- •Проблема вторая. Качество образования: качество будущей жизни, или Что ожидает нас завтра?
- •Проблема третья. Индивидуальные траектории
- •Образования личности: основа профилизации,
- •Или Его индивидуализация?
- •Проблема шестая. Воспитание в образовании:
- •Образованный дикарь с дубинкой, или
- •Интеллектуал завтрашнего дня?
- •Проблема седьмая. Сфера высшего образования: монстры после укрупнения, или Союз свободных вузов?
ящим (грозящим?) подушевым финансированием; 6) организацией воспитания личности в образовательном процессе; 7) реформами в области высшего образования. Каждая из названных проблем требует отдельного исследования. В задачу автора на данном этапе входит обозначение проблем и их анализ. Полагаем, что знание специфики и структуры проблем может помочь в организации работы по их преодолению.
Свою цель автор видит в том, чтобы инициировать рождение еще большего круга вопросов, на которые исследователи и практические работники образования должны искать ответы и дальше, притом самостоятельно. Сегодня всем - и работникам образовательной сферы, и государству, и обществу - необходимо развитое чувство ответственности за состояние и перспективы образования, необходимы полезная и действенная полемика, конструктивный диалог о судьбах российского образования.
В книге представлены оригинальные новые идеи автора и использованы некоторые переработанные в соответствии с современной ситуацией в образовании материалы, которые были опубликованы ранее в монографиях автора: «Образование и образованность гражданина в современном мире» (М., Наука, 2003); «Европейское измерение в высшем педагогическом образовании» (Уфа, 2004); «Образование как пространство формирования личности гражданина» (М., Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006).
Автор надеется, что читатель не останется безразличным к поднятым проблемам.
8
СОВРЕМЕННОЕ ОБЩЕСТВО И СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Педагогическое обеспечение реализации конструкции «Образование через всю жизнь»
В последние годы научная литература отражает закономерно усиливающийся поиск основных идей, смыслов и целей, воплощенных в стратегиях развития образования. Анализ этих идей показывает, что они лежат в основе развития самих представлений об идеях развития образования России как целостной системы. Идеи развития образования охватывают четыре основных субъекта, на которые направлены цели образования: личность, общество, производство и сама сфера образования. Последний аспект представлен в основном идеей гуманизации образования. В свою очередь она представлена в виде коренного поворота от его технократической цели как обеспечения производства кадрами, их приспособления к нуждам личности, создания условий для ее самореализации. Есть и более конкретные направления, которые могут быть признаны как стратегии развития2.
Важным фактором определения направлений развития современного образования выступает стремление к общеевропейской идентичности в связи с вступлением России в Болонский процесс. В данном процессе необходимо выделить несколько сторон: идентичность в содержании общего и профессионального образова-
9
ния; идентичность в общеобразовательном и профессиональном облике получающего образование молодого человека; идентичность в формах и способах получения образования и путях его дальнейшего продолжения. Без учета этих трех составляющих проблема формирования общеевропейской идентичности приобретает ряд почти неразрешимых компонентов, прежде всего, в силу необходимости сохранения национальной уникальности российского образования и своеобразия, сохранения традиций и накопленного позитивного опыта и наследия. Тем не менее, общеевропейская идентичность и стремление к ней определяет одно из стратегических направлений развития образования. При этом необходимо отметить и то, что это становится важным стимулом и новым продуктивным направлением его развития.
Необходимо отметить, что теория развития образования и формирования его ориентиров не представлена как хорошо организованная система, осуществляющая целенаправленное воздействие на развитие общества и формирование личности. Анализ философской, психолого-педагогической литературы, результаты наших исследований дают основание утверждать, что в большинстве случаев образование в своем развитии, и особенно в определении особенностей пространства образования, пока еще мало связано с особенностями мирового, федерального и регионального образовательного пространства, особенностями потенциальных возможностей различных сфер деятельности обучающихся, учета социально-экономических, национально-региональных особенностей. Но в то же время очевидна
10
связь теории и практики - в последние годы появилось немало новых концепций развития федерального и регионального образовательного пространства. Но и они страдают общим недостатком - в них нет обобщающего стержня, позволяющего наметить конкретные стратегии; в основном, они ориентированы на выполнение только социального заказа, в них содержится попытка определить смысл, сущность, направления развития с учетом позиций и запросов современных реалий.
Однако изменяющиеся реалии современной жизни и существенные перемены в системе образования требуют коренного обновления в постановке проблемы и определения путей ее решения. Полагаем, что проблемы обусловливаются противоречиями между осознанной общественной потребностью общества осуществить модернизацию Российского образования и недостаточной разработанностью теоретических основ достижения нового качества такой подготовки с учетом необходимости разработки современных характеристик и развития образовательных систем и структур, составляющих единое образовательное пространство.
Сегодня уже общепризнано, что происходит стремительное (обвальное, лавинообразное и т.д.) накопление знаний, чго является существенной характеристикой современной цивилизации. Актуализация Знания в современном мире обусловлена тем, что в последней четверти прошедшего века проблематика знания и его практического применения в пользу человека постепенно выдвинулась на первый план вследствие достижения
11
критической массы целого ряда обстоятельств, связанных с развитием цивилизации на современном этапе.
Считается, что на данный процесс неизмеримое влияние оказало то обстоятельство, что на рубеже веков мировое сообщество приобрело асимметричные черты, когда высокий уровень материально-технического развития в одних странах сочетается с регрессом в других; избыточное производство и потребление продуктов и продукции высокого качества «золотым миллиардом» населения соседствует с крайней нищетой абсолютного большинства жителей Земли; высочайшие достижения науки живут параллельно с накоплением и распространением средневековых суеверий и невежества; абсолютное преобладание верующих (из каждых семи человек на Земле только один не верит в Бога) не может сдержать лавинообразное распространение пороков; усиление демократических тенденций встречается и уживается вынужденно с живучестью диктаторских режимов, тоталитарных методов политического господства и др.3 Нетрудно заметить, что необходимость преодоления этих и других противоречий будет определять содержательную направленность общественной деятельности, и это будет ориентировано на разумное переустройство мира с целью достижения большей гармонии и благополучия в личном (собственном) мире каждого и гармонии этого мира с окружающим.
Нельзя не отметить основную составляющую данного глобального явления: известно, что в современном мире высокие темпы развития цивилизации привели к разбалансировке трех важных характеристик циви-
12
лизации - научно-технического прогресса, сохранения природной среды и развития самого человека. Проблемы взаимодействия социума, природной среды и технологического развития государств можно решить только на базе паритетов совокупного научного технического и гуманитарного научного знания и реального практического их воплощения. Нельзя не обратить внимания на то, что острота ситуации как раз в том, что есть большое количество сил и векторов, направленных на нарушение, а затем и разрушение этого паритета.
Возрастает в изменяющемся мире значение человека как основного объекта социального знания, значимость его социальной сущности, смысла жизнетвор-чества и реальности и перспектив призвания, познание внутреннего мира и образа жизни личностных качеств, мотивов, поступков, изучение особенностей мыслительной деятельности. Действительно, «вне анализа внутреннего духовного мира человека невозможно понять, как обеспечить его гармонию с внешним миром, а, следовательно, нельзя успешно решить никаких международных, религиозных и национально-государственных задач, как бы они далеко внешне ни отстояли от людей, ради которых их планируют и реализуют»4. Современный мир нельзя представить и без вытекающего из общего дисбаланса и угрожающего аксиологического кризиса: оказались деформированными связи различных ценностей между собой, с социальными факторами и структурой личности. Обострение социальных противоречий изменило личное восприятие нового мира, сформировало новую шкалу ценностей,
13
которая полностью, неполностью и не принимается не только людьми старшего поколения, но и представителями современной молодежи5.
Анализ вышеуказанных далеко не всех и не приведенных здесь вследствие стремления не загружать настоящую работу исследований позволяет говорить о наличии общей тенденции, которую в общих чертах можно охарактеризовать как тенденцию, ведущую к своеобразному кризису личности, что требует нового философского осмысления происходящего, коллективного поиска нахождения новых путей выхода из образующей кризис ситуации.
Отметим, что в последнее десятилетие прошлого столетия появились несколько доктрин социального устройства, продуктивных по своим практическим результатам. Среди этих доктрин - концепция «социального государства», именуемая иначе теорией «государства благосостояния» или «всеобщего благоденствия»; «теория социального рыночного хозяйства»; различные национальные модели (шведская, израильская, японская, южнокорейская и ряд других). В то же время к концу столетия стало настолько очевидным, что, создав общество высокого уровня потребления, эти концепции исчерпали себя6.
Альтернативой возможным, не отвечающим вызовам времени стратегиям, выступает так называемая «стратегия устойчивого развития». Сущность доктрины устойчивого развития синтезирована на основе взаимодействия триады «Человек - Общество - Природа». Она может быть определена как достижение гармонии
14
между личностью и средой обитания, позволяющей Человеку непрерывно реализовывать свой потенциал, не встречая общественных, политических, экологических и любых других препятствий при выполнении непременного условия - удовлетворение потребностей людей одного поколения не должно достигаться за счет ухудшения возможностей последующих поколений.
Очевидно, в названном обнаруживаются основные черты новой стратегии и в области образования.
Если вспомнить еще раз рассуждения о влиянии и взаимовлиянии общества и образования, мы должны сказать что стратегия устойчивого развития обусловила принципиально другую роль образования не только как процесса пополнения и распространения знаний, но и как социального института, способного выступать основным инструментом реализации новой концепции. Из сказанного вытекает, что любая концепция образования и любая новая модель развития цивилизации не только взаимосвязаны, но и взаимообусловлены. Более того, заметим, что такие проблемы как изучение противоречий, анализ ситуации и выбор модели социального прогресса производны от уровня образованности населения, совокупного интеллектуального потенциала.
Для участников образовательного процесса важно еще одно: осмысление новой роли образования в контексте стратегии устойчивого развития ведет к необходимости дополнить сложившиеся представления о направлениях образовательной деятельности (экологическое образование, естественное, гуманитарное и др.) новым для отечественной педагогики выводом о
15
необходимости сохранения «самости» человека через сохранение его устойчивости в экологически безопасном и экологически комфортном образовательном пространстве, создаваемом по разработанным в обществе и постоянно изменяемым моделям усилиями всех институтов государства.
Конституции большинства стран декларируют необходимость постепенного превращения общество в общество социальное. Если пойти по аналогии, сегодня стоит задача формирования (наряду с формированием социального, гражданского) образовательного общества.
Образовательное общество -это такое общество, в котором высшей целью каждого человека становится образование, потому что удовлетворение потребностей личности в образовании, как записано во Всеобщей декларации прав человека, является фундаментальной потребностью человека, обуславливающей ответственность его за развитие общества и биосферы в целом на пути к ноосфере.
Вопрос вопросов в том, что главным для понимания характеристик нового общества становится необходимость выяснения характера и роли знания в социальных процессах. Это ведет к признанию общества, приходящего на смену модерну, обществом, основанном на знании (knowledge-based society), обществом знания (knowledge society) или обучающимся обществом (learning society) в самом широком смысле этого слова, чем предполагается расширенное производство и распространение знания.
16
Если обратиться к формулировке основных целей и задач образования, которые декларируются в Национальной Доктрине, то можно найти именно эти благородные цели и задачи, так как система образования призвана обеспечить:
историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России;
воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов;
формирование культуры мира и межличностных отношений;
-разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности;
формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений;
формирование у детей, молодежи, других категорий граждан трудовой мотивации, активной жизненной и профессиональной позиции, обучение основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда;
17
организацию учебного процесса с учетом современных достижений науки, систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;
непрерывность образования в течение всей жизни человека;
многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, лич-ностно ориентированное обучение и воспитание;
- преемственность уровней и ступенейобразования;
создание программ, реализующих информационные технологии в образовании и развитие открытого образования;
академическую мобильность обучающихся;
развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью, участие педагогических работников в научной деятельности;
подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий;
воспитание здорового образа жизни, развитие детского и юношеского спорта;
экологическое воспитание, формирующее бережное отношение населения к природе.
18
Анализ декларированных целей и задач позволяет утверждать, что в целом Доктрина ориентирует систему образования на опережающее развитие.
Как одна из наиболее крупных социальных институтов, органически связанных с фундаментальными основами общественного устройства, его социально-эко-. номической и политической организацией, с характером и доминирующей направленностью общественной жизни, система образования Российской Федерации развивается по своим законам, сообразуя свои шаги с общим прогрессивным движением общества. Образование в современном мире выступает важнейшей сферой общественного воспроизводства, поэтому характер социально-экономического развития общества закономерно накладывает отпечаток на систему образования в целом и на деятельность институтов образования в частности. Вместе с тем образование, являясь своеобразным «зеркалом» социально-культурных процессов, выступает преобразующей силой, сферой формирования «человеческого капитала». Оно не только фиксирует характер изменений, происходящих в обществе, но и определяет его современный и будущий облик, детерминирует его.
