рассматриваться как форма релаксации. Не доказано, однако, что такой подход (при использовании его для тех же целей) превосходит методы, при которых клиент в большей степени сохраняет контроль над своими действиями. Второй путь требует более глубокого транса: при этом усиливается внушение, что используется для смягчения симптомов, особенно истерических. Хотя эта процедура часто дает ощутимый эффект, по крайней мере, на короткое время, не доказано, что она обладает существенными преимуществами по сравнению с более постепенными формами внушения, без транса. Более того, резкое устранение симптомов посредством гипноза нередко влечет за собой сильную эмоциональную реакцию, выраженную тревогой или депрессией. Третий путь заключается в том, что гипноз используется в качестве вспомогательного метода при психотерапии - для воскрешения вытесненных воспоминаний, но убедительных данных, подтверждающих, что это улучшает результаты терапии нет.

АУТОГЕННАЯ ТРЕНИРОВКА. Основы метода были заложены немецким неврологом Оскаром Фогтом, который в начале прошлого века изучал психофизиологические изменения, вызванные гипнозом и самовнушением. В 1905 году Шульц на этой базе разработал клиническую процедуру, известную как аутогенная тренировка, и использовал ее для терапии соматических симптомов, вызванных эмоциональными расстройствами.

При аутогенной тренировке «стандартные упражнения» используются для вызывания чувства тяжести, ощущения тепла или холода в определенных частях тела, а также для замедления ритма дыхания. За этим следуют «медитативные упражнения», при которых цвета или предметы воображаются настолько живо, насколько это возможно.

Предполагается, что использование упражнений этих двух видов позволяет изменить активность ветативной нервной системы и способствует устранению различных нарушений в сердечно- сосудистой, эндокринной и мочеполовой системах, а также неврозов и поведенческих расстройств. Не установлено, однако, что ветегативные изменения, достигнутые в результате аутогенной тренировки, значительно отличаются от вызываемых с помощью простой релаксации.

Приемы медитации используются издревне, периодически интерес к ним оживляется. Хотя отдельные методы основаны на различных системах идей, у них есть и определенные общие черты.

Во- первых, они включают некоторые виды инструкций для релаксации и регуляции частоты и глубины дыхания. Во- вторых, они используют отдельные психические процессы, направленные на отвлечение внимания человека от внешнего мира и от потока мыслей, которые в противном случае овладели бы его психикой. Часто это требует концентрации внимания на повторяемом слове или фразе (мантра). В- третьих, большое значение придается отрешению от круга повседневных дел, поскольку лишь при этом условии может быть восстановлен покой. В- четвертых, человек присоединяется к группе, члены которой твердо верят в этот метод и поощряют друг друга к его использованию. Такого группового давления часто не хватает проводимым программам релаксации или медитации; возможно, именно поэтому многим стационарным пациентам не удается продолжать выполнять упражнения в течение достаточно длительного периода времени.

Удовлетворительных данных, позволяющих оценить эффективность этих методов, нет. Как показывает клинический опыт, наименее крайние их формы приносят некоторую пользу клиентам с невротическими симптомами, возникшими как следствие образа жизни, связанного со стрессорами и постоянной спешкой.

ОТРЕАГИРОВАНИЕ. Давно известно, что несдерживаемое выражение эмоций часто ведет к временному облегчению психического расстройства. Такое отреагирование является одним из элементов многих форм религиозной терапии; использовалось оно и в медицине. Поскольку этот метод наиболее эффективен при острых неврозах, вызванных сильным стрессом, основной сферой его применения было лечение неврозов военного времени. После того как Sargant и Slater (1940) использовали отреагирование в терапии острых неврозов у солдат, эвакуированных из Дюнкерка, его стали широко применять на фронте, чтобы принести быстрое облегчение и помочь солдатам скорее вернуться в строй. В гражданской практике отреагирование имеет намного меньшую ценность, ибо случаи, при которых острые симптомы проявляются через несколько часов после эмоциональной травмы, чрезвычайно редки. Отреагирование может быть вызвано мощным побуждением излить эмоции, обусловленные психотравмирующими событиями. Эту процедуру можно облегчить внутривенным введением седативного средства. Использование отреагирования в мирное время вновь приобретает свое значение в условиях возможности террористических актов, а также при природных катаклизмах и техногенных катастрофах.

6. Дайте характеристику психоанализа как учения о бессознательном, раскройте структуру психики в теории З.Фрейда. Охарактеризуйте другие направления психодинамической модели: индивидуальную психологию А.Адлера, аналитическую психологию К.Г. Юнга. Опишите содержание психодинамического направления в психотерапии: этапы, методы.

Психоанализ является учением о бессознательном, об огромной и важной области человеческого духа, в которую у нас нет до сих пор путей помимо учения Фрейда. Фрейд смотрит на свой метод как на один из научных методов, позволяющих нам найти доступ и изучать область бессознательного.

Бессознательное, разрабатываемое и изучаемое психоанализом, это область, из которой сознание совершенно исключено, другими словами, явления, диктуемые нам бессознательным, ощущаются как совершенно чужие нам, не связанные, не обусловленные нашим «Я», как бы извне навязанные, в чем неповинно наше «Я».

К таким явлениям относится все разнообразие навязчивых слов, мотивов стремлений, которые, привязавшись к нам, никак не могут быть отогнаны, неподвластны нам, и мы ждем с томительным чувством, когда они сами уйдут. Из того же бессознательного влияют на нас силы, заставляющие нас делать целый ряд ошибок, обмолвок, описок, вызывающие в нас специфическую рассеянность, забывчивость, пристрастие, раздражение.

Согласно учению Фрейда, структура личности обладает определенной сопряженностью со структурой психики. Главенствующая сфера личности - »Оно» - представляется Фрейдом как вместилище бессознательных, иррациональных реакций и импульсов, биологических по природе и психобиологических по проявлению. «Оно» - это неорганизованная сама в себе сфера личности, которая по отношению к другим ее частям все же выступает в качестве единой психоличностной силы, поскольку ее внутренние и внешние проявления регулируются и контролируются единым принципом - принципом удовольствия (наслаждения).

Фрейд полагал, что в «Оно» идет бескомпромиссная борьба Эроса и Танатоса, которая обусловливает сущность этой сферы. Согласно Фрейду, «Оно» является источником и поставщиком энергии для других сфер личности и, образуя движущие силы личности, выражается, как правило, в желаниях и влечениях.

Вторая сфера личности - «Я», по мысли Фрейда, происходит от комплекса Эдипа и, обособляясь от «Оно», в известной мере являет собой разумность и рассудительность. В общих чертах «Я» предстает как организованное начало личности, руководствующееся в своей деятельности принципом реальности, что позволяет ему отчасти контролировать слепые, иррациональные импульсы «Оно» и приводить их в известное соответствие с требованиями внешнего мира.