Наиболее рельефно это видно при общем взгляде на отношения образования и окружающих сфер. При современных темпах обновления техники и технологий, форм организации труда требуется подготовка нового типа специалистов, способных не только наследовать культуру старшего поколения, обладать функциональной подготовкой, но и владеть творческим, сози-
19
дательным мышлением. Образование из сложившейся роли опаздывающего и догоняющего жизнь социального института постепенно становится опережающим, ориентируется оно на перспективные задачи, стоящие перед обществом, на развитие и обогащение социально-культурных традиций. Господствующей становится гуманистическая концепция развития образования, что означает введение нового типа образования, ориентированного на освоение учащимися культуры и общечеловеческих ценностей, на усвоение ими современных достижений науки и техники, необходимого опыта, предполагающего максимальное раскрытие творческого потенциала индивида на основе его самоопределения и самостоятельности как субъекта культурно-исторического процесса.
Таким образом, образование - основа развития личности, общества и государства, стратегический ресурс обеспечения национальных интересов России. Оно создает и наращивает духовный, интеллектуальный и экономический потенциал нации, воспитывает патриота и гражданина Российского государства. Образование представляет собой культурный фундамент общества - своеобразный социальный генетический механизм трансляции социального опыта, благодаря которому становится возможной реализация сущностных сил человека, заложенных в нем самой природой и являющихся предметом внимания и развития.
Со всей очевидностью можно полагать, что все названные выше задачи могут быть решены только
20
в том случае, если образование будет иметь подлинно опережающий характер.
Опережающее развитие образования - это, прежде всего, ориентация его текущей деятельности и ее результатов на перспективные потребности экономики и тенденции развития производственной и непроизводственной сфер.
Опережающее развитие образования по своей сути - это новое качество в системе образовательной и профессиональной подготовки кадров, формирование у обучающихся стремления и умения учиться, пополнять свои знания в течение всей активной деловой жизни.
Опережающее развитие образования - это не только адаптация учебных заведений к рынку, а, скорее всего, это целесообразное «спряжение» их функционирования с рыночным механизмом, использование в своей деятельности его позитивных аспектов, стимулирующих активизацию всех сторон жизнедеятельности современных учебных заведений высшего профессионального образования. Это требует расширения предоставляемых образовательных услуг на основе широкой профилизации.
Опережающее развитие образования - это создание новой модели системы общего и профессионального образования, отвечающей новому состоянию экономики социальных отношений, в целом, общественному развитию. Говоря по-другому, опережающее образование - это реальная модель образования для экономики, основанной на знаниях.
21
Как видно, это, в свою очередь, предполагает выведение всей системы образования на творческий, инновационный уровень. Вопрос заключается лишь в том, в виде каких стратегических направлений найдут свое отражение в массовой практике основные преобразовательные процессы. Для осмысления стратегий развития образования в стране необходимо, прежде всего, «привести в стройную систему, не отторгаемую миром и человеком, всю совокупность знаний, вер, культур, технологий. Необходимы подлинно эвристические прорывы в философии образования, ... в политике управления образовательными системами, в теории, методологии и методике (технологиях) организации самого педагогического процесса»7.
Одной из основных тенденций мирового развития выступает признание за образованием становления его действенным фактором экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности экономики, условием обеспечения национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина страны. Глобальные тенденции развития мировой цивилизации ведут к углублению мировых тенденций в развитии образования, в числе основных из которых выступают: рост общего уровня образованности населения; повьппение требований к уровню культуры профессиональной квалификации всех граждан; становление системы непрерывного образования.
Отметим, что понятие «глобальные изменения» затрагивает в первую очередь проблемы природной среды, однако широта, размах и объемность происходящих
22
в социальной сфере подвижек довольно часто ассоциируется с изменениями глобального масштаба. Поэтому правомерность использования данного понятия применительно к реалиям социального плана, куда входит и образование, не вызывает споров и неприятия.
Однако при этом необходимо дифференцировать отличительные особенности явлений, которые относятся к «глобальным изменениям». Глобальные изменения сегодня:
это изменения, которые характеризуются большими пространственно-временными масштабами и вызваны непосредственно деятельностью человека, приобретающей геопромышленные и геополитические масштабы;
они имеют медленно текущий и необратимый характер, при этом они обладают столь низким соотношением «сигнал/шум» и происходят настолько медленно, что человеческое сознание не имеет механизмов для непосредственного восприятия процесса порождения катастрофической ситуации, пока сама катастрофа (подъем уровня воды, засуха и т.д.) не становится неизбежной и не принимает наглядный, зримый характер;
они характеризуются высокой степенью маскировки и отсроченности причинно-следственных связей;
для них характерны большая пространственная и социальная дистанциированность (удаленность) между агентами и жертвами глобальных изменений;
- информация о них не отличается четкостью,достаточной для того, чтобы эксперты но глобальным
23
изменениям могли прийти к согласию о масштабах и о времени наступления реальной угрозы;
массовое сознание людей имеет тенденцию к игнорированию информации об угрозе их безопасности вследствие глобальных изменений;
в оценках специалистов эффективность затрат на охрану окружающей среды занижается8.
Как видно, эти черты характерны и для явлений, происходящих в образовательной среде.
Поэтому любое государство сегодня стоит перед решением двойственной задачи. С одной стороны, актуальна задача обеспечения равного доступа молодых людей к полноценному качественному образованию в соответствии с их интересами и склонностями, независимо от материального достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья; использования всех возможностей для поддержки детей и подростков, лишенных попечения родителей. С другой стороны сегодня не менее важным делом является формирование профессиональной элиты, выявление и поддержка наиболее одаренных, талантливых детей и молодежи, интеллектуальными возможностями которых будет определяться судьбы не только каждого отдельно взятого государства, но и всей человеческой цивилизации в целом.
Решение данных социально-экономических проблем должно быть организовано не за счет экономии на общеобразовательной и профессиональной школе, а на основе ее опережающего развития, рассматриваемого как вложение средств в будущее страны, в котором
24
участвуют государство и общество, предприятия и организации, а также сами граждане, иными словами, все заинтересованные в качественном образовании. В свою очередь система образования в условиях приоритетной поддержки государством призвана обеспечить эффективное, интенсивное и целерациональное использование собственных ресурсов, начиная от субъективных - человеческих, и заканчивая информационными, материальными, финансовыми.
Решение актуальных задач модернизации Российской системы образования невозможно без развития эффективных экономических отношений в этой сфере, выработки новых подходов к ресурсному, прежде всего финансовому, обеспечению образовательных учреждений. Вполне понятно, что обязательным условием разработки мер образовательной политики является наличие объективной, надежной и полной информации как о состоянии образовательной системы, так и происходящих в ней явлениях и ситуациях, притом и о тех процессах, которые только зарождаются и пока не имеют явного проявления.
Под ситуацией в образовании (ситуация воспитательная, ситуация обучения) понимается своеобразное индивидуально значимое переплетение исторической и жизненной ситуации, в которой образовательная деятельность осуществляется в русле тенденций времени и с учетом конкретных складывающихся социальных и культурных реалий и традиций. Целостность образовательной ситуации позволяет говорить и ее многомерности, в которой пересекаются по крайней мере не-
25
сколько плоскостей: жизнедеятельность обучающего и обучающегося; функционирование общей системы образования (на различных уровнях - федеральном, региональном, муниципальном, на уровне образовательного учреждения); реальная социокультурная ситуация; прогнозирование, проектирование и максимально возможное приближение перманентно рождающейся (вновь) образовательной ситуации будущего в рамках реально существующей.
Очевидно, необходимо различать «образовательную ситуацию» и «ситуацию в образовании», когда второе выступает частью первой; более того, оно постоянно порождается первым. Было бы несправедливо и неполно, если не сказать о наличии еще одной важной плоскости, характеризующей образовательную ситуацию. Эта плоскость включает (а может быть, состоит?) проблемы, существующие в сфере образования, которые не только обусловливают его развитие, но и сопровождают его в течение всего периода существования.
В конце прошлого столетия стало ясно, что образование преследуют несколько глобальных проблем, которые в одинаковой степени характерны всем национальным системам. Своеобразно рассеиваясь в постоянно меняющихся ситуациях образования, проблемы определяют не только характер функционирования образовательных систем и в целом образовательного пространства, но и определяют характер и направленность поиска стратегий и направлений развития образования. Первая проблема - в удлинении сроков образования, особенно его организованных форм (дошкольная
26
ступень - общеобразовательная школа - профессиональное образование в соответствующих образовательных учреждениях - организованные формы послевузовского образования). Максимальному увеличению подвергается продолжительность общего среднего образования.
На каком-то этапе развития образования стало ясно, что растущие объемы Знания невозможно удержать в рамках традиционных предметов и дисциплин, тем более это не удается за счет уплотнения Знания - все эти пути были подвергнуты различным экспериментам и не нашли однозначного решения. Поиски в данном направлении обусловили возникновение тезиса «Образование через всю жизнь» вместо традиционного тезиса «Образование - на всю жизнь», который и определяет особенность сегодняшней образовательной ситуации. Более того, это меняет и характер устремлений человека в новом мире.
Вторая проблема связана с удорожанием образования. И связано это не только с удлинением сроков образования, а в том числе и насыщением процесса образования современными средствами интеллектуального усиления, средствами технического и технологического порядка. Само по себе такое удорожание приводит к интенсификации образовательного процесса, к его насыщению как содержательными, так и инструментальными аспектами, играющими своего рода активизирующую роль при получении образования. Сюда входит и проблема оплаты за предоставляемые образовательные
27
услуги, оплата за труд работникам образования, в чем государство пока в долгу перед ними.
Третья проблема находится в поле интеграции. Дело в том, что интеграция, представляющая собой объединение в одно целое (упорядоченное и структурированное) ранее разъединенных, неупорядоченных явлений, частей, элементов образования, ведет к увеличению объема, частоты, интенсивности взаимодействия между элементами системы, к большей степени целостности, устойчивости, автономии и эффективности действия. Все это требует достижения гармонической уравновешенности, не менее упорядоченного функционирования отдельных процессов в образовании. Интегрированное общее, целое и единое образовательное пространство дополнительно предусматривает процессы взаимного приспособления, расширения всех сфер сотрудничества, объединения национальных систем образования различных государств (или, наоборот, внутри одного государства) с целью создания эффективной конструкции интегративного образовательного пространства, обладающего интегральными характеристиками.
Четвертая проблема весьма специфична, и связана она с тем, что наступило всеобщее и своеобразное «прозрение», основанное на глобальном понимании того, что образование как общественное явление не может развиваться в закрытом режиме. Такое понимание образования усилило и продолжает усиливать, прежде всего, просвещенческую парадигму. А это, в свою очередь, связано с тем, что одной из доминирующих характеристик современного образования (как отечест-
28
венного, так и зарубежного) выступает постмодернистское, т.е. иррациональное по форме, манипулирование, когда на человека направлены не понятия и идеи, а звукоряды, видеоряды, имиджи, всякого рода эмоционально-чувственное, поглощаемое на уровне ощущения и восприятия. В этих условиях «просвещение должно быть освещением и просветлением» в прямом изначально моральном и познавательном смысле. И в то же время оно уже не может быть таким, как прежде: тебе давали истину, как свет, идущий сверху вниз от великих философских и политических умов, а ты автоматически «просвещался», обретая свет вечной истины, добра и красоты. «Первоначальные представления о просвещении, совершив свою великую историческую роль, должны были - и ввиду заключенных в нем ошибок и иллюзий, и ввиду своего неизбежного исторического старения - смениться чем-то иным. Эта трансформация была весьма драматичной, поскольку сопровождалась расщеплением практики просвещения, грубо говоря, на две части: на гуманистическую, связанную с формированием в конце XIX века европейской социальной и политической демократии, и на совершенно перерожденную, получившую свое воплощение в тоталитарных пропагандах большевизма и фашизма9».
Просвещение в его подлинном смысле, как оно все еще существует в образовании и науке, - последний бастион здравого смысла и инструмент, обеспечивающий социальное здоровье страны. Но в соответствии с практикой мировой демократии и научных исследований просвещение, учитывая свой опыт достижений
29
и ошибок, приходит к новым парадигмам, к новому соединению модернизированных идей и современных психологических, педагогических и коммуникационных технологий. Поэтому современное реальное просвещение чаще всего называют постпросвещением™, инкорпорированным в более масштабную культурную парадигму - постпостмодернизм или неомодернизм. Но это задает и новые задачи: в свете постпросвещения сегодня важно объяснить личности устройство самого человека и окружающего мира, дать знания, как этим пользоваться, сообщить общие научные данные об устройстве человека. Указанный вид понимания постпросвещения предполагает неукоснительное уважение прав человека, его свободы совести. Оно предлагает человеку быть разумным, свободным и ответственным гражданином своей страны, и, выходя за рамки своего, стать еще и полноправным членом становящегося на наших глазах мирового сообщества.
Необходимо согласиться и с тем, что поскольку гуманизм несет в себе не только общечеловеческое, но и научное содержание, то он, как и наука, обновляет свою парадигму. Сегодня период методологической трансформации гуманизма как имманентно просвещенческой парадигмы выливается в обретение им добротного психологического и познавательного инструментария, методологии исследования и принятия решений. Содержательно он акцентирует идею планетарного гуманизма и является альтернативой мрачным сценариям, замешанным на перманентных религиозных войнах,
30
экологических катастрофах, глобальном терроризме и ядерном шантаже некоторых стран11.
Кстати, именно в эти годы - в конце прошлого века появились весьма оригинальные идеи, объясняющие связи экономического развития с развитием образования.