Третья сфера личности - «Сверх- Я» («Идеал- Я», «Я- идеал»), согласно Фрейду, возникает на основе «Я» и выступает как продукт культуры, складывающийся из комплекса совести, моральных черт и норм поведения, которые контролируют действия «Я» и предписывают ему моральные образцы подражания и деятельности в контексте высших социальных чувств.

Индивидуальная психология (А.Адлер) Основные принципы индивидуальной психологии целостность психической жизни личности, стремление к превосходству как основная мотивационная сила в жизни личности, а также социальная принадлежность человека. Согласно Адлеру, люди стараются компенсировать чувство собств. недостаточности, вырабатывая свой уникальный стиль жизни, в рамках которого они стремятся к достижению фиктивных целей, ориентированных на превосходство или совершенство. Стиль жизни личности складывается у ребенка в первые четыре- пять лет жизни и наиболее отчетливо проявляется в ее установках и поведении, направленном на решение трех основных жизненных задач: профессиональной, сотрудничества и любви. Неблагоприятные ситуации детства, среди которых Адлер особо выделяет неполноценность органов, чрезмерную опеку и отвержение со стороны родителей, способствуют перерастанию чувства недостаточности в комплекс неполноценности преувеличение собств. слабости и несостоятельности. Второй движущей силой развития личности является социальный интерес, определяемый Адлером как стремление к сотрудничеству с др. людьми для достижения общих целей. Социальный интерес имеет врожденные задатки, но окончательно формируется в ходе воспитания. С т. з. Адлера, степень выраженности социального интереса является показателем психического здоровья, его недоразвитие может стать причиной неврозов, наркомании, преступности и др. социальных и психопатологических отклонений. Опираясь на оценку выраженности социального интереса и степень активности личности при решении главных жизненных задач, Адлер выделяет четыре типа установок, сопутствующих стилю жизни: управляющий, получающий, избегающий и социально полезный.

Сегодня многие знакомы с работами основателя аналитической психологии - К.Г.Юнга. Он был одним из наиболее талантливых учеников З. Фрейда, продолжателем идей великого мастера психоанализа. Однако именно развитие психоаналитических идей привело Юнга к их критике, а затем - к разрыву с учителем, который был тяжелым испытанием для них обоих.

Многие идеи Юнга стали сегодня органичной частью мировой культуры. Прежде всего - это учение об архетипах и коллективном бессознательном. Юнг отказался от натурализма и детерминизма в психологическом знании. В своем изучении человеческой психики он широко использовал опыт философии, истории и культурологии, а также древние эзотерические учения, поэтому его работы представляют ценность не только для психологии, но и для многих смежных гуманитарных дисциплин. Юнг утверждал, что психология - одна из немногих наук, которая должна принимать во внимание субъективный фактор, неповторимое своеобразие духовного мира каждого человека, поэтому она не может основываться только на рациональном знании. В одной из своих работ он писал: «Полнота жизни закономерна и не закономерна, рациональна и иррациональна... Психология, удовлетворяющая один лишь интеллект, никогда не является практичной, ибо целостность души никогда не улавливается одним лишь интеллектом». Сознание и бессознательное не противостоят друг другу, они изначально едины и дополняют друг друга. Поэтому задачей психотерапии Юнг видел интеграцию сознания и бессознательного, внутреннего и внешнего, возвращение к изначальной целостности.

Одна из важных составных частей учения Юнга - это его развитие теории комплексов. Обычно со словом комплекс у нас ассоциируется нечто негативное, препятствующее счастью и благополучию. Считается, что именно «человеку с комплексами» необходима помощь психотерапевта или психоаналитика. Действительно, присутствие комплекса невозможно заглушить транквилизаторами или гипнозом - после временной передышки он напоминает о себе вновь и вновь. Комплексу необходимо «дать слово», прислушаться к его скрытому смыслу и тогда он из препятствия превратиться в очередную ступень на пути развития личности. Юнг не связывал с понятием комплекса нечто заведомо отрицательное. Он утверждал, что комплексы присущи всем людям - больным и здоровым, вспыльчивым и уравновешенным. Согласно Юнгу,комплекс - это психическое содержимое, заряженное эмоциональной энергией, они представляют собой отдельные автономные субличности. Поэтому в проявлении комплексов Юнг видел знаки развития человека. Задача аналитика - помочь анализируемому установить контакт со своими комплексами, услышать голос каждой из своих субличностей и способствовать их интеграции.

Психодинамический подход. Для того чтобы понять сущность этого подхода, необходимо обратиться к основам теории личности его создателя Зигмунда Фрейда.

Психодинамический подход утверждает, что мысли, чувства и поведение человека детерминированы бессознательными психическими процессами. Фрейд сравнивал личность человека с айсбергом: верхушку айсберга представляет сознание, основную же массу, расположенную под водой и не видимую, — бессознательное.

Личность, по Фрейду, состоит из трех главных компонентов. Первый компонент — «ид» (оно) — резервуар бессознательной энергии, называемой либидо. «Ид» включает базальные инстинкты, желания и импульсы, с которыми люди рождаются, а именно: Эрос — инстинкт удовольствия и секса и Танатос — инстинкт смерти, который может мотивировать агрессию или деструктивность по отношению к себе или другим. «Ид» ищет немедленного удовлетворения, невзирая на социальные нормы или права и чувства других. Другими словами, «ид» действует согласно принципу удовольствия.

Второй компонент личности — «эго» (я). Это — разум. «Эго» ищет пути удовлетворения инстинктов с учетом норм и правил общества. «Эго» находит компромиссы между неразумными требованиями «ид» и требованиями реального мира — оно действует согласно принципу реальности. «Эго» пытается удовлетворить потребности, защитив при этом человека от физического и эмоционального ущерба, который может явиться следствием осознания, не говоря уже об отреагировании, импульсов, исходящих из «ид» . «Эго» — исполнительная власть личности.

Третий компонент личности — «суперэго». Этот компонент развивается в процессе воспитания как результат интернализации родительских и социальных ценностей. Фрейд использует для этого процесса термин «интроек- ция». «Суперэго» включает интроецированные ценности, наши «надо» и «нельзя». Это наша совесть. «Суперэго» действует на основе морального принципа, нарушение его норм приводит к чувству вины.

Инстинкты (ид), разум (эго) и мораль (суперэго) часто не ладят между собой, приходят в столкновение — возникают интрапсихические, или психодинамические, конфликты. Фрейд считал, что число этих конфликтов, их природа и способы разрешения придают форму личности и определяют многие аспекты поведения. Личность отражается в том, как человек решает задачу удовлетворения широкого спектра потребностей.

В норме, адаптивное поведение связывается с малым количеством конфликтов или с эффективным их решением. Многочисленные, тяжелые или плохо управляемые конфликты приводят к отклоняющимся чертам личности или к психическим расстройствам.

Наиболее важная функция «эго» — образование защитных механизмов против тревоги и вины. Механизмы защиты — это бессознательная психологическая тактика, помогающая защитить человека от неприятных эмоций, это — вытеснение, проекция, образование реакции, интеллектуализация, рационализация, отрицание, сублимация и др. Невротическая тревога, по Фрейду, это сигнал того, что бессознательные импульсы угрожают преодолеть защитные механизмы и достичь сознания.

Благодаря действию защитных механизмов бессознательное становится трудным для исследования, но Фрейд разработал для этого метод — психоанализ. Психоанализ включает толкование свободных ассоциаций, сновидений, обыденного поведения (обмолвок, ошибок памяти и др.), анализ переноса.

Психоанализ (и любой другой метод в рамках психодинамического подхода) ставит перед собой две основные задачи:

1. Добиться у пациента осознания (инсайта) интрапсихического, или психодинамического, конфликта.

2. Проработать конфликт, то есть проследить, как он влияет на актуальное поведение и на интерперсональные отношения.

Например, психоанализ помогает пациенту осознать скрытое, подавленное чувство гнева по отношению к родителю. Это осознание дальше дополняется работой над тем, чтобы пациент эмоционально пережил и освободил подавляемый гнев (катарсис). Эта работа помогает затем пациенту осознать, как бессознательный конфликт и связанные с ним защитные механизмы создают межличностные проблемы. Так, враждебность пациента к начальнику, старшему сотруднику или другой «родительской фигуре» может являться символическим, бессознательным отреагированием детских конфликтов с родителем.

Теперь мы можем сформулировать сущность психодинамического подхода в психотерапии: это подход, который подчеркивает важность для понимания генеза и лечения эмоциональных расстройств интрапсихических конфликтов, которые являются результатом динамической и часто бессознательной борьбы противоречивых мотивов внутри личности.

7. Дайте понятие мышления. Охарактеризуйте виды, операции и приемы мышления. Раскройте, в чем состоит связь мышления и речи. Изложите взгляды Л.С.Выготского и С.Л. Рубинштейна на развитие мышления и речи. Опишите возрастные особенности развития мышления.

Мышление,процесс отражения объективной действительности, составляющий высшую ступень человеческого познания.

Можно выделить основные виды мышления.

Наглядно- действенное мышление — вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами.

Наглядно- образное мышление — вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления — становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств.

Словесно- логическое мышление — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

Различают теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление.

Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление — это познание законов, правил. Основная задача практического мышления — подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление; в одном случае это научные понятия, а в другом — житейские, ситуационные обобщения.

Проводится также различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернутого времени имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а аутистическое мышление связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее). Иногда используется термин «эгоцентрическое мышление», оно характеризуется прежде всего невозможностью принять точку зрения другого человека.

Всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Любой вид мышления начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача.

ОПЕРАЦИИ МЫШЛЕНИЯ - умственные действия над воспринимаемыми предметами, знаниями, образами, переживаниями. Важнейшими операциями мышления являются: анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, конкретизация, классификация и систематизация. Анализ — мысленное расчленение предмета, явления. Синтез - объединение частей, элементов в единое целое. Анализ и синтез — важнейшие мыслительные операции. Анализ дает знание отдельных элементов предмета, явления, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта, явления в целом. Сравнение — установление сходства и различия между объектами. Абстракция — отвлечение от каких- либо признаков явления, предмета. Благодаря абстракции возможно выделение существенных свойств и признаков предметов, явлений. При помощи абстрагирования создаются понятия о длине, высоте, объеме, человеке, природе и т. д. Абстракция лежит в основе обобщения- объединения ряда предметов или явлений по какому- то общему признаку.

Вид зафиксированных и описанных приемов, используемых человеком при решении разнообразных мыслительных задач. Приведем ряд подобных приемов по Веккеру Л.М.:

а) сравнение, вскрывающее отношения сходства и различия между соотносимыми объектами;

б) мысленное расчленение целостной структуры объекта на составные части (анализ);

в) мысленное воссоединение элементов в целостную структуру (синтез);

г) абстракция и обобщение, при помощи которых выделяются общие признаки;

д) конкретизация, являющаяся обратной операцией по отношению к абстрагирующему обобщению.

Связь мышления и речи

Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме. Люди, одинаково хорошо владеющие несколькими языками, совершенно четко осознают, на каком языке они мыслят в каждый данный момент. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается.

Специальными приборами можно зарегистрировать скрытые речевые (артикуляционные) микродвижения губ, языка, гортани, всегда сопровождающие мыслительную деятельность человека, например, при решении различного рода задач. Только глухонемые от рождения люди, не владеющие даже кинетической («ручной») речью, мыслят на основе образов.

Иногда может показаться, что мысль существует вне словесной оболочки, что иную мысль трудно выразить словами. Но это означает, что мысль еще неясна себе самому, что это скорее не мысль, а смутное общее представление. Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой.

Неправильно и противоположное мнение о том, что мысль и речь по существу одно и то же, что мышление - - это речь, лишенная звучания («речь минус звук», как считают некоторые буржуазные ученые), а речь- »озвученное мышление». Это мнение ошибочно хотя бы потому, что одну и ту же мысль можно выразить на разных языках сотнями разных звукосочетаний. Известно также, что существуют слова- омонимы (слова с одинаковым звучанием, но разным смыслом: «корень», «коса», «ключ», «реакция» и т. д.), т. е. одно и то же слово может выражать разные мысли, разные понятия.

В основе процесса мышления лежит сложная аналитико- синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга в целом, но не каких- то отдельных ее участков. В основе мышления лежит образование второсигнальных временных нервных связей, опирающихся на первосигнальные связи. Второсигнальные нервные связи, образующиеся в коре головного мозга с помощью слов, отражают существенные отношения между предметами. Отражение связей и отношении между предметами становится возможным потому, что слова, как указывал И. П. Павлов, представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что, по мнению ученого, и составляет сущность человеческого мышления. Другими словами, вторая сигнальная система и открывает возможность обобщенного отражения окружающего мира.

Что касается физиологических механизмов собственно речи, то эта второсигнальная деятельность коры также есть сложная координированная работа многих групп нервных клеток коры головного мозга.

Когда мы говорим друг с другом, то, с одной стороны, воспринимаем слышимые (звуковые) и видимые (письменные) речевые сигналы, с другой - произносим звуки языка при помощи мышечного голосового аппарата. Соответственно в коре левого полушария головного мозга имеются три центра речи: слуховой, двигательный и зрительный.

Один из таких центров - слуховой центр Вернике обеспечивает понимание воспринимаемых слов. При нарушении его работы человек теряет способность различать, узнавать слова, хотя ощущение звуков у него остается, вследствие чего утрачивается способность и к осмысленной речи. Двигательный центр речи Брока обеспечивает произнесение слов. При разрушении этого центра человек не способен произнести ни одного слова, хотя и понимает слова, которые слышит: у него остается только способность к крику и пению без слов. Работа зрительного центра обеспечивает понимание письменной речи, чтение При поражении его человек утрачивает способность читать, хотя зрение у него сохраняется, Разумеется, выделение указанных центров в известной мере условно, так как в основе речевой деятельности лежит объединяющая работу этих центров деятельность коры в целом.