В частности, теория, человеческого капитала, характеризующая взаимосвязи уровня образования и нормы отдачи от инвестиций в образование, радикально и довольно ясно указывает выгоды такого рода инвестиций12. При подсчете стоимости образования оказывается, что она может не совпадать с расходами на него. Среди затрат на образование выделяют прямые и косвенные затраты (сюда относится зарплата учащихся, которую они могли бы получить; освобождение от налогов; отнесенные прямые издержки на книги и питание; подразумеваемая арендная плата и амортизационные отчисления; стоимость охраны, медицинского обслуживания). Стоимость образования важна при измерении прибыльности различных проектов, при этом наиболее распространен способ подсчета отношения между «текущей стоимостью» получаемых выгод к «текущей стоимости» вложений. Проект может иметь смысл, если ожидаемые от него выгоды превосходят стоимость вложений. Были предложены различные методы расчета издержек и выгод образования, однако денежный эффект (повышение заработной платы вследствие повышения уровня образования) является основной формой экономической отдачи образования.
При любом подходе к образованию как к объекту экономических манипуляций необходимо учитывать
31
весь спектр издержек и выгод от инвестиций в образование: экономических, социальных, индивидуальных, общественных, явных и вмененных.
К экономическим выгодам относится повышение дохода, поддержание имеющихся доходов, избегание возможных издержек на получение образования. Выгодность различных первоначальных вложений в образование зависит от возможности получить дальнейшее образование на более высоком уровне. Тем не менее, ведущими часто являются социальные стимулы образования или неявные выгоды: престижность, удовлетворение от учебы, изменение характера труда, которые подчас невозможно выразить в денежном измерении. Издержки также делятся на явные (плата за обучение, дополнительный доход от ее вложения; оплата школьного оборудования, поддержание классов в хорошем состоянии; заработная плата учителей) и неявные издержки (не полученный доход, который называют еще стоимостью возможностей или скрытой стоимостью образования; уменьшение средств, расходуемых на потребление; сокращение свободного времени). Нетрудно догадаться, что издержки находятся в прямой связи с результативностью образования.
Нельзя не сказать и об отрицательных социальных преимуществах образования. Как ни странно, одним из основных из них (еще раз отметим - со знаком «минус») выступает снижение уровня рождаемости, вызванное активным использованием средств контрацепции и планированием количества детей в семье. Установлена четкая обратная зависимость между уров-
32
нем образования и реальной рождаемостью. В связи с этим растет доход на душу населения. Есть и положительное - другим важным социальным преимуществом образования, выражающимся в демографических проявлениях, является снижение младенческой и детской смертности. Оно обусловлено более высоким уровнем санитарной культуры матерей, лучшими санитарными условиями проживания населения, более калорийным питанием в семье, более высоким уровнем образования у детей и более эффективным поведением людей в тех случаях, когда они выступают в роли потребителей. Меньший размер семьи (результат того, что матери с более высоким образованием имеют меньше детей) также способствует лучшему образованию детей. Установлена прямая зависимость между частотой посещаемости больными медицинских учреждений и их образовательным уровнем; чем выше показатели кратности посещений, тем выше образованность, поскольку образованные люди лучше информированы о тех или иных последствиях самолечения болезней. Таким образом, в обществе возникают и существуют весьма своеобразные связи между конкретной причиной и следствием, вытекающим из него: уровень образования косвенно влияет на улучшение здоровья населения, а тем самым на продолжительность жизни и показатели смертности, так как рост образованности способствует пониманию ценности здорового образа жизни и формирует соответствующие траектории движения к ней, более того, обеспечивает реальность этих траекторий13.
33
Весьма интересна своеобразной модификацией или продолжением вышеуказанной теории выступает так называемая «знаниевая экономика», что выступает источником богатства (в понимании П.Бурдье - «социальным капиталом»). В соответствии с идеей «знани-евой экономики» на центральное место выходит поле производства, передачи и распространения знания, или образование, что и требует очередного уточнения прежде всего идеи университета, так как именно учреждения высшего образования превращаются в ключевой элемент всех социальных процессов. Они формируют их субъектов (в терминологии П.Дракера - knowledge workers), трансформируют культурные коды в социальные практики, через них конституируются новые идентичности и преобразовываются старые. Согласно этой теории, университет нельзя понимать исключительно утилитарно - только как некое место, где студенты приобретают профессию под руководством профессоров. Собственно профессиональная подготовка, или только профессиональная подготовка в чистом виде в новых условиях не имеет перспективы, так как свое принципиальное слово при этом принадлежит радикально меняющемуся миру, и трудно предвидеть, какова будет профессиональная структура общества на ближайшую перспективу, к примеру, на протяжении жизни хотя бы одного поколения (кстати, это нашло отражение в Проекте «Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях»).
Не менее интересной представляется и предложенная еще в 70-е годы прошлого столетия и не потерявшая
34
до сих пор своей актуальности и привлекательности так называемая теория «критического образования», которое представляет собой полную противоположность образованию «по принципу банковских вкладов»14. Такие идеи как «пробуждение сознания»; «любой человек, даже самый невежественный, способен оценивать окружающий мир»; «преподаванию должна предшествовать фаза осознания своего культурного наследия»; «без диалога человеческий мир невозможен»; «стимулирующие идеи, освобождающие форму познания»; придание особого значения предыдущему опыту обучающегося и др. лежат в основе теории Паоло Фрейре. В свете современных критических представлений об образовании прошлых десятилетий нелишним будет, по нашему мнению, сравнение двух видов образования - образования по принципу банковских вкладов и образования критического, что приведено в виде таблицы.
Не хотелось бы делать пессимистические выводы по развитию системы образования, особенно как активному представителю этой системы, однако реалии заставляют признать одно - здесь представлены идеи, о которых спорили последние двадцать лет, ломали копья, ломали судьбы, и которые только-только претворяем в жизнь в полном объеме, сообразуясь с нашими отечественными условиями... Одно только успокаивает: часть высказанных в теории критического образования идей касается проблем начальной грамотности, проблем начального обучения, хотя от этого актуальность этих идей нисколько не уменьшается.
35
Сравнительные характеристики образования по принципу банковских вкладов и образования критического
Образование по принципу Образование критическое
банковских вкладов
Субъект: обучающий (акти- Субъекты: обучающиеся и обучаю-вен); объект: обучающийся щий; объект: весь окружающий мир
(пассивен)
Роль педагога: помещать Педагог в проблемной форме реконс-знания (содержание обра- труирует реальность, которая вос-зования) в «пустые сосуды» принимается и анализируется обуча-(предполагается невежество ющимися. Содержание образованияобучающихся) разрабатывается с учетом интересов
обучающихся
Цели образования навязыва- Цели образования отражают потреб-
ются обучающимся ности обучающихся
Знание преподносится в го- Знание подвергается сомнению: оно товом виде, творчество не должно стимулировать диалог, кри-приветствуется. Обучение тический подход и творческую актив-преимущественно сводится к ность. Процесс обучения - процесс
запоминанию творческий
Авторитаризм, давление из- Диалог, освобождение, культурное вне, манипулирование, лозун- воздействие
ги, «культурное насилие»
Приспособление людей к Радикальные изменение реальнос-реальности ти в соответствии с потребностями
человека
Наличие проблемы означает Наличие проблемы стимулирует по-поражение иск ее решения
Наступление нового века и тысячелетия, которое вызвало множество споров и предположений, не внесло особого диссонанса в течение общественной мысли о судьбах образования. Как и последние десятилетия прошлого столетия, так и первые годы нового, характеризуются длительными процессами кардинальных
36
изменений в социально-экономическом развитии Российского государства, которые обусловили переход на путь устойчивого вхождения и далее нахождения своего места в мировом сообществе. Коренные перемены в сфере образования как одного из важных институтов складывающегося открытого гражданского общества привели к изменениям парадигмы образования, и, как утверждалось уже, привели к утверждению приоритета и победе концепции «Образование через всю жизнь» над концепцией «Образование на всю жизнь». В новых рыночных условиях образовательное учреждение, отражая состояние социально-экономического, духовного и культурного развития страны, остро реагирует на происходящие изменения, и, впитывая происходящие вокруг преобразования, постепенно изменяется в русле социального заказа общества.
Новые вызовы современного российского образования предопределяет необходимость содержательной модернизации традиционно устоявшихся образовательных систем, обновления их формальных показателей. Сегодня уже можно сказать о том, что беспочвенные критические замечания по адресу отечественной педагогики, которая фактически вывела школу и образование на мировой уровень, и ее нигилистическое восприятие, а то и игнорирование, стали частью отживающей идеологии образования. Новые педагогические реальности диктуют необходимость формирования нового взгляда на способы анализа имеющегося, диктуют утверждение необходимости инновационного развития отечественной школы.
37
Развитие такого порядка сложных систем возможно по двум основным направлениям. Первое предполагает заимствование существующих образцов достижений, следование перспективным и актуальным для настоящего времени технологиям и подходам и зачастую их «революционному» внедрению в образовательную практику, сопровождаемому игнорированием традиционных педагогических наработок. Второе осуществляется эволюционным путем и реализуется через открытие и создание в педагогической практике, а затем и авторизованное использование технологий и образовательных концепций, имеющих принципиальное значение для обновления образования. Есть и третий путь - путь интеграции, который может привести к более серьезным практическим результатам.
Стержневым компонентом системы Российского образования является общее среднее образование, ориентированное на полноценное развитие личности и всемерное повышение ее интеллектуального и культурного уровня. Общеобразовательная школа на новом этапе развития образования призвана формировать новую систему универсальных знаний, умений и навыков, вы-сокотеоретизированный, но практикоориентированный опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, составляющих основу современных ключевых компетенций. Сказанное определяет новое, современное качество содержания образования. Модернизация содержания образования, разработка и внедрение новейших образовательных технологий, инновационных подходов и перспективных методов
38
в практику обучения, полноценное использование ресурсов компьютерной техники - задачи, стоящие перед каждой школой. Именно такой диапазон деятельности образовательных учреждений в наибольшей мере отвечает многогранным задачам экономического, социального и культурного развития страны.
Вместе с тем, тезис «Модернизация страны опирается на модернизацию образования» в общественном сознании воспринимается двояко: с одной стороны, формально - как один из многочисленных политических лозунгов и конъюнктурных заявлений; с другой,
- как насущная потребность обновления самого образования. Однако необходимость обновления образованияэволюционным путем становится очевидной.
Переход от конструкции «Образование на всю жизнь» к конструкции «Образование через всю жизнь» означает новый виток развития системы образования, усиление ее роли в жизни каждого человека, развивающегося в глобальном открытом изменяющемся мире. Индустриальное общество сформировало свой взгляд на жизнь: считалось, что человек в молодости должен получить профессию, с которой затем будет связана вся его жизнь. При этом набор профессий фиксировался в официальных классификаторах, а содержание обучения
- в официальных стандартах и программах, посколькупрофессия обычно связывается со знанием определенного предмета (предметов). Такой подход не соответствует быстротекущим изменениям, когда подготовка крешению постоянно возникающих новых и неожиданных задач требует не столько знания жестко определен-
39
ного предмета, сколько знания междисциплинарного характера. Все сказанное актуализирует проблему и практику определения каждым индивидом собственной образовательной траектории в соответствии с меняющейся жизненной и профессиональной ситуацией.
Образование интеллектуально развитой и духовно обогащенной личности, свободно ориентирующейся в современном мире, способной к самоопределению и принятию самостоятельных решений, наряду с формированием ее патриотических качеств, правосознания, является основным вектором, целью и результатом совершенствования образовательной практики. В свою очередь, усиление социальной и гуманитарной ориентированности образования означает: достижение оптимального сочетания фундаментальных и практических знаний; направленность образовательного процесса не только на получение знаний, но и на развитие способностей мышления, выработку практических навыков; изучение процедур и технологий, а не набора фактов; расширение различного рода практикумов, интерактивных и коллективных форм работы; привязку изучаемого материала к проблемам повседневной жизни и т.д. Объективную необходимость представляет существенное повышение роли коммуникативных дисциплин, прежде всего информационных технологий в области овладения языками - родным, русским и иностранными.
Вместе с тем, ускоряющийся информационно-технологический прогресс, обусловливающий качественные изменения во всей жизни современного общества, с одной стороны, а внедрение в учебный процесс
40
инновационных информационных и образовательных технологий - с другой, коренным образом изменили представление о ресурсном обеспечении школы, без которого невозможно подготовить обучающихся к овладению компьютерной техникой и технологиями, вооружить их фундаментальными знаниями, сформировать у них основательные практические навыки и заложить основы творческого мышления.
В соответствии с новыми подходами модернизации образования школа призвана «формировать новую систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции, что и определяет новое, современное качество содержания образования»15.
Как видно, сегодня эти задачи уже решаются реально. Отрадно, что это привело не только к утверждению приоритета и победе концепции «Образование через всю жизнь» над концепцией «Образование на всю жизнь», а обеспечивает ее педагогические запросы.