Итак, одна из функций речи - служить средством общения между людьми.

Другая важнейшая функция речи - это то, что мышление осуществляется в речевой форме. Речь (в частности, внутренняя речь - внутренний беззвучный речевой процесс, с помощью которого мы мыслим про себя) является средством мышления.

Выготский внес существенный вклад в развитие данной проблемы. Он показал значение слова для психического развития человека и его сознания. Согласно его теории знаков, на более высоких ступенях развития наглядно- образное мышление превращается в словесно- логическое благодаря слову, которое обобщает в себе все признаки конкретного предмета. Слово является тем «знаком», который позволяет развиться человеческому мышлению до уровня абстрактного мышления. Однако слово - это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. При этом специфической особенностью слова является то, что, будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи, но, приобретая свое значение, оно сразу же становится органической частью того и другого. Учитывая данную особенность слова, Выготский считал, что именно в значении слова заключается единство речи и мышления. При этом высший уровень такого единства - речевое мышление.

По образному выражению С.Л. Рубинштейна, «речь – это не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создаваяречевую форму, мышление само формируется. … Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи совершается»

Мышление развивается в связи с развитием речи от наглядно- действенного, через наглядно- образное к словесному, хотя все же в дошкольный период преобладает наглядно- образное мышление (или репрезентативный интеллект, по Ж. Пиаже).

В возрасте 5- 6 лет появляетсяспособность логически рассуждать в пределах понимания фактов.К 6- 7- летнему возрасту появляетсятенденция и способность к обобщению и установлению связей между явлениями.

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) характеризуется дальнейшим развитием мышления. В этот периодзавершается переход (наметившийся в дошкольном возрасте)от наглядно образного к словесно логическому мышлению, и в процессе обучения у младших школьниковначинается формирование научных понятий, на основе которых строится понятийное (или теоретическое) мышление.

В подростковый период (11- 15 лет) особую роль приобретает так называемыйпубертатный кризис, когда гормональный клинч зачастую неблагоприятно отражается на интеллектуальном развитии подростка, отвлекаемого появившимися новыми для него сексуальными проблемами. В этот периодпродолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление, позволяющее из общих посылок строить и проверять гипотезы, т.е. рассуждать гипотетико- дедуктивно и оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи. Появляетсяспособность ксистемному поиску решений, к нахождению способов применения абстрактных правил для решения целого класса задач, развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение. Начинающееся в этот периодстановление основ мировоззрениятесно связано с интеллектуальным развитием. На фоне появляющейся взрослой логики мышления происходитдальнейшая интеллектуализация таких психических функций,как восприятие и память, а кроме того – развитие воображения, что способствует проявлениютворческих наклонностей (стихи, музыка, конструирование и т.д.), а такжефантазированию, заменяющему у неудовлетворенных жизнью подростков существующую реальность (своеобразная компенсация комплекса неполноценности). Все это способствует формированию и стабилизации“Я - концепции”, которую считают центральным новообразованием этого периода.

В период ранней юности (15- 17 лет) появляются и проявляются профессиональные интересы, оттесняющие на второй план интересы к межличностным отношениям в семье. Отношения со сверстниками также уступают место отношениям со значимыми взрослыми, чей профессиональный опыт привлекает интерес юноши.

Центральным новообразованием ранней юности становится профессиональное и личностное самоопределение.

8. Дайте понятие личности и раскройте ее структуру. Дайте понятие о направленности личности. Опишите процесс развития личности в онтогенезе. Выделите и охарактеризуйте новообразования в сфере самосознания личности в онтогенезе на различных возрастных этапах. Раскройте содержание и структуру самосознания личности.

Под «личностью» понимают: 1) человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности («лицо» — в широком смысле слова) или 2) устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности.

Структура личности:

• Социально обусловленные особенности (направленность - желания, стремления, идеалы, мировоззрение, моральные качества).

• Личный опыт (объем и качество имеющихся ЗУН (знания,умения,навыки) и привычек).

• Индивидуальные особенности различных психических процессов (внимание, память).

• Биологически обусловленные особенности (темперамент, задатки, инстинкты и т.п.).

Направленность личности - мотивационная обусловленность действий, поступков, всего поведения человека конкретными жизненными целями, источниками которых являются потребности, общественные требования и др.

В периодизации Л.С. Выготского представлены следующие возрасты: Кризис новорожденности Младенческий возраст (2 месяца- 1 год) Кризис одного года Раннее детство (1 год- 3 года) Кризис трех лет Дошкольный возраст (3 года – 7 лет) Кризис семи лет Школьный возраст (8 лет- 12 лет) Кризис 13 лет Пубертатный возраст (14 лет- 18 лет) Кризис 17 лет

По Эльконину кризис новорожденности; младенчество (непосредственно - эмоциональное общение); кризис одного года; раннее детство (предметно - манипулятивная деятельность); кризис трех лет; дошкольный возраст (ролевая игра); кризис семи лет; младший школьный возраст (учебная деятельность); кризис 11- 12 лет; подростковый возраст (интимно- личностное общение); кризис 15 лет; старший подросток (учебно- профессиональная деятельность)

Развитие человеческой личности в психологии традиционно связывается с формированием её сознания и самосознания. С.Л.Рубинштейн показал, что самосознание личности позволяет ей осознавать себя, свое окружение, а также себя в своих отношениях с окружающим. По мысли Л.С.Выготского целостное становление структуры самосознания личности, как правило, завершается к концу подросткового возраста. Способность к самосознанию связана с овладением человеком рефлексией. Рефлексивные качества психики в основном оформляются в возрасте после 7 лет (о чем более подробно в главе «Младший школьный возраст»).

В работах В.С.Мухиной выявлено, каким образом в процессе психического развития ребёнка им присваивается сложившаяся в истории человечества совокупность устойчивых связей в сфере ценностных ориентаций, позволяющая воспринимать себя одновременно социальной единицей и уникальной личностью. Структура самосознания личности обеспечивает её целостность, предполагающую сохранение основных смыслов и значений для человека ценности его существования. Структура самосознания состоит из пяти базовых звеньев - представлений о своём имени и теле, притязаний на признание, половой идентификации, психологического времени личности и социального пространства личностных отношений. Все названные звенья структуры самосознания начинают постепенно оформляться с момента рождения человека, но полноты своего раскрытия достигают к завершению возраста детства. В этой связи для возрастной психологии личности существенное значение имеет процесс развития структурных звеньев самосознания или их генезис.

Представление о своём имени

Имя позволяет идентифицировать человека с его телесным выражением, с его духовной сущностью.

Представления о своем теле

Тело отражает физические, психические и духовные свойства и особенности человека. Отношение к собственному телу ребёнок формирует посредством отношения к нему близких взрослых людей, отношение к человеческому телу вообще он усваивает через культурные ориентации ближайшего окружения и бытующие в нём традиции.

Притязание на признание

Потребность в признании является сущностной характеристикой человека. Взрослый человек реализует эту потребность в своей деятельности, признание ребёнка первоначально осуществляется в атмосфере его семейного окружения.

Половая идентификация

Половая идентификация человека связана как с генотипическими предпосылками – морфологическими и физиологическими признаками мужского или женского организма, так и с социальными условиями развития и бытия человека.

Психологическое время личности

Индивидуальноепереживание человеком своего физического и духовного состояния в прошлом, настоящем и будущем есть важное звено самосознания личности – её психологическое время. Психологическое время личности позволяет человеку адекватно реагировать на свой индивидуальный путь во времени и стремиться к объективным самооценке и притязаниям в разных сферах своей жизни.

Социальное пространство личности

Условия, в которых человек живет и развивается, в которых у человека формируется сфера прав и обязанностей и в целом личностная социальная позиция создают важное звено структуры самосознания человека – социальное пространство его личности.

9. Раскройте понятие о темпераменте. Проанализируйте теории темперамента (конституциональную, физиологическую, психологическую). Охарактеризуйте нейродинамические и психодинамические свойства индивидуальности и раскройте их соотношение. Опишите современные исследования свойств нервной системы и темперамента (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, В.М.Русалов, B.C. Мерлин). Выделите особенности связи темперамента и характера.

Темперамент- характеристика индивида со стороны динамической особенностей его психической деятельности, то есть темпа, ритма, интенсивности отдельных психических процессов и состояний.

История исследований темперамента знает различные подходы ученых к данной проблеме. Известна теория конституционной типологии, которая представлена в работах Э.Кречмера и У.Шелдона. Сущность данной типологии заключается в идее о том, что люди с определенным типом телосложения имеют определенные психические особенности. Например, Э.Кречмер, наблюдая и измеряя различные части тела, выделил четыре конституционный типа:

1.Лептосоматик– высокий, худой, хрупкий.

2.Пикник– человек округленных форм, с выраженной жировой тканью.

3.Атлетик– человек с развитой мускулатурой.

4.Диспластик– люди с бесформенным, неправильным строением, непропорциональностью.

В соответствии с данным типом телосложения. Э Кречмер выстраивает три типа темперамента.

Теория связи свойств нервной системы и типов темперамента была предложена И.П.Павловым. К этим свойствам относятся силавозбуждения, торможения. Их уравновешенность и подвижность. Данные свойства нервных процессо образуют определенные системы, комбинации, которые и образуют, по его мнению, тип высшей нервной деятельности. И.П.Павлов выделил четыре типа высшей нервной деятельности, которые близки к традиционной типологии Гиппократа. Различие данных типов происходит по следующим критериям: сильный- слабый; уравновешенный- неуравновешенный; подвижный- инертный. Так возникли четыре классических типа темперамента: сильный, уравновешенный, подвижный –сангвиник; сильный уравновешенный, инертный – флегматик; сильный, неуравновешенный тип, с преобладанием возбуждения – холерик; слабый тип – меланхолик.

Теория типологии высшей нервной деятельности была развита и пополнена в исследованиях Б.М.Теплова и В.Д.Небылицына. Экспериментально выделены и описаны еще 2 свойства нервных процессов: лабильность, динамичность.

Психодинамический уровень– темперамент.Нейродинамический– свойства НС.

Темперамент обуславливается сочетанием нейродинамических свойств.

Павлов:Свойства НС:

1. Сила НС/Слабость НС– проявляется в степени работоспособности нервных клеток, в степени устойчивости НС к действию сильных раздражителей.

2. Уравновешенность/Неуравновешенность– свойство отражающее соотношение процессов возбуждения и торможения. Если они в балансе => уравновешенность. Если преобладает один из них => неуравновешенность.

3. Подвижность/Инертность.

Подвижность– легкость и быстрота смены процессов возбуждения и торможения.

Инертность – медленность и трудность смены процессов возбуждения и торможения.

Темперамент– это соотношение этих 3- х свойств НС.Сангвиники– сильные, уравновешенные, подвижные.Холерики – сильные, неуравновешенные, подвижные/инертные.Флегматики– сильные, уравновешенные, инертные.Меланхолики– слабый, неадаптивный.

Исследования Б.М. Теплова и В.Д.Небылицина показали, что стройная картина соответствия четырех типов ВНД – высшей нервной деятельности (по Павлову) четырем темпераментам, известным с древности, не так очевидна, как предполагалось ранее. Они предложили временно отказаться от обсуждения типов ВНД вплоть до более полного изучения ее основных свойств и их взаимоотношений, показали парциальность этих свойств при применении условно- рефлекторных процедур к различным анализаторным системам, наметили пути поиска общих свойств нервной системы в амодальных регуляторных структурах мозга.

Психологическая характеристика типов темперамента определяется следующими основными его свойствами (по Русалову): сензитивностью, реактивностью, активностью, соотношением реактивности и активности, темпом реакций, пластичностью – регидностью, экстраверсией – интроверсией, эмоциональной возбудимостью.

В работах Теплова, Небылицына, В.С.Мерлина была развита концепция двухаспектности психики, суть которой состоит в выделении в психике человека двух аспектов: предметно- содержательного и формально- динамического. Содержательный аспект психического представлен образами, идеями, отношениями, мотивами, смыслами, ценностями и т.д.

Исходя из материалистического понимания человеческих явлений, следует отметить, что общим для характера и темперамента, является зависимость от физиологических особенностей человека. Формирование характера существенно зависит от свойств темперамента, более тесно связанного со свойствами нервной системы. Кроме того, черты характера возникают тогда, кода темперамент уже достаточно развит. Характер развивается на основе, на базе темперамента. Темперамент определяет в характере такие черты, как уравновешенность или трудность вхождения в новую ситуацию, подвижность или инертность реакции и т.д. Однако темперамент не предопределяет характер. У людей с одинаковыми свойствами темперамента может быть совершенно различный характер. Особенности темперамента могут способствовать или противодействовать формированию тех или иных черт характера.

Свойства темперамента могут в какой- то степени даже приходить в противоречие с характером.

Черты темперамента и характера органически связаны и взаимодействуют друг с другом в целостном едином облике человека, образуя неразделимый сплав - интегральную характеристику его индивидуальности.

Несмотря на то, что характер относят к индивидуальным особенностям личности, в структуре характера можно выделить черты, общие для определенной группы людей. Даже у самого оригинального человека можно найти какую- то черту (например, необычность, непредсказуемость поведения) , обладание которой позволяет отнести его к группе людей с аналогичным поведением.

10. Дайте, определение группы как социально- психологического феномена. Выделите виды групп. Дайте характеристику малой группы, опишите процесс ее развития и структуру (социометрической структуры, структуры власти, коммуникативной структуры). Сделайте анализ развития и жизнедеятельности группы. Охарактеризуйте классный коллектив как малую группу и институт социализации.

Группа - объединение людей, имеющих общий значимый социальный признак, основанный на их участии в некоторой деятельности, связанное системой отношений, которые регулируются формальными или неформальными социальными институтами.