Трансформация концептуальных идей в образовательной сфере
Попытки найти правильные направления развития науки и образования были всегда; они продолжаются и сегодня. Еще в начале 70-х годов прошлого века в Концепции самоорганизации, которая была ориентирована на становление нового образа научного мышления, были
41
высказаны пророческие предположения о том, что формирование системы подлинно открытого образования может способствовать преодолению противоречий между:
глобальной и локальной системами образования;
универсальным и индивидуальным характером современного образования; между сложившимися традициями образования и его современными тенденциями;
долгосрочными и краткосрочными задачами образовательной подготовки (концепция непрерывного образования);
необходимостью соревнования и стремлением к равенству возможностей личности в процессе овладения знаниями, навыками и умениями16. Добавим, что должны быть преодолены и противоречия между наличным объемом образования и его личностной значимостью. Как видно, прошло более 30-ти лет, а многие из названных противоречий так и не были преодолены.
Американский футуролог J.Naisbitt в известной книге «Мегатенденции. Год 2000» границу между уходящим и новым тысячелетием называет «временем триумфа личности». Действительно, динамичность изменения условий личностного развития человека, отмечаемая автором, становится обычным явлением нашего времени. Приоритет личности становится очевидным, как очевидным становится приоритет знания и интеллекта в системе ценностей. Эти приоритеты, соответственно, выстраиваются в образовательные цели, которые, в свою очередь, лежат в основе складывающихся парадигм. Среди наиболее реальных и серьезных парадигм можно выделить, в частности, три основные, кото-
42
рые определяют стратегию развития образовательных систем в западном мире, и, в той или иной степени, оказывают влияние на образовательную политику России. Данную точку зрения разделяют многие исследователи современной социально-экономической и политической ситуации в западном мире, что способствовало становлению нескольких парадигмальных основ в образовательной сфере. Эта ситуация связана с утверждением социальной ценности личности17.
Обратимся к краткой характеристике указанных парадигм. Но прежде определимся с понятием «парадигма», которая, несмотря на весьма широкую частоту использования, до сих пор не воспринимается и трактуется однозначно.
Парадигма - пример, образец, теория (или модель) постановки проблем, принятые в качестве образца решения исследовательской задачи; эталоны, культурные стандарты, методологические регулятивы, выступающие в качестве образцов при решении исследовательских задач внутри отдельной научной дисциплины. В образовании парадигмы представляют собой методологически обоснованные эталоны, совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе, и обеспечивают построение природосообразной и куль-туросообразной модели школы; построение демократической инновационной школы как Центра эталонного интеллектуального знания, высокой нравственности и стабильного развития обучаемого в соответствии с го-
43
сударственными образовательными или международными стандартами в контексте нового цивилизованного подхода (постиндустриальной культуры). Парадигмы представляют собой идеологию образования, рассчитанную на определенный период; как и всякая идеология, она включает в себя ориентиры - в отдельных случаях основные направления деятельности и конечные результаты. Обобщая, можно признать, что парадигмы образования по уровню своей значимости - явления идеального порядка.
Все же в двух словах парадигма может быть определена как модель, используемая для решения не только исследовательских, но и практических задач в определенной области деятельности. Отсюда ясно, почему необходимость в прорывных парадигмах возникает в периоды перехода к новым типам мышления и новым способам преобразования действительности, чем характеризуется этап общественного развития за последние неполные двадцать лет. С этой целью сравним два типа образования - личностно ориентированное и традиционное образование.
Как известно, традиционное образование связывают с знаниевой направленностью, т.е. это образование информационного типа, продуцирующее знания, умения и навыки в ущерб личностному развитию. Однако это признать стопроцентно невозможно, да и было бы неправильно. Дело в том, что основные специфические показатели той или иной парадигмы складываются в строго определенный социально-исторический период, что в свою очередь накладывает особые отпечатки
44
на содержание, формы и другие составляющие образования. К примеру, знаниевая ориентация образования сложилась в сложный по характеру и непростой по условиям протекания период, когда с помощью образования государство решало острые социальные проблемы: в самом начале это было простым обучением граждан элементарной грамоте, за этим последовала необходимость повышения уровня образованности населения, обеспечение массовой подготовки профессиональных кадров для всех отраслей производства и культурной сферы.
Понятно, что в таких непростых условиях знаниевая ориентация была необходима и продуктивна, а традиционная школа в нашей стране давала прочное усвоение основ наук и имела стабильную и результативную систему обучения учащихся. С другой стороны, школа однозначно успешно решала задачу обеспечения равных стартовых возможностей для всех слоев населения, равного и доступного образования для всех детей, не имела так называемых «тупиковых» ветвей в структуре. Кстати, в обозначенном аспекте отечественная школа традиционного направления была вполне демократичной и в этом - ее привлекательность и сегодня.
Но в то же время не будем идеализировать традиционную школу: в ней всегда имела место чрезмерная идеологизация, до сих пор в традициях старой школы ведется регламентация научного ядра знаний. Еще в памяти и авторитарный дух школы, нормативно и охранительно направленная воспитательная система, что
45
развитие ребенка вкладывало в прокрустово ложе социального заказа на человека определенного типа.
Необходимо отметить, что традиционность в развитии школы характерна не только нашему отечественному образованию. Широко распространенная парадигма традиционалистского толка в мире получила название традиционалистско-консервативной парадигмы. Европейская система образования в настоящее время достаточно довольно быстро модернизируется, и эти изменения затрагивают все стороны и уровни образовательной сферы. Международные и интеграционные процессы в образовании оказывают существенное влияние и на изменение содержания в том числе. В связи с этим сторонники данного направления обращают внимание на сохранение фундаментального общего образования, которое в плане социальной адаптации личности является наиболее значимым и предпочтительным. Что касается здорового консерватизма, то он призван «охранять» культурное наследие предшествующих поколений и передавать его молодежи. В целом, традиционалистско-консервативная парадигма опирается на имеющееся положительное в образовании, то, что выдержало проверку временем. На основе данной парадигмы выстраиваются различные образовательные стратегии, общий смысл которых заключается в том, что они исходят из приоритета человеческого фактора, когда за основу оценки развитости отдельной страны берется ее способность к полноценному включению человеческого потенциала.
46
Среди сторонников данного направления идут непрекращающиеся дискуссии о сущности и содержании, педагогическом управлении сложным процессом вхождения молодых людей в социальную среду, который с их стороны должен непременно сопровождаться овладением не только определенными (фундаментальными) знаниями, но и навыками практической и теоретической деятельности, преобразованием существующих отношений в качества личности. D.Ravitch, Ch.Finn считают, что необходимо укреплять и сохранять культурное наследие нации одновременно с развитием критического мышления и академического потенциала детей18. В интересах выживания и прогрессивного развития человечества отвергаются в большинстве своем как несостоятельные ориентиры в содержании образования как ответ на вновь возникающие образовательные проблемы.
Вторая парадигма получила название рационалистической парадигмы. В любом цивилизованном обществе предпринимаются попытки снять социальную напряженность, смягчить волну безработицы и другие признаки социального неравенства. В этом контексте сторонники данного направления считают, что за счет разумной организации жизни, производства, рационального изменения культурологических ориентиров развития науки и технологии можно решать кризисные явления мирового масштаба. И все это, естественно, надлежит делать средствами специально организованной сферы - образования. Отметим, что эти идеи перекликаются с целями и задачами российской Доктрины образования. Мировые образовательные системы в настоящее время
47
быстрыми темпами вступают в новую фазу взаимоотношений с государством и обществом. Это еще раз подчеркивает, что образование - социальная форма духовного производства, «опредмеченная» учебными учреждениями (инструкциями), которые в своей внешней границе (там, где товар - профессия поступает в распоряжение рынка) вступает в опосредованные или прямые отношения с «заказчиком» - сферами науки, промышленности, управления, права, финансов и т.п.19
Рационалисткая парадигма в качестве теоретической основы вбирает в себя так называемую ролевую концепцию социализации личности, основными идеологами которой признаются Р.Дариндорф и Х.Рейнхольдз. Представители этого течения рассматривают различные аспекты образования и даже еще шире - социализации через освоение определенных социальных ролей молодежью в рамках конкретных образовательных программ, ориентированных на конкретную референтную группу. В понимании сущности образованности основная идея рационалисткой парадигмы заключается в том, чтобы обучающиеся освоили те знания, умения и навыки, которые реально могут быть приложены к реализации их жизненных и профессиональных перспектив. Цели обучения формулируются конкретно и разбиваются на конкретные задачи таким образом, чтобы из них явствовало, каким содержанием образования должен овладеть обучающийся20.
Отметим, что среди отечественных исследователей и практических работников образования немало исследователей, придерживающихся данной идей-
48
ной установки: достаточно назвать автора концепции о функциональной природе знаний академика РАО ПР.Атутова и его последователей в Республике Башкортостан (К.Ш.Ахияров, Ф.Ф.Абазов, А.Ф.Амиров, М.И.Гарипов, Р.З.Тагариев, А.С.Гаязов и др.), в Челябинске (С.Е.Матушкин, Н.А.Томин и др.) и в других регионах, в том числе и в постсоветском образовательном пространстве. Напомним в общих чертах суть концепции о функциональной природе знаний: знания, получаемые учащимися в общеобразовательной (или профессиональной школе), должны найти свое обязательное практическое применение, в противном случае они теряют свое свойство (то есть попросту забываются). В данном контексте подразумевается логическая цепочка, которая состоит из следующих звеньев: 1) учебная информация, пройдя этап осмысления школьником, трансформируется в знание; 2) знание, находя применение в практической деятельности (знание в действии), трансформируется в умение; 3) умения, неоднократно повторяясь в практических действиях и будучи доведенными до автоматизма, превращаются в навыки и могут выполняться на уровне подсознания.
Нетрудно заметить, что основную идейную платформу парадигмы (при разделении данной образовательной парадигмы на теоретические составляющие), составляет теория бихевиоризма, базирующаяся на таких течениях, как прагматизм и позитивизм. И сегодня сторонники рационалистической парадигмы доказывают (особенно в англоязычных странах) преимущество поведенческой технологии обучения, не принимая
49
иногда во внимание культурологическую основу образования и ее ценностную составляющую. В данном случае нельзя не соглашаться с исследователями, утверждающими, что в бесконечно разнообразном мире ценностей происходит «усложнение стимулов поведения человека и причин социального действия. На первый план выступает не то, что, безусловно, необходимо, без чего нельзя существовать (эта задача решается на уровне потребностей), не то, что выгодно с точки зрения материальных условий бытия (это уровень действия интересов), а то, что должно, что соответствует представлению о назначении человека и его действий, те моменты в мотивации поведения, в которых проявляется самоутверждение и свобода личности»21. Отметим, что приведенное высказывание может стать достойным аргументом, позволяющим усомниться в «безоговорочном объяснительном потенциале бихевиоризма», как доказывал Дж. Уотсон в свое время преимущества данного направления.
В то же время в европейском образовательном пространстве, в рамках идей Болонского процесса, формируется новое понимание категории «образованный человек», которая включает в себя способность человека полно ориентироваться в изменяющемся мире, гибко перестраивать старые способы деятельности, творчески использовать свои силы и способности. Очевидно поэтому «... нельзя рассматривать образование как придаток функций производителя квалифицированной рабочей силы или судить о чьем-то успехе по количеству детей и взрослых, получивших знания.... Если обра-
50
зование считается правом человека, то потому, что оно ведет к развитию его творческих способностей, углублению участия в экономических, социальных и культурных отношениях в обществе и, естественно, к более эффективному вкладу в развитие человечества»22.
Наша точка зрения по данному вопросу известна, и она изложена в одной из наших монографий23. Отметим тезисно некоторые аспекты этой точки зрения.
Современное образование, выполняя ряд важнейших обществообразующих, человекообразующга и лич-ностъобразующих функций, поддерживается развитием несомненно большого количества различных характеристик. Выделим среди них четыре, одна из которых характеризует образование как движущую силу современного прогресса, а три (открытость к инновациям не только в ходе получения Знания, но и в разных сферах жизнедеятельности; стремление к интегративности получаемого Знания; стремление к интегративности процесса формирования человека, наделенного конкурентоспособными чертами) выступают характеристиками самого образования. Опыт свидетельствует о том, что наличие всех этих компонентов ведет к формированию нового феномена - образованности человека, которая становится мерилом его ценности, общественной и личностной значимости. Заметим, не только человека, получающего образование, но и человека, обучающегося всю жизнь.
Образованность - комплексная характеристика человека, выработанная за счет его глубоко индивидуального труда, помноженного на величайшую степень его
51
стараний и работоспособность; это готовность и способность к восприятию новой информации, к его анализу и выработке на этой основе собственного мировоззрения.
Образованность - обязательное условие развития и развитости человека, так как образованность синтезирует в себе способность человека определить свои ориентировки в мире, предвидеть будущее, свою значимость в сегодняшней и проектируемой жизнедеятельности как активного ее участника, умение проектировать, осуществлять и строить систему взаимоотношений с окружающими.
Образованность - квинтэссенция общественно-исторического опыта поколений в масштабах одной личности, индивидуализированного по своей сущности, индивидуальная по форме. Как проекция общественно-исторического опыта на жизнь индивида, образованность представляет собой глобальное явление, а как индивидуальная характеристика она опирается на способности человека к дальнейшему развитию, получению, накоплению и использованию Знания в определенных целях, желательно общественно значимых и оправданных.
Образованность - личное достояние обладателя, мера его значимости в окружающем мире, мера его личной славы, мера его личного величия. В отличие от карьеры и условий, необходимых для продвижения по данному пути, образованность остается достигнутой и достигаемой не всегда и не всеми ступенью развития отдельно взятого человека. В этом смысле образованность - непреходящая и не теряющая своего значения характеристика образованного человека.
52
Образованность - явление, весьма подвижное в своих границах, трансформация которого возможна как в сторону обогащения, так и в сторону уменьшения, а то и исчезновения. Если невостребованность Знания в чистом виде приводит к постепенному его притуплению, то невостребованная образованность довольно часто показывает на уровень развитости общества, на то, как оно далеко в своем развитии от идеалов добра, гуманизма, просветленности, веры и культа Знания.
Таковы некоторые особенности образованности как результата получаемого образования.
Сторонники третьей, феноменологической парадигмы образования считают, что «данная парадигма и диктуется требованием общества, работодателей, образовательных институтов и потребностями в качественном, отвечающем современным требованиям жизни образовании для каждого отдельно взятого человека»24. При этом принципиально отвергается взгляд на школу как на образовательный конвейер, работающий по заданной схеме, делается акцент на содержание внутреннего (ценностного) потенциала личности в процессе получения образования. По мнению представителей данного направления, главные ориентиры образовательный структуры должны формироваться из личностных смыслов обучающихся, которые, в свою очередь, являются предпосылками для самовыражения, самоактуализации, самореализации. В самом же образовательном процессе основное внимание уделяется не столько на поведенческую сферу учащихся (и даже интеллектуальную), сколько на эмоциональную, которая так или
53
иначе влияет и на поведение, и на развитие интеллекта. Учащиеся, по C.H.Patterson, «... сами выбирают свои цели, осознают собственные проблемы, принимают решения, приобретают субъективный опыт и ощущают его последствия»25.
Актуальность такой стратегии в области образовательной сферы очевидна. Характерной чертой современного цивилизованного общества является взаимопроникновение отдельных наук, прикладная часть которых находит разнообразное проявление в социальной практике, реальной жизни. В условиях нарастающих общемировых тенденций научно-технического процесса, все более и более возрастающих темпов обновления техники и технологии, средств и методов социального производства, экономики, изменения окружающей среды требуется максимальное развитие творческих способностей личности, и, соответственно, образовательного ее потенциала. Гуманистическая психология, являющаяся теоретическим фундаментом феноменологической парадигмы, оперирует такими основными категориями как «самоактуализация человека», «личностный рост», «развивающая помощь». Доказывается (и, кстати, небезосновательно) следующее положение: каждый человек представляет собой цельное и единое образование, неповторимую личность. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации - развитию природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система,
54
отличающаяся направленностью, волей к социально положительной деятельности и сотрудничеству.
Центральное предназначение человека главный теоретик направления Абрахам Маслоу видит в «открытии своей идентичности, своего подлинного «Я». Маслоу считает, что сущность самоактуализации находится, прежде всего, в реализации человеком себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути26.
Вместе с тем, отмечая данную парадигму как прогрессивную, следует указать на некоторые ее моменты, которые могут привести к нежелательным результатам. А.В.Сиволапов, исследуя особенности феноменологического направления, указывает, что его идеологи ... «абсолютно обоснованно учитывая сложность духовного мира человека, одновременно не приемлют систематического обучения, предполагающего регулярный контроль знаний, поскольку считают, что это сковывает инициативу учащихся и учителя»27. Утешительньм является то обстоятельство, что образовательный процесс, построенный на системе широких кооперативных связей, межличностном взаимодействии повышает мо-тивационный фон обучения, другими словами, снимает такую проблему «как нежелание учиться».
Обратимся в сравнительном плане к Национальной Доктрине образования Российской Федерации и отметим, что в ней как раз отвергаются как несостоятельные традиционные формы социальной организации в образовательных системах, базирующиеся на прямом принуждении. Вместо них в Доктрине декларируются
55
идеи гуманизации, солидарного развития, сотрудничества, а в плане выбора личностью индивидуальной образовательной траектории - «свободный выбор направлений и форм образования с учетом потребностей, возможностей граждан, а также ситуации на рынках труда и образовательных услуг».
Таким образом, анализируя тенденции, предпосылки, факторы и условия, а также ведущие теоретические направления, определяющие развитие общего и профессионального образования в различных странах и регионах, можно выделить то общее, что сегодня имеет значимость и для перспектив отечественного образования. Связано это, прежде всего, с такой важной особенностью образовательных систем как высокая степень интегрированности в мировом масштабе на современном этапе развития общества. При этом в качестве целевых ориентиров для разработки образовательных стратегий выступает взаимное проникновение концептуальных идей в области образовательной деятельности различных стран, школ и направлений. В этих условиях необходимо четко определить цели и задачи «своего, национального» образования, осознать принципы и направления содержания, форм и методов образовательного процесса, обосновать планируемые технологические, социально-экономические и педагогические нововведения, вести фундаментальные исследования в сочетании с прикладными разработками, а также внедрить научные результаты в массовую педагогическую практику.
56
В продолжение вышеуказанных положений скажем, что есть весьма интересное и перспективное мнение исследователей о том, что комплексное решение задач такого рода предполагает создание единой, рассчитанной на длительную перспективу и реализующейся в масштабах страны программы действий - стратегий образования28. Безусловно, стратегическим задачам будет подчинена тактика, направленная на решение частных, промежуточных на пути к главной цели задач. Исследователями отмечается, что термин «стратегия» применительно к образовательной сфере начал активно используется лишь во второй половине XX века, выражая скорее тенденцию, основанную на признании необходимости качественно нового уровня планирования и управления, чем новое теоретически обоснованное представление о предмете.
Вместе с тем, необходимо признать, что существуют тесные связи между понятиями «стратегия» и «парадигма». Прогностические стратегии определяют сущность принимаемой парадигмы, в то же время различные парадигмы в ходе апробации могут оказать влияние на выбор стратегии или ее коррекцию.
Таким образом, любое изменение образования затрагивает его парадигмальные установки и содержательное наполнение. Процессы модернизации, на реализацию которых сегодня взят курс, так же требуют смену парадигмальных установок.
Модернизировать образование - это значит изменить образование в соответствии с современными требованиями. Обычно модернизацию еще понимают как
57
новый стиль, противопоставленный распространенному прежде стилю, некоторое изменение, которое характеризуется целостностью и выраженностью форм, новизной и модностью структурных элементов. Станет ли осуществляемая сегодня модернизация образования новым стилем, целостностью, новым и модным в самом превосходном значении этого слова способом нового мышления? Отвечая многочисленным вопросам о соотношении понятий «реформа» и «модернизация», исследователи указывают, что реформировать - значит действовать «сверху вниз», меняя структурно-содержательные параметры, а модернизировать - значит сделать современным, изменять образование соответственно требованиям современности работами «снаружи», обновляя технологии29. Модернизации поддаются и содержание, и технологии, и оборудование (средства) и др. К примеру, модернизация содержания образования, разработка и внедрение новейших образовательных технологий, инновационных подходов и перспективных методов в образовательную практику - задачи стоящие перед каждым учебным заведением. Богатый, инновационно наполненный диапазон деятельности образовательных учреждений в наибольшей мере отвечает задачам экономического, социального и культурного развития страны.
Таким образом, модернизация сегодняшнего общего и профессионального образования как раз и имеет такие цели. Анализируя это сравнительно недавно появившееся понятие, можно понять, что речь идет не только о следующем витке совершенствования образования (т.е.
58
делать лучше), а о стремлении сделать его современным, отвечающим вызовам нового столетня, нового тысячелетия, вводя усовершенствования в его стратегические и тактические цели, содержание и форму.
Есть надежда, что принятый недавно в дополнение к Национальной Доктрине и уже активно претворяющийся в жизнь Федеральный проект «Образование» станет именно такого рода документом, ориентированным на подлинную конкретизацию модернизации образования.
Точки отсчета кризисных явлений в развитии образования
Существует множество оснований говорить о наличии общецивилизационного кризиса, истоки которого восходят к противоречивому восприятию величайших достижений науки и техники и использованием этих достижений в антигуманных целях. Исследователи предостерегают, что «увеличивающееся число глобальных проблем и их углубление - явный признак кризиса современной цивилизации. Этот кризис уходит своими корнями в историю именно европейской культуры, которая в последние столетия стала лидером мирового сообщества. Это кризис форм жизнедеятельности в первую очередь европейской индустриально-технологической цивилизации, которая идейно-мировоззренчески, на наш взгляд, восходит к греческой культуре и философии. Одновременно это кризис современного человека, способа его самореализации, форм рациональности. Человек,
59
способ его бытия - вот точка пересечения философии, религии, науки и других форм освоения человеком природы и себя», - так оценивается данная ситуация30.
На исходе прошлого и в начале нынешнего столетия человечество встретилось с новым для себя явлением - продолжающимся развитием мирового образовательного кризиса, сущность которого заключается «.. .в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивили-зационного масштаба»31.
Глобальный характер кризиса в том, что в состоянии кризиса оказался не отдельный человек, не отдельный социальный организм и даже не отдельный континент, и кризис обнимает не отдельную форму культуры и цивилизации, а коснулся Человека как социального существа, который воспроизводит (применительно к детям - готовится к воспроизводству) свое бытие определенным экономическим и культурным способом32. Таким образом, произошло то, что обязательно должно было стать следствием из общего состояния и развития кризиса: сам человек как целостность стал объектом кризиса. За какие-то неполных пятнадцать лет отечественная история образования сделала нас очевидцами, свидетелями и активными участниками того, как за последние годы появилась и стремительно развивается принципиально новая среда общественного развития, которое носит название «постсоветское социокультурное пространство». Это пространство имеет свою уникальность и особенности. Уникальность данного явления заключается в «глубокой массовой дезориента-
60
ции, утрате целостности общества, его самосознания и самоопределения, тотальном кризисе идентичности на различных уровнях социальной организации. Сначала перестали работать, а затем исчезли традиционные для советской действительности символические культурные коды, не стали обеспечивать комфортность и адаптивность личности многие ранее укорененные в повседневность, профессиональные, культурные, экономические и другие «ниши» и соответствующие им идентификации. За время различных социально-экономических, политических, культурно-духовных кампаний и экспериментов (ускорение, перестройка, гласность, «курс на реформы», обмен денег, реформы, строительство правового государства, приобщение к ценностям Запада, возвращение к истокам и реанимация концепта мессианства России, идея единой и неделимой России и соответствующие гражданские и межнациональные войны, политический и культурный плюрализм) возникало множество все новых и новых возможностей у личности обрести устойчивую идентичность, включиться в «свое» социокультурное поле. Но все эти возможности разбивались о текучесть, абсолютную неустойчивость и ненадежность социальных связей. Новые идентичности в таких условиях не только не обеспечивали личности целостности, комфорта, благополучия, полноценности социальной жизни, а даже, наоборот, все более закрепляли комплекс социальной неполноценности, усиливая кризис идентичности»33. Читатель простит за размеры цитаты, но точнее и короче и не скажешь.
61
Нестандартность вызовов наступившего столетия выдвигает к образованию во многом новые требования. Глобализация экономики, быстрая смена технологий, утверждение новых приоритетов развития общества обуславливает постоянное возрастание роли образования. Уже в ближайшие десятилетия, когда перед мировым сообществом встанет множество новых, ранее неизвестных, но острейших проблем, роль знаний, без которых их не решить, неизмеримо возрастает. Очевидно, что на переднем плане в мировом развитии окажутся те страны и те народы, которые будут способны обеспечить более высокий уровень образованности, развития профессионального мастерства людей. Жизнь в условиях развития демократии, рынка, новейших достижений науки, применения новых информационных и коммуникационных технологий уже становится в России реальностью. Постоянный рост значимости знаний, развития науки, создание новых технологий и наукоемких производств неизбежно повышает требования к общеобразовательному уровню и профессиональной квалификации каждого человека, все более смещает акцент на развитии его духовных и интеллектуальных способностей как непременном условии его социализации, способности к труду.
Повторимся вновь: все это обуславливает необходимость модернизации системы отечественного образования. Вместе с тем, темпы и глубина преобразований в сфере образования еще не в полной мере удовлетворяют потребностям общества, государства и личности. Это можно ясно представить, если обра-
62
гиться к некоторым, наиболее значимым в процессе преодоления кризисов явлениям, ожидающим своего незамедлительного решения:
на протяжении нескольких лет складывалась, и нес еще остается актуальной проблема доступности качественного современного образования в течение жизни для всех граждан;
требуют постоянного обновления содержание образования и организация образовательного процесса в соответствии с демократическими ценностями, особенностями рыночной экономики, потребностями рынка труда, современными научно-техническими достижениями;
критическим во многих регионах остается состояние финансирования образования;
требуют целенаправленной поддержки образование в сельской местности, обучение детей с особыми потребностями;
необходимо коренным образом заменить и обновить базу, внедрить информационные технологии в образование, обеспечить на уровне современных требований подготовку и повышение квалификации педагогических кадров, ввести новые экономические и управленческие механизмы развития образования.
В этой связи интересно обратиться к соотношению двух точек зрения на развитие образования. Первая из них связана с более «мягким» обозначением того, что может произойти (или уже происходит?), как так называемого кризиса образования. Но есть и развитые на этой основе более мрачные прогнозы, связанные с понятием «крах образования» - это вторая точка зрения.