Любая организация (крупная или небольшая, коммерческая или некоммерческая, частная или государственная) состоит из множества разнообразных групп, которые можно классифицировать по различным основаниям:

- по принципу формальности: а) формальные; б) неформальные;

- по размеру: а) диада (2 человека); б) триада (3 человека); в) малая группа (до 30 человек); г) большая группа (более 30 человек);

- по длительности существования: а) временные; б) постоянные;

- по регулярности и частоте взаимодействия: а) первичные; б) вторичные;

- по степени сплоченности: а) группа; б) команда;

- по ведущей деятельности: а) учебные; б) спортивные; в) семейные; г) управленческие; д) производственные и т. д.;

- по факту существования: а) номинальные; б) реальные;

- по признаку цели: а) целевые; б) функциональные; в) по интересам; г) дружеские; д) референтные (носители образцов поведения).

Малая группа может быть определена как набор из двух или более индивидуумов, которые взаимодействуют друг с другом таким образом, что каждый из них оказывает влияние и сам подвергается влиянию каждого другого.

Численность малых групп составляет, как правило, от трех до восьми человек, хотя их может быть и пятнадцать, и двадцать.

Но группы с численностью более двадцати человек обычно не определяются как малые. Причина этого состоит в том, что не- посредственное взаимодействие (взаимодействие лицом к лицу) членов группы и личное воздействие, которые являются отличи- тельными чертами малой группы, проявляются со значительно меньшей вероятностью, когда взаимодействуют более двадцати человек. Малые группы обычно существуют довольно продолжительный период времени, их члены встречаются на более- менее регулярной основе, обычно в одном и том же месте. И хотя отдельные члены группы могут приходить и уходить, группа остается. Кроме того, группа обычно представляется ее членами как единое целое, в ней существует четкое разграничение ролей. И, наконец, группа обладает некоторой самодостаточностью, которая позволяет ей приспособиться к изменяющемуся окружению. Из этого следует, что далеко не все объединения численностью не более двадцати человек подпадают под определение малой группы.

Формальные и неформальные группы. В организациях существует множество делений малых групп. Одним из наиболее важных является деление на группы формальные и неформальные. Формальные группы - это обычно те группы, существование которых предусмотрено организацией. Люди в таких группах занимают четко предписанные положения. Неформальные группы возникают в организациях на основе общих интересов людей, дружеских связей или других общественных нужд. Неформальные группы не содержатся в штатном расписании организации. В них существуют свои неписаные правила и нормы, касающиеся допустимого поведения и обязанностей. Успешное функционирование как формальных, так и неформальных групп совершенно необходимо организации.

Этапы развития группы и их содержание

Этап	Название этапа (стадии)	Содержание этапа (стадии)
1	Возникновение	Установление первичных контактов между членами группы. Рост численности членов группы до определенного размера. Выяснение вновь прибывшими членами групп доминирующих ценностей и принятых норм поведения, которых придерживается большинство. Формирование первоначальной системы межличностных отношений. Уточнение социальных позиций и собственного положения в группе. Формирование лидерства. Отсутствие четких ориентиров в целях и приоритетах. Отсутствие четкого распределения функций и обязанностей, структуры отношений. Отношения носят или чрезмерно личностный, или чрезмерно формализованный характер. Распределение заданий и принятие решений во многом определяется первыми впечатления, личными симпатиями и антипатиями.
2	Взаимодействие	В зарубежной литературе этот этап называется также этапом «бурления». Это слово подчеркивает эмоциональный характер трудового поведения членов группы. Общепринятые нормы, являющиеся основой рабочих отношений еще не сложились, сотрудники в своем трудовом поведении руководствуются собственными представлениями о правильных действиях. Поэтому часто возникают конфликты, связанные с отсутствием общепринятых критериев оценки целесообразности, правомерности, обоснованности тех или иных действий в конкретных рабочих ситуациях. Этому способствует продолжающая иметь место нечеткость в распределении трудовых ролей и ответственности.
3	Формирование рабочих отношений	На этой стадии рабочие взаимодействия между членами группы все больше начинают подчиняться взаимно приемлемым нормам и постепенно принимают характер устойчивых отношений, регулируемых общими для всех правилами. Группа становится более сплоченной психологически. Заметное большинство членов группы отождествляют себя с нею. Уточнены цели и задачи группы, которые разделяются большинством. Возникает чувство «Мы».
4	Действие	На данной стадии группа отличается сформировавшей структурой, четким распределением трудовых ролей между ее участниками и добровольным принятием на себя соответствующих обязанностей и ответственности. Начинает действовать эффект синергии, благодаря которому участники группы стремятся полностью использовать свой творческий потенциал и энергию, и группа как целое функционирует в полную силу своих возможностей.
5	Распад	Стадия, к которой приходят не все группы. Наступление этой стадии происходит вследствие ряда причин. В частности, это может быть связано с: а) эпизодическим характером цели и заведомо временным характером группы, создававшейся под решение конкретных задач, б) с неудачной сменой лидера, в) с неправильно выбранной целью, г) с неправильно выбранными средствами достижения цели, применение которых дискредитировало саму цель и группу, д) неразрешимым внутригрупповым конфликтом

Классный коллектив рассматривается в психологии как социальная общность характеризуется не только единством цели и деятельности, но и единством связанных с ними переживаний и оценочных суждений детей.

11. Раскройте сущность семьи как малой общности. Выделите типы и функции семьи. Сделайте анализ жизненного цикла семьи. Охарактеризуйте кризисы семейной жизни, особенности развития и жизнедеятельности современной семьи. Дайте описание психологии семейных отношений и их видов семьи как фактора социализации личности. Выделите требования к семейному консультированию, опишите его виды.

Семья – это конкретно- историческая система взаимоотношений между супругами, между родителями и детьмикакмалойсоц. группы, которые связаны брачными или родственными отношениями,общностьюбыта и взаимной моральной ответственностью.

Типы семьи:

В зависимости от форм брака: моногамная семья - состоящая из двух партнёров, полигамная семья - один из супругов имеет несколько брачных партнёров

В зависимости от пола супругов: однополая семья - двое мужчин или две женщины, совместно воспитывающие приёмных детей или детей от предыдущих (гетеросексуальных) браков, разнополая семья

В зависимости от количества детей: бездетная, или инфертильная семья; однодетная семья; малодетная семья; среднедетная семья; многодетная семья.

В зависимости от состава: простая или нуклеарная семья— состоит из одного поколения, представленного родителями (родителем) с детьми или без детей. Нуклеарная семья в современном обществе получила наибольшее распространение. Она может быть: элементарная - семья из трёх членов: муж, жена и ребёнок. Такая семья может быть, в свою очередь: полной - в составе есть оба родителя и хотя бы один ребёнок и неполной — семья только из одного родителя с детьми, или семья, состоящая только из родителей без детей, составная — полная нуклеарная семья, в которой воспитываются несколько детей. Составную нуклеарную семью, где несколько детей, следует рассматривать как конъюнкцию нескольких элементарных, сложная семья - большая семья из нескольких поколений. Она может включать бабушек и дедушек, братьев и их жён, сестёр и их мужей, племянников и племянниц.