63
Еще одно мнение в пользу второй точки зрения. «Уже в течение многих лет в нашей стране, как и других странах мира, обсуждается проблема краха образования. При этом все чаще выдвигаются причины, имеющие чисто внешний по отношению к образованию характер: недостаточное финансирование, слабое материально-техническое оснащение, неудовлетворительная подготовка кадров и т.д. .. .Все эти негативные явления имеют место и разрушительно влияют на систему образования. Но вот вопрос: если бы сегодня-завтра российское правительство пересмотрело государственный бюджет в сторону приоритетного финансирования образования, изменило бы это образовательную ситуацию настолько, чтобы мы престали ощущать ее кризисный характер? Думается, нет, так как крах образования не лежит на поверхности явлений, он имеет внутренний характер, связанный с утратой смыслов для образования человека. В последние годы стало особенно ясно, что российское образование не оправдывает надежд на развитие и воспитание человека, способного к переустройству общественной жизни, производства, сохранению культуры, экономии, правопорядка. Философские, социально-психологические, педагогические исследования фиксируют феномен понижения качества человека, снижения его нравственной устойчивости, способностей к выживанию, творчеству, культурному обустройству собственной жизни. В школьной среде стали массовыми явления дезадаптации, депривации, деиндивидуализации личности, понижения общей и педагогической культуры учителей, национального
64
нигилизма в содержании образования и воспитания. Социально-педагогическая защита детства, гуманизация, гуманитаризация образования и сегодня все еще остаются добрыми пожеланиями, не воплотившимися в практике массовой школы, где по прежнему преобладают технократические тенденции, усиливаемые развернувшейся работой по внедрению образовательных стандартов... Отмеченные особенности образовательной системы дают основание утверждать, что традиционное образование в нашей стране имело внеличност-ный характер»34.
Опыт показывает, что крах образования невозможен только при одном случае, если своевременно корректировать имеющиеся и прогнозируемые стратегические векторы и направления развития образования. Именно отсутствие этих элементов привело к системному кризису отечественного образования в 80-х, начале 90-х годов, когда принимаемые на высоком уровне документы не возымели должного воздействия.
Но и этого мало. Сегодня уже говорят и «безумии образования», что характеризует другую, несколько неординарную точку зрения. Критикуя предлагаемые варианты государственного управления образованием, академик В.А.Садовничий пишет, что «сейчас наиболее пропагандируемым стал взгляд на систему образования преимущественно как на сферу услуг. В оборот вошел термин «безумие образования». Так именуется любая линия в подготовке специалистов, не согласующаяся с сиюминутной реакцией на рыночный спрос. Будешь готовить специалистов, например, по современной кос-
65
мологии, рискуешь быть записанным в число клиентов [психиатрического] Института имени Сербского»35.
Один из способов противодействия краху и кризису, как ни странно, - активизация нормотворческой деятельности. Результатом всего этого стало то, что за последние десть лет заложены основы законодательства в области образования, установлены права граждан на образование, сформулированы принципы государственной образовательной политики, намечены основные направления развития российского образования на ближайшие годы и на перспективу, определены актуальные проблемы образования, требующие безотлагательного решения. В период общесистемного социально-экономического кризиса 90-х годов, резкого снижения роли государства в материальном обеспечении образования, правотворчество способствовало - и это необходимо признать! - «самовыживанию» системы образования, сохранению ее потенциала и качественного уровня, возможности конкурировать с подобными системами передовых стран.
Однако нормотворческая деятельность не всегда способствует противодействию кризисам. В качестве примера можно привести вносящие диссонанс в развитие образования выпады против национально-регионального компонента стандартов образования.
Среди всех возможных причин кризисов в образовании следует выделить известную, извечную, заключающуюся в постоянно и перманентно проявляющемся сокращении государственного финансирования образования причину, вслед за которой неизбежны не толь-
66
ко какие-либо уже сами по себе неприятные процессы уменьшения, сокращения и т.д., но коренные изменения в образовании в целом.
Другая причина - в демографических проблемах. И дело не только в том, что стало меньше тех, кого необходимо обучать, а еще в том, что необходимо изменить взгляд на существование образовательного учреждения малой наполняемости, на условия и способы профессиональной деятельности в таких условиях. Не секрет, что и профессиональная деятельность в такого рода образовательных учреждениях своеобразна, своеобразна и жизнедеятельность обучающихся в них.
Следующая причина - в изменившихся социокультурных процессах, в темпах их протекания, «разворачивания» с вовлечением в эти процессы огромных масс людей. Это и новый взгляд на новый мир, на отношения, возникающие в этом мире, на роли и статус как отдельных людей, так и групп и коллективов в данном мире.
Естественно, образование как наиболее чувствительный барометр, моментально реагирует на происходящее, стремительно входя в кризисы.
Общеизвестно, что все развитые страны мира с середины прошлого столетия находятся в состоянии постоянного реформирования системы образования. Более того, это стало уже общепринятым проблемным вопросом, требующим коллективных усилий для решения. Неслучайно и то, что впервые кризис, охвативший практически все страны, широко и представительно обсуждался на Международной конференции, проходив-
61
шей еще в октябре 1967 года в Виллиамсбурге (штат Вирджиния, США).
Угрозы кризиса образования (что реально также существует, несмотря на то, что сегодня много говорится и о «взрыве образования») и благоприятные возможности, предоставляемые внешней по отношению к образованию средой, в последние десятилетия прошлого столетия и реалии третьего тысячелетия требуют не только структурной его перестройки, а коренного обновления видения стратегических целей, направленности и изменения парадигмальных оснований образования. Что касается реализации основанных на этом выбранных целей, то это закономерно требует перераспределения и переструктуризации внутренних (прежде всего, и об этом было уже сказано в предыдущем разделе) и внешних ресурсов, которые накопились в системе образования, и при их игнорировании они могут войти в противоречия между собой, что незамедлительно скажется на ее результативности.
Нельзя не остановиться на одном важном аспекте проблемы кризисов в образовании. В период реформ в зарождающейся системе инновационного образования процесс модернизации учебного процесса носил не программно-целевой, а стихийно-неуправляемый характер. В результате развитие пережившей системный кризис школы стало осуществляться по трем условно выделенным направлениям: элитное образование (в основном негосударственное), т.е. доступное чрезвычайно ограниченному кругу людей; гимназическое и лицейское (государственные школы повышенного типа с
68
разными профилями обучения, высокий статус которых подтверждается активной опытно-экспериментальной и инновационной деятельностью, обновленным содержанием и методами обучения; массовое (традиционная государственная школа, обеспечивающая обучение предусмотренным программой знаниям, умениям и навыкам). В связи с переходом на реализацию Концепции профильного образования прогнозируется возможность существенных изменений в приведенной схеме, однако она в общих чертах сохранится еще долго.
Указанные установки, позиции, мнения имеют большое общественно-педагогическое значение, и, как показывает опыт, в целом модернизация и совершенствование образовательного процесса, его широкое научно-методическое обеспечение должно происходить в соответствии с учетом ценностных ориентации социальных стратов и всего населения, задач и приоритетов развития целостной системы федерального образования и ее подсистем в виде региональной, муниципальной, подсистемы в виде собственно учебного заведения различного типа.
Против краха и кризиса можно противопоставить обоснованную систему мер, имеющую как объективную, так и субъективную стороны. Сегодня такая система мер является предметом поиска в русле идеи модернизации образования, под которой, как уже было подчеркнуто, понимается изменение чего-либо в соответствии с современными требованиями, итогом которого становится новый стиль, противопоставленный распространенному прежде стилю, и такое изменение
69
должно отличаться целостностью и выраженностью форм, новизной и модностью структурных элементов.
В принципе все ясно. Кроме одного - что необходимо понимать под «модностью»?
Видимо, здесь речь идет не о каких-то нововведениях, шокирующих население своим содержанием и формами, а, скорее всего, о привлекательности выдвигаемых целевых ориентиров развития (изменения, совершенствования, реформы, модернизации) образования и предполагаемых способов и путей их достижения.
Есть ли совершенные модели образования?
Как уже отметили, практически во всех странах (на разных уровнях, разновременно) осуществляется процесс совершенствования или модернизации национальных образовательных систем с целью преодоления своего кризисного состояния. Однако важным остается процесс преодоления собственного кризисного состояния, преобразование содержательных основ образования, форм и способов организации учебной и внеучебной деятельности обучающихся, создание принципиально нового и эффективного технологического обеспечения и информационного сопровождения образовательного процесса. Все это может стать ответом системы образования на требование времени, стать действительным ресурсом развития. Формирующаяся новая модель образования, способная своим целевым и содержательно-технологическим наполнением обеспе-
70
чить достаточный уровень развития общества и государства может существовать лишь при наличии механизмов динамического саморазвития.
Наряду с заявленньми государством ориентирами, в педагогической общественности существует немалое число мнений, которые нельзя игнорировать, поскольку многие из них имеют весьма рельефную педагогическую привлекательность. Известный научный авторитет Ю.В.Громыко видит модернизацию образования в интеграции сферы образования и культуры. Понимание этого было заложено им в концепции культурно-антропологической школы, где «... основная функция образования в обществе состоит в обеспечении трансляции культуры - с одной стороны, и процессов социализации подрастающего поколения - с другой»36. Параллельно с этим утверждением есть и позиция, считающая, что «идея образования - это идея создания для растущего человека определенных условий, обеспечивающих его развитие в культуре. А культура - это традиция, язык, общность, социальность, это система ценностей»37. Нельзя не согласиться с этими утверждениями, особенно если учесть (и это наше устоявшееся авторское мнение!), - что культуртрегерские функции образования требуют своего пристального исследования и расширения.
Определение главных целевых ориентиров развития системы образования А.М.Новиков предлагает осуществить на основе исходного постулата, сущность которого состоит в том, что в новой эпохе, в которую перешло человечество, в новых условиях жизни Рос-
71
сии, направленной на построение гуманистического демократического общества с рыночной экономикой, образование в стране должно стать качественно иным, адекватно соответствующим задачам развития рыночного общества. Этот постулат ученый выразил в содержании четырех основных идей, соответствующих основным целям образования, связанных с удовлетворением потребностей четырех субъектов - его «потребителей»: личности, общества, производства и самой образовательной сферы: гуманизации, демократизации, опережающего и непрерывного образования38.
Анализируя коренные изменения в системе Российского образования, В.И.Загвязинский утверждает, что при проектировании образовательных систем, в том числе региональных, необходимо иметь в виду возможность выбора тех или иных моделей, а именно: 1) опережающего интеллектуального развития ребенка; 2) приоритетного формирования эмоционально-чувственной сферы; 3) развития практического инструмента; 4) их гармоничного синтеза.
В соответствии с обозначенными моделями исследователь упорядочивает конкретные общепризнанные идеи, технологии, формы образования, выстраивая их в четкую педагогическую систему.
Первая модель, связанная с теорией и методикой содержательного обобщения и дедуктивной логики освоения, разработанаВ.В.ДавыдовымиД.Б.Элькониным, и, несмотря на многие сложности, активно реализуется и находит все большее одобрение.
72
Вторая модель предусматривает развитие эмоционально-чувственной сферы, воображения, творческих способностей через приобщение детей к искусству, музыке, вовлечение их в игровую деятельность и реализуется в школе свободного развития. История ее становления связана с именами Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля, М.Монтессори, С.Френе, Р.Штайнера. Отношение к данной модели можно назвать волнообразным: в определенные моменты исторического развития общества и школы модель становится весьма востребованной и популярной, затем происходит своего рода угасание интереса, а то и забвение, затем все повторяется вновь.
Содержанием третьей модели является трудовое воспитание и обучение, формирование политехнических навыков посредством реального образования, что приобретает особую актуальность в наши дни. Модель находится на повестке дня в любые периоды развития общества.
Перспективной В.И.Загвязинский видит четвертую модель, в которой гармонично воплощается идея единства интеллектуального и образно-эмоционального развития, практической деятельности и нравственного самоопределения. Данный органический синтез воплотился в ярком педагогическом опыте В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили39.
Глобальная цель образования состоит из двух равноправно разделенных частей.
Во-первых, это всестороннее развитие человека, которое, несмотря на шквалы критики, остается ориентиром стратегического, генерального, идеального
73
масштаба. Критикам идеи всестороннего развития личности мы предложили бы еще раз обратить внимание на то, что образование не может существовать без отдаленных перспективных целей, которые и по форме, и по содержанию идеальны, а идеал - это (по определению Философского словаря) «нечто, далекое и недостижимое, но постоянно приближаемое!».
Во-вторых, российское образование как ценность и система, как процесс и результат, открытое мировым процессам интеграции и одновременно обеспечивающее национальную безопасность Российской Федерации, ориентировано на формирование интеллектуального и нравственного потенциала общества. Школа в условиях постоянно меняющегося мира не может оставаться неизменной, и вынуждена отвечать на новые вызовы времени. Поэтому главная цель общего образования, обозначенная в Концепции структуры и содержания общего среднего образования предполагает «...формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преемственности поколений»40.
Сложности, потребности, особенности и постоянные изменения сегодняшнего образовательного процесса требуют поиска новых ориентиров, которые могли бы и должны стать решающими в новых условиях. По мнению В.И.Загвязинского, в основе таких ориентиров
74
может лежать выбор из четырех вариантов общей стратегии преобразования:
- социальная направленность, при которой приоритет отдается социальным требованиям к человекукак гражданину, труженику, члену социальных обществ, его адаптации к жизни в обществе, его способности к общественно полезному труду, самоотдаче и ответственности;
- содержательно ориентированная направленность, выражающаяся в приоритете содержания образования, в овладении им как цели образования, признании его определяющей роли. В современном понимании это культурно ориентированная направленность,так как в содержание образования входят еще и компоненты культуры: искусство, опыт и др. Результатомобразования становится человек, обогащенный даннойкультурой, который может впоследствии реализовыватьзаложенные способности;
- процессуально ориентированная направленность,при которой отдается предпочтение не содержанию какфактору становления человека, а самому процессу обучения, совместной деятельности субъектов образовательного процесса, образовательным технологиям;
- личностно ориентированная направленностьвыражается как безусловный приоритет интересов изапросов развивающейся личности, ориентация на ееособенности и возможности, максимальную реализацию и самореализацию, на потенциал задатков и способностей. Подытоживая эти направления, исследователь говорит о необходимости не просто выбора, а,
75
скорее всего, о приоритетах в рамках гармонического сочетания всех обозначенных выше подходов41.
Отметим парадоксальный факт, касающийся утверждения о том, что «образование - особая сфера гуманитарной социокультурной практики, обеспечивающая качества общественного и личностного самосознания, современный уровень производства». Оно правильно только в том случае, если мы будем рассматривать образовательный процесс не как простую передачу имеющегося опыта поколений, а постоянное его воспроизводство, притом расширенное воспроизводство культурного опыта поколений. На личностном уровне этот процесс, как нам видится, осуществляется по следующей линейной схеме: фаза адаптации личности к культурному опыту - фаза освоения культурного опыта - фаза воспроизводства культурного опыта. Нетрудно догадаться, что уже в самом процессе передачи опыта имманентно заложен механизм его воспроизводства через обретение человеком знаний, господствующего типа мышления и миропонимания, строя речи, общения, духовных ценностей нации и наций, их исторического опыта и нравственного самосознания, традиций и верований.
А.П.Валицкая отмечает, что образование - сфера, в которой совершается становление личности на протяжении всей человеческой жизни в мировом и отечественном образовательном пространстве. Данная характеристика образования показывает на принадлежность его к целостному информационному пространству страны и поэтому оно может рассматриваться как пространственная сущность. Россия «дра-
76
матично переживает смену ценностных ориентиров, заданных развитием потребительского общества. Все вместе и каждый в одиночку решает проблему добра и зла, справедливости и достоинства, собственной культурной, национальной, религиозной (идеологической, мировоззренческой!) идентификации»42. Отметим, что ситуация не такая уж драматичная - потому что такой поиск уже логично завершается нахождением этих объектов идентификации.
Интенсификация информационных процессов, внедряемых в образование, требует разработки новой модели образования как информационно-образовательной среды, в которой человек сможет раскрыть свой творческий потенциал, развить свои способности, воспитать в себе потребность непрерывного самосовершенствования и ответственности за выбор собственных траекторий развития.
Сегодня в данном вопросе наблюдается широкий спектр различных моделей образования, которые сегодня признаны и считаются наиболее распространенными.
Открывает ряд информационная, или трансляционная модель образования, в рамках которой личность выступает как объект (а не субъект) образовательного процесса, которая предполагает, что содержание учебно-воспитательных воздействий изоморфно транслируется в систему знаний и умений человека. Успешность модели, как известно, реальна только при относительно неизменных условиях развития общества, когда объем знаний также относительно неизменен, к тому же заранее определен заданным содержанием образования,
77
многократно проверяемая на стыке различных уровней образования (к примеру, при переходе от общеобразовательной школы к высшей профессиональной).
Далее следует формирующая, или операциональная модель, которая примыкает к информационной модели и исходит из того, что с помощью специального управления умственной деятельностью на основе определенного типа ориентировки можно гарантировать появление знаний и умений с заданными заранее свойствами. В реализации данной модели школа накопила весьма богатый опыт, который показывает, что при надлежащем управлении образовательный процесс может быть успешным.
Развивающая модель по своим принципам стоит близко к формирующей и направлена на развитие теоретического мышления учащихся за счет специальной организации учебного материала и движения его в направлении восхождения от абстрактного к конкретному. Модель не предполагает опору на наглядно-образное мышление, исключает апелляцию к эмоциям и чувствам обучающегося. Исключение личностного в содержании образования, к сожалению, ведет к определенному выхолащиванию процесса получения знаний, что имеет не всегда позитивный результат.
Четвертая, активизирующая, модель в качестве приоритетов считает активизацию познавательной деятельности учащихся, прежде всего за счет повышения уровня проблемности решаемых мыслительных задач, что обусловливает развитие познавательных интересов и творческих способностей человека. Идея
78
активизации познавательных возможностей человека приближает процесс приобретения знаний к потребностям личности, мобилизуя его индивидуальные свойства и характеристики.
Привлекательна сегодня свободная модель, ориентированная на спонтанность самоактуализации личности, развитие которой понимается как имманентный рост внутренних резервов, а обучение - как сопровождение процесса естественного развития личности. Долгое время такого рода идеи подвергались критике вследствие затушевывания в ней управленческих аспектов, однако опыт школ свободного развития показал позитивность самой идеи при целерациональной ее педагогической реализации.
Обогащающая модель, которая завершает данный ряд, в центр ставит возможности наращивания индивидуального социокультурного познавательного опыта обучающегося. В соответствии с этим сформулировано и новое отношение к обучению, которое воспринимается не как внедрение образовательного норматива, а согласование его с субъектным опытом личности. Отметим, что идея сама по себе продуктивна, так как снимает вечный вопрос о «внедрении» знаний в ходе (процессе) образования, о «заполнении» сосуда, особенно теорию чистой доски («tabula rasa»), когда разум ребенка понимается как ясный, ничем не запятнанный, развивающийся только с помощью педагога (есть и весьма неудачная и извращенная собственно российская теория о «рассоле с огурцом»). Теория чистой доски («tabula
79
rasa»), несмотря на определенную несостоятельность, живет уже сотни лет...
Кстати, исследователи говорят, что, «учитывая идеи и подходы названных моделей, возможно, необходимо обеспечивать наряду с изучением базисных и вариативных курсов, предусмотренных в учебных планах школ и вузов, включение в образовательный процесс и ценностных аспектов учебно-познавательной деятельности, которые актуализирует сам ученик (студент) в зависимости от своих индивидуально-личностных склонностей и притязаний»43.
Признавая привлекательность приведенных выше моделей, считаем все же необходимым обратить внимание на особенности моделирования образовательных систем и его структурных элементов, без чего, как показывает опыт, моделирование не выполняет своей роли. Во-первых, моделирование процесса образования, в отличие от моделирования объектов неживой природы, включает в себя наблюдение и описание эффективных и специфических социальных механизмов, лежащих в основе достижений комплекса востребованных новыми тенденциями развития общества целей. Во-вторых, в процессе моделирования сложное событие или серия событий дифференцируются на меньшие составные части, позволяющие тем или иным способом воспроизвести исходный объект. В-третьих, задача моделирования процесса образования заключается в создании практических технологических карт данного процесса образования, которые любая реально существующая система образования (федеральная, региональная, му-
80
ницилальная) могла бы использовать для воспроизведения в целом или какого-либо аспекта. Таким образом, цель моделирования процесса образования - установление и закрепление в практических действиях наиболее значимых элементов (к примеру, планирования, прогнозирования и реализации комплекса действий), необходимых для того, чтобы достичь определенного результата. Вместо коррелятивных или статистических данных, модель того или и иного процесса образования может предоставлять описание действий, необходимых для достижения подобного результата.
Можно выделить распространенные варианты, лежащие в основе моделирования образования.
Это лучшее понимание какого-либо явления за счет углубления «метапознаний» о лежащих в его основе процессах, что позволяет подготовить научные рекомендации для организации жизнедеятельности других систем или использовать в качестве вспомогательного средства.
Это повторение достижения или (в идеале) улучшение результатов выполнения тех или иных действий (например, в управлении) за счет определения конкретных научно обоснованных шагов, предпринимаемых опытными специалистами или связанных с достижением максимально достижимого успеха.
Это достижение специфического, заданного модельными представлениями, результата (к примеру, повышение уровня образованности какой-либо возрастной категории населения). В этих случаях нередко наиболее эффективным оказывается не моделирование
81
деятельности отдельно взятой системы, а создание техники, технологий, основанных на моделировании целого ряда успешных примеров.
Это выделение и (или) формализация какого-либо механизма с целью применения его к другому содержанию или контексту. На процессах такого рода основано развитие научного метода, где стратегии наблюдения и анализа, разработанные для одной области исследования (например, для физики), применяются и в других областях (например, в биологии).
Это использование моделируемых процессов в качестве источника для создания чего-либо, основанного па них. Данный способ является наиболее сложным, но и наиболее благоприятным для практики различных образовательных систем.
В целом, можно сказать, что и сама педагогика может быть основана на определенных моделях, которые в принципе можно представить в виде трех имеющих хорошее основание групп.
Социально-педагогическая модель реализует требования общества в соответствии с которыми формируется социальный заказ образованию - формировать личность с заранее заданными характеристиками. Комплексом образовательных институтов постепенно была выработана типовая модель личности, а задача школы заключалась в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал требованиям этой модели, был ее конкретным носителем. Видимо, результатом стремления к выполнению прокрустовых требований стало то, что личность при этом понималась как некоторое ти-
82
повое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры, что стало предметом и целью критики образования последний десяти-двадца-ти лет.
Достижением образовательного процесса при реализации данной модели стала ориентация на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов в условиях всеобщего среднего образования, работы по преодолению второгодничества, внимания к детям с отклоняющимися формами поведения. Весьма своеобразной была и технология образовательного процесса, которая основывалась на идее всеобщего и всеобъемлющего педагогического управления, обязательности формирования личности в целом, так и ее составляющих, коррекции личности «извне», с высоты соответствующего идеологическим установкам видения, без принятия во внимание и активного и целенаправленного использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития. Все это привело к доминанте авторитарности, единообразию программ, методов, форм обучения и воспитания, к засилью глобальных целей и задач при стопроцентной неподготовленности системы образования к их реализации.
Разработка предметно-дидактической модели связана с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. При этом средством индивидуализации выступали сами знания, а не их
83
конкретный носитель, под которым понимается развивающийся ученик. Иными словами, предметная дифференциация предопределяла характер нормативной познавательной деятельности с учетом специфики научной области знания, но жизнедеятельность обучающегося как носителя субъектного опыта не была на острие внимания, вне внимания оставались и имеющаяся у него индивидуальная готовность к жизни на данном возрастном этане развития, личностные и личные предпочтения к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний, мало внимания уделялось и соотношению понятий «знание» и «умение». Последствия всего этого оказались печальными: при высоком уровне образованности, в стране оказалось мало людей, которые могли бы сделать знание практическим.
Принципиально новыми и интересными были и способы дифференциации: знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, по уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. Классической стала лежащая в основе дидактики предметная дифференциация, направленная на выявление: а) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; б) интереса к его углубленному изучению; в) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности. Соответственно и технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности), организация знаний по научным
84
направлениям, уровню их сложности (программированное и проблемное обучение) признавалась основными в обучении подрастающих поколений.
Специально необходимо подчеркнуть и то, что предметная дифференциация не затрагивала духовной дифференциации (различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих). Трудно сказать, выиграла ли модель от этого, или нет. Скорее всего, нет.
Психологическая модель в основном сводится к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологичес-кими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии. В связи с этим в образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний. Целью образовательного процесса выступает развитие, коррекция обучаемости как познавательной способности; оценка уровня ее проявления (дети с повышенно-пониженной обучаемостью); анализ особенностей ее становления у детей одаренных.
Возникает вопрос — так и уж изолированно действовали и действуют все три модели? Так уж и не было взаимного влияния, взаимного дополнения? Ответ на это дают сравнение и анализ трех моделей, особенно если провести параллели и связать их с личностно ориентированной парадигмой образования. Их объединяет многое:
85
- признание за обучением главной детерминанты развития личности на всех этапах ее возрастного становления;
декларирование основной цели обучения как формирование личности с заданными типовыми характеристиками;
конструирование образовательного процесса, обеспечивающего овладение знаниями, умениями, навыками как основного результата обучения; реализация главным образом информативной, а не развивающей функции;
представление об учении как индивидуальной познавательной деятельности, основным содержанием которой является иптериоризация нормативной предметной деятельности, специально организованной и заданной обучением44.
Однако и это не все.
Только таким образом организованное образование еще не может отвечать всем желательным требованиям, и особенно - ожиданиям. Причина в том, что при таком понимании считается, что ребенок изначально личностью не является, он лишь становится ею в результате целенаправленных педагогических воздействий, при специальной организации обучения и воспитания.
Совершенствование образовательного процесса и его научного, информационного и методического обеспечения должно происходить в соответствии с ценностными ориентациями, задачами и приоритетами развития системы образования в целом и их проекцией на конкретное учебное заведение, независимо от его уровня (общеобразовательное или профессиональное).