В зависимости от места человека в семье: родительская - это семья, в которой человек рождается, репродуктивные - семья, которую человек создаёт сам.

В зависимости от проживания семьи: матрилокальная — молодая семья, проживающая с родителями жены, патрилокальная — семья, проживающая совместно с родителями мужа; неолокальная — семья переезжает в жилище, удалённое от места проживания родителей.

Функции семьи:

а) репродуктивная — в любой семье важнейшей является проблема деторождения. Цельность сексуальной потребности, обеспечивающей продолжение рода, и любви как высшего чувства делает невозможным отделение одного от другого. Супружеская любовь в значительной мере зависит от характера удовлетворения сексуальных потребностей, особенностей их регулирования и отношения супругов к проблеме деторождения, самим детям;

б) хозяйственно- экономическая — включает питание семьи, приобретение и содержание домашнего имущества, одежды, обуви, благоустройство жилища, создание домашнего уюта, организацию жизни и быта семьи, формирование и расходование домашнего бюджета;

в) регенеративная — (лат. regeneratio — возрождение, возобновление). Означает наследование статуса, фамилии, имущества, социального положения. Сюда же можно отнести и передачу каких- то фамильных драгоценностей;

вовсе необязательно буквально понимать под «драгоценностями» ювелирные украшения, их можно передать любому постороннему, а вот такую драгоценность, как альбом с фотографиями, чужому человеку не передашь — только своему, родному

г) образовательно- воспитательная — (социализация). Состоит в удовлетворении потребностей в отцовстве и материнстве, контактах с детьми, их воспитании, самореализации в детях;

Семейное и общественное воспитание взаимосвязаны, дополняют друг друга и могут, в определённых границах, даже заменять друг друга, но в целом они неравнозначны и ни при каких условиях не могут стать таковыми. Семейное воспитание более эмоционально по своему характеру, чем любое другое воспитание, ибо «проводником» его является родительская любовь к детям, вызывающая ответные чувства детей к родителям;

д) сфера первоначального социального контроля — моральная регламентация поведения членов семьи в различных сферах жизнедеятельности, а также регламентация ответственности и обязательств в отношении между супругами, родителями и детьми, представителями старшего и среднего поколения;

е) рекреативная — (лат. recreatio — восстановление). Связана с отдыхом, организацией досуга, заботой о здоровье и благополучии членов семьи.

ж) духовного общения — развития личностей членов семьи, духовное взаимообогащение;

з) социально- статусная — предоставление определённого социального статуса членам семьи, воспроизводство социальной структуры;

и) психотерапевтическая — позволяет членам семьи удовлетворять потребности в симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке, психологической защите.

Условно жизненный цикл семьи может быть разделен следующим образом:

1. Период ухаживания.

2. Фаза проживания супругов без детей (или стадия монады).

3. Семья с маленьким ребенком (или стадия триады)

4. Фаза стабилизации или зрелого брака

5. Фаза, в которой дети постепенно покидают дом

6. Фаза «пустого гнезда»

7. Фаза, в которой кто- то из партеров остается один после смерти другого.

Условно все существующие кризисы семейной жизнирассматриваются как два варианта кризисов:

Кризис развития. Это кризисы, предсказуемо возникающие в течение жизни и на разных стадиях развития семьи (рождение ребенка, вступление в брак, взросление детей и т.д.); Кризис ситуации. Большинство кризисов попадают в эту категорию и являются непредсказуемыми стрессовыми факторами (потеря работы, развод, конфликты и др.);

- Возникновение семьи - стадия, условно называемая «пред - семья».

- Становление семьи (формирование единого психологического и духовного пространства).

- Рождение собственно семьи в ее разветвленной структуре (объединение двух поколений старшего и младшего).

- Взросление детей и разделение поколений.

- Отделение детей от родительской семьи.

- Повторение цикла.

Н. Козлов выделил следующие современные формы семьи:

1. Традиционный. Гражданский или церковный брак.Эта форма более всего охраняет права детей, но содержит максимальное число запретов для супругов.

2. Незарегистрированный брак.Незарегистрированный брак отличается от обычной дружбы совместным проживанием и ведением хозяйства и по существующему в наше время законодательству влечет ту же ответственность, что и брак зарегистрированный. Они придерживаются мнения: «Люди женятся тогда, когда не верят друг другу». Выразители общего мнения, уже немолодые люди, осуждают незарегистрированный брак молодых людей и разрешают людям своего возраста.

3. Ограниченная временем семья.Брак заключается на время, скажем, на три года. По истечении этого срока брак считается автоматически расторгнутым, после чего бывшие супруги взвесив итоги, решают, или расстаться, или снова быть вместе на срок или бессрочно. Сторонники такой формы исходят из того, что люди меняются.

4. Прерывающийся брак. Супруги живут вместе, но считают допустимым разъезжаться на некоторый срок. Причины могут быть разные: устали друг от друга или надо писать диссертацию. Здесь разъезд не трагедия, а норма. Труднее принять разъезд, связанный с любовными увлечениями.

5. Встречающаяся семья.Зарегистрированы, но живут отдельно, каждый у себя. Несколько раз в неделю встречаются, она ему готовит, спит с ним, потом снова каждый к себе. Появляются дети – растит их мать, как правило. Отец занимается с детьми, когда есть время и желание.

6. Мусульманская семья.Во всех отношениях традиционная семья, только муж имеет право иметь несколько жен.

7. Шведская семья.Во всех отношениях обычная семья, только в ней живут несколько мужчин и несколько женщин. Не нужно думать, что их соединяет только секс. Чаще это маленькая коммуна, связанная дружбой и хозяйственными удобствами.

8. Открытая семья.Это семьи, в которых супруги в той или иной степени, гласно или нет, допускают увлечения и связи вне семьи.

Основные требования к работе с супружеской парой

- по принципу гуманного отношения к каждому члену семьи и семье в целом.

- уважение автономности семейной диады.

- индивидуальный подход,

- принцип реалистичности: не пытаться «переделать семью или кого- либо из ее членов».

12. Дайте характеристику эмоционально- волевой сферы психики. Выделите виды и функции чувств. Перечислите волевые действия и раскройте структуру волевого акта. Охарактеризуйте волевые качества личности. Дайте описание нарушениям эмоциональной сферы (тревожность, агрессивность, страхи).

Эмоционально- волевая сфера – это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств.

Одно из функциональных проявлений чувств заключается в том, что они навязывают субъекту стереотипные действия, представляющие собой определенный закрепившийся в эволюции способ аварийного разрешения ситуаций: бегство, оцепенение, агрессию и др. Известно, что такие чувства как возмущение, гордость, обида, ревность “навязывают” человеку определенные поступки, причем даже когда они для него нежелательны.