86
Вышеуказанные подходы к характеристике вызванных временем инновационных образовательных процессов можно классифицировать следующим образом:
- обоснование необходимости качественного обновления и поступательного развития современнойшколы в условиях непрерывной модернизации и глобализации общества;
- стремление вывести школу на европейскийуровень, создать условия для обучения и воспитания врусле общечеловеческих, глобальных метаценностейс учетом общероссийской и региональной спецификиформирования образовательных систем;
- обоснование необходимости формирования общеевропейской, федеральной, региональной и национальной направленности школы в единстве, обеспечивающей в диалоге языков и культур этническую идентичность учащихся;
- формирование личностно-ориентированнойуправленческой стратегии, способствующей эффективному построению образовательного процесса, совершенствованию опытно-экспериментальной и научно-методической работы по заданной педагогическойтраектории в соответствии с определенной миссией иразработанной программой развития школы;
- утверждение приоритета принципов многомерного, системного и программно-целевого развития в качестве ведущих при определении инновационных ориентиров развития школы.
Последнее десятилетие ушедшего XX века признается как время реализации либеральной доктрины
87
вариативного образования, появление которой связывается с именами ученых-управленцев (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, Л.П.Кезина, А.А.Леонтьев, В.В.Рубцов, Е.В.Ткаченко, Е.А.Ямбург и др.). «Эти идеи воплотились в определении таких ценностных установок образовательной идеологии России, как переход от унифицированного образования - к вариативному образовании; от школоцентризма - к детоцентризму; от информационной когнитивной педагогики - к ценностной смысловой культурно-исторической педагогике; от культуры полезности - к культуре достоинства; от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения знаний и навыков - к модели порождения образа мира в совместной деятельности со взрослыми и детьми; от методологии диагностики отбора к методологии диагностики развития45». Как видно, в произошедших изменениях роль науки и управленцев, связанных с наукой, велико и ощутимо.
Реалии современного Российского образования показывает, что востребованным самой жизнью является процесс перехода от монопедагогики, ориентированной на одну педагогическую систему, к полипедагогике, ориентированной на многообразие педагогических систем и технологий. Развитие инновационных образовательных учреждений не только в общероссийском, но и региональном масштабе формирует многомерную картину реальных качественных изменений и происходит по целому ряду направлений, среди которых наиболее четко можно выделить следующие: обновление структуры и содержания образования, его технологизацию и компьютеризацию; внедрение в учебный процесс ин-
88
формационных технологий, в т.ч. отработку моделей дистанционного обучения; комплексную работу по развитию детской одаренности в условиях педагогического процесса; переход на конструктивные методы управления образовательными системами как по вертикали, так и по горизонтали.
Практика показала, что развитие современного образования в режиме оправданного оптимума может осуществляться по двум направлениям. Первое связано с активным использованием лучших достижений мировой педагогической науки и образования, второе осуществляется эволюционным путем и реализуется через создание технологий и образовательных концепций, имеющих принципиальное значение для обновления образования.
Последовательность, эволюционность развития общества определяют основную суть процессов воплощения в жизнь основополагающих принципов, актуальность которых возрастает в сегодняшних условиях как никогда:
- декларирование приоритета образования какценности с выходом на возрастание уровня государственной и личностной значимости образования;
создание единого, хотя и внутренне дифференцированного, образовательного пространства;
обеспечение единства и преемственности отечественных и мировых культурных традиций;
обеспечение приоритета общечеловеческих изменений и ориентации;
89
- трактовка обучения и воспитания как содействия помощи в самореализации внутреннего потенциала обучаемого;
- обеспечение единства и взаимодополнения государственных и региональных интересов в сфере образования.
Однако сложность ситуации в том, что существующие стратегии развития образования не всегда обеспечивают достижение поставленных целей, особенно в силу их консервативности46, охранительно-эволю-ционности и прогрессивности направленности. Если с консервативностью стратегии развития образования в принципе все ясно, то другие требуют своего объяснения: охранительно-эволюционная стратегия ориентирует на широкое использование традиционных, проверенных временем педагогических технологий; прогрессивная стратегия, не отрицая разумного и необходимого старого, придает приоритетное значение созданию и распространению новых, более эффективных технологий.
Но и это еще не все.
В одной из наших работ мы довольно подробно охарактеризовали один из возможных и широко распространенных аспектов этой охранительно-эволюци-онности, что выражается в появлении расширении «охранительной» в целом (семейной, узко коллективной) педагогики, основанной на педагогической безграмотности социального окружения школы, прежде всего родителей, переложивших всю воспитательную работу на школу47. Есть и другая сторона проблемы, и она связа-
90
на в определенной степени с моральной ущемленнос-тью в связи с невозможностью больше быть с детьми, оказывать на них систематическое влияние, более того, стремление видеть детей лучшими ведут к преднамеренной агрессивности родителей. Преднамеренная агрессивность проявляется в том, что общение с воспитателями строится на настороженности, родители заранее становятся на позицию защиты, более того, враждебности к учителю, нарушающему предпочтительный и ожидаемый образ ребенка.
Анализ существующей ситуации в сфере образования необходимо продолжить оценкой Доктрины российского образования как официальной перспективной модели развития образования. Постановка проблемы связана с тем, что появление новых реалий (модернизация, Национальные проекты в сфере образования) вызывает вопрос об их соотношении и даже приоритетности.
Необходимо сказать, что эти документы ни в коей мере не противоречат друг другу. В последние два десятилетия в мире настойчиво дают о себе знать и другие проблемы, которые не удается решить в рамках традиционных для национальных систем образования организационных подходов, в связи с чем даже говорят о всемирном кризисе образования. Суть так называемого мирового (и не только мирового) кризиса образования состоит, как уже было показано ранее, в несоответствующем должному уровню современном состоянии образования. Сложное положение в системе образования, вызвавшее разговоры о кризисе, обусловлено двумя основными предпосылками: он является проявлением
91
глобального кризиса образования и происходит в об становке непрерывного преобразования всех государе твенных структур. Именно поэтому развитие образова тельных систем нуждается в идейной подпитке, и такой идеологической подпиткой выступает методология, теория модернизации. Методологическую основу Национальной Доктрины образования в Российской Федерации составляет обратцение к человеку, его духовности, системе ценностей. Доктрина рассчитана на создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности; укрепление демократического правового государства, создания и развития гражданского общества; кадровое обеспечение динамично развивающейся экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, обладающей высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью; утверждение статуса России в мировом сообществе как уникальной великой державы во многих сферах, в том числе и в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики.
Известно, что образование должно быть ориентировано на перспективные задачи, стоящие перед обществом, на развитие и обогащение социально-культурных традиций. Прогностический характер принимаемых образовательных документов в том, что на практике это означает выстраивание нового типа образования, ориентированного на освоение обучающимися культуры и общечеловеческих ценностей, современных достижений науки и техники, необходимого
92
опыта, предполагающего полное раскрытие творческих возможностей воспитанников на основе их самостоятельности и самоопределения.
Признавая образование приоритетной сферой накопления знаний и формирования умений, создания максимально благоприятных условий для выявления творческих способностей каждой отдельной личности, документ такого уровня, вместе с тем, отражает интересы всех граждан многонациональной России и декларирует предоставление прав и возможностей каждому повышать образовательный уровень в течение всей жизни. Решение этих стратегических задач предполагает одновременное решение и тактических - воспитание нравственности, формирование умений подчинить интересы одной личности интересам окружающих, включая и отношения между поколениями. Заметим, что достижение данных проектных представлений возможно на основе гуманизации и гуманитаризации всей системы образования, обеспечения культурного и свободного общения, реализации идей сотрудничества и сотворчества посредством использования новых педагогических технологий, активных форм и методов обучения и воспитания.
Глобальность проблемы еще и в том, что решить ее самостоятельно не в силах ни одна страна, какой бы современной и развитой экономикой она не обладала. Необходимо объединение экономических, интеллектуальных и духовных возможностей всего мирового сообщества, но при обязательном сохранении особенностей национальных культур, так как система образования в
93
каждой стране уникальна по характеру взаимодействия различных факторов. С другой стороны, «... потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этносоциальной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства. Многонациональной российской школе предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования российского самосознания и самоидентичности»48. С этих позиций обновленное образование призвано обеспечить сохранение нации, ее генофонда, способствовать устойчивому и динамичному развитию российского общества, показателями которого являются высокий уровень жизни народа, гражданско-правовая, профессиональная и бытовая культура.
Считаем важным подчеркнуть, что отмеченный уровень достижим именно через обновленное образование, поскольку современное его состояние крайне противоречиво. Отмечаемым почти всеми исследователями и практиками основным противоречием выступает противоречие между возможностями образовательной системы и потребностями страны. Наиболее рельефно общенациональную значимость данное противоречие приобретает тогда, когда явным становятся: отрыв образования от государства (по вине государства), отрыв образования от общества (по вине самой системы образования).
94
С тенденциями мирового развития связаны происходящие в отечественной системе образования изменения: появились и стали более очевидными тенденции смены ценностных приоритетов и разрушение стереотипов россиян относительно Запада и западного образа жизни; формирующийся общецивилизационный сдвиг приводит к сближению образовательных систем.
Однако не все так просто. Не все так просто, особенно если не учесть при разработке образовательных стратегий не только общемировые тенденции, но и региональные особенности, образовательные традиции. В материалах ЮНЕСКО еще более десяти лет назад были сделаны попытки определить перспективы развития образования, по крайней мере, на начало тысячелетия. В связи с этим отмечалось, что «в наши дни наиболее дальновидные и искушенные умы подчеркивают глобальный характер и планетарный масштаб основных проблем, стоящих пред человечеством, общность судеб современного мира. Реализм требует, однако, учитывать, что в ближайшее десятилетие сохранится огромный разрыв в экономическом и научном развитии различных стран. В глобальном масштабе мы можем разделить их на три категории: прединдустриальные, индустриальные и постиндустриальные. Перспективы развития образования не могут быть одинаковыми в этих столь различных типах человеческого сообщества»49.
Но поиски моделей продолжаются. Не можем не обратить внимания на самую последнюю из них, особенно на ее публичное обсуждение50.
95
Сегодня много говорят о Проекте «Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях», который широко обсуждается общественностью. В новой модели учитываются реформаторские проекты, появившиеся за последнее десятилетие и речь идет не о перечеркивании, а о развитии предшествующих моделей. Но в прежних условиях значительная часть новаций не была реализована или ни к чему не привела.
Основная идея Проекта - создать образ образования для инновационной экономики, которая сложится в стране в 2020 году. Это вытекает из того, что образование является одним из многосубъектных секторов жизни общества, где каждый субъект является монополистом. Особенность многосубъектности в том, что при реформах и модернизации образования нельзя заменить основных игроков, вовлеченных в образовательную политику. В то же время в этом заключалась сложность образовательных реформ, которые часто отторгались группами игроков, а потому не реализовывались, откладывались руководством страны или становились формальностью. Авторы проекта ставят задачу не только увидеть интересы основных игроков, но и спрогнозировать ситуацию, учитывая то, что любые изменения в сегодняшней образовательной политике скажутся через 5-10 лет.
Новая модель образования обосновывается на определенных принципах, которые предполагают соответствующие направления изменений, необходимых для ее достижения. Образование становится непрерывным, на место простого усвоения знаний приходит их
96
поиск и обновление. Рамки традиционной системы образования должны измениться, так как в новых условиях до 70,0% выпускников школ идут учиться в вузы. За этим должна следовать система поддержки талантов. В новой модели особое место уделено образу преподавателя, который из транслятора знаний становится исследователем, консультантом, руководителем проектов. Проводя изменения в сфере образования, государство должно в первую очередь восстановить исследовательскую компоненту университетов, обеспечить эффективный контракт с преподавателем (по принципу «Лучшим - высокие доходы»). В новых условиях государству необходимо финансировать любые структуры, предлагающие конкурентоспособное образование и стимулировать конкуренцию через нормативно-подушевое финансирование и обеспечение прозрачности образовательных организаций.
Изменения в сфере высшего образования призваны стать локомотивом для изменений на остальных уровнях. Самым важным структурным изменением считается переход от пятилетнего высшего образования к системе «4+2», который воспринимается как «вызов постиндустриальной экономики». Прогнозируется перераспределение студентов в пользу массового масштабного бакалавриата, по окончании которого человек может остановиться, определиться, а потом пойти или не пойти учиться в магистратуру еще на два года. Такой переход должен сопровождаться политическими и менеджерскими усилиями, так как вместо традиционного линейного вузовского образования приходит идея
97
о том, что вуз должен готовить не к специальности, а к типу занятий.
Модернизация, согласно проекту «Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях», приведет к изменению «природы денег» в системе образования: учебные заведения будут конкурировать за людей, а значит, - за деньги.
В модели предусмотрено значительное увеличение финансирования системы образования. Однако, как известно, это требует весьма четкого выяснения прямой связи между «ростом расходов» и «ожидаемой отдачей». Много проблем могут возникнуть и в связи с ожидаемым переходом образовательных учреждений в автономные учреждения, что потребует оценки ситуации в школе с помощью других инструментов (к примеру, через управляющие советы).
Наряду с дипломом государственного образца, знаком, подтверждающим квалификацию, уже в ближайшем будущем будут признаваться свидетельства