В психологии особо выделяются две взаимодополняющие функции, выполняемые по отношению к определенным психическим процессам, В исследованиях выявлено влияние чувств на накопление и актуализацию индивидуального опыта. Первая функция, обсуждаемая под разными названиями: закрепления- торможения, следообразования, подкрепления; другая функция- предвосхищающая, эвристическая.

Большой теоретический интерес представляет функция чувственных переживаний как синтезирующей основы образа, обеспечивающей возможность целого и структурированного отражения мозаичного разнообразия фактически действующих раздражителей.

Отдельные эмоциональные состояния сопровождаются специфическими изменениями в пантомимике, мимике, звуковыми реакциями. В эволюции эти реакции развивались и закреплялись как средства оповещения об эмоциональном состоянии индивида во внутривидовом и межвидовом общении. Экспрессивная функция чувств не потеряла своего значения и после того, как в историческом развитии человека сформировалась более совершенная форма обмена информацией- членораздельная речь. Чувственная экспрессия осталась одним из главных факторов, обеспечивающих невербальную коммуникацию.

В психологии наряду с общими функциями чувств выделены специфические характеристики отдельных эмоциональных состояний. Специфические особенности таких чувств как смех, стыд, печаль, горе освещены в работах А. Бергсона, П. Жане, З. Фрейда, Э. Линдеманна.

Чувства различаются по модальности, по интенсивности, продолжительности, глубине, осознанности, генетическому происхождению, сложности, условиям возникновения, выполняемым функциям, воздействию на организм, формы своего развития, по уровням проявления в строении психического ( высшие- низшие) , по психическим процессам, с которыми они связаны, по потребностям, по предметному содержанию и направленности, по особенностям их выражения, нервному субстрату. Существующие классификационные схемы различаются соотношением своей теоретической и эмпирической обоснованности. Наиболее распространенная классификация чувств выделяет отдельные их подвиды по видам деятельности, в которых они проявляются. Особую группу составляют высшие чувства, в которых заключено все богатство эмоциональных отношений человека к социальной действительности. К области нравственных чувств относится все то, что определяет отношение человека к социальным учреждениям, к государству, к определенному классу, к другим людям, к самому себе.

ВОЛЕВЫЕ ДЕЙСТВИЯ — сознательно контролируемые действия, направленные на преодоление трудностей и препятствий при достижении поставленной цели. Структура и содержание волевого действия:

Возникновение побуждения и предварительная постановка цели

Стадия обсуждения и «борьба мотивов» как столкновение в процессе выбора того или иного действия противоречивых тенденций, желаний, побуждений.

принятие решения относительно выбора того или иного варианта поведения - это своего рода фаза «разрешения» борьбы мотивов. На данном этапе возникает либо чувство облегчения, связанное с разрешением ситуации и снятием напряжения, либо состояние беспокойства, связанного с неуверенностью в правильности принятого решения;

исполнения реализация принятого решения, воплощение того или иного варианта действий в своем поведении (деятельности).

В большинстве случаев принятие решения и волевое поведение в целом связаны с большим внутренним напряжением, приобретающим иногда и стрессовый характер. Наличие волевого усилия, переживаемого субъектом как его психическая реальность, является очень характерной особенностью волевого акта.

Волевая регуляция – это прижизненное образование. Волевая регуляция связанна с проявлением усилий, реализующих активность личности, направленную на сознательную мобилизацию её психических и физических сил.

Волевое усилие – механизм волевой регуляции, средство мобилизации субъектом своих психических и физических возможностей.

Волевое действие – действие осознанное и целенаправленное, принятое по решению самого субъекта. Ситуация преодоление трудностей как внешних, так и внутренних, детерминированных дополнительными побуждениями, связями с изменениями смысла действия (нельзя с одного раза решить проблему, нужно приложить какие- то усилие).

Волевое поведение – целенаправленное поведение личности, проявляется в умении управлять собой, своими действиями и поступками на основе стремления к достижению определенной цели, путем реализации специальных действий.

К качествам, связанным с активностью, относятся решительность, смелость, настойчивость, самостоятельность.

Тревожность— индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также низким порогом его возникновения.

Агрессивность– в переводе с латинского языка «агрессия» означает «нападение». В настоящее время термин «агрессия» употребляется чрезвычайно широко. Данный феномен связывают и с негативными эмоциями (например, гневом), и с негативными мотивами (например, стремлением навредить), а также с негативными установками (например, расовыми предубеждениями) и разрушительными действиями.

Страх- сильное душевное волнение, вызванное неожиданной опасностью. Это состояние может также вызываться неясным предчувствием , томительным ожиданием, чувством неблагополучия.

13. Дайте понятие о внимании как динамической стороне познавательной деятельности. Раскройте физиологические основы внимания. Дайте характеристику видов и свойств внимания. Опишите процесс различия внимания в дошкольном и школьном возрасте. Выделите расстройства внимания и дайте их характеристику.

Внимание - избирательная направленность восприятия на тот или иной объект. Поскольку под вниманием понимается лишь направленность, то оно не может рассматриваться в качестве хоть сколько- нибудь самостоятельного процесса. Поскольку внимание присутствует в любой сознательной деятельности, постольку оно выступает неотъемлемой стороной познавательных процессов, и причем той их стороной, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект; постольку же - не имеет своего особого содержания. Изменение внимания выражается в изменении переживания степени ясности и отчетливости содержания, являющегося предметом деятельности человека. Это одно из существенных проявлений внимания.

Эксперименты с рассеченными полушариями головного мозга показывают, что процессы внимания тесно связаны с работой мозолистого тела; при этом левое полушарие обеспечивает селективное внимание, а правое - поддержку общего уровня настороженности.

В зависимости от наличия сознательного выбора направления и регуляции выделяют послепроизвольное (или вторично непроизвольное), произвольное и непроизвольное.

Непроизвольное внимание (пассивное). Вид внимания, при котором отсутствует сознательный выбор направления и регуляции. Оно устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. В основе него лежат неосознаваемые установки человека. Как правило, кратковременно, быстро переходящее в произвольное.

Произвольное внимание. Физиологическим механизмом произвольного внимания служит очаг оптимального возбуждения в коре мозга, поддерживаемый сигналами, идущими от второй сигнальной системы. Отсюда очевидна роль слова родителей или преподавателя для формирования у ребенка произвольного внимания. Возникновение произвольного внимания у человека исторически связано с процессом труда, так как без управления своим вниманием невозможно осуществлять сознательную и планомерную деятельность. Психологической особенностью произвольного внимания является сопровождение его переживанием большего или меньшего волевого усилия, напряжения, причем длительное поддерживание произвольного внимания вызывает утомление, зачастую даже большее, чем физическое напряжение.

Послепроизвольное внимание. Вид внимания, при котором в наличии сознательный выбор объекта внимания, но отсутствует напряжение, характерное для произвольного внимания. Связано с образованием новой установки, связанной в большей мере с актуальной деятельностью, нежели с предшествующим опытом человека (в отличие от непроизвольного).

Свойства внимания

Концентрация — удержание внимания на каком- либо объекте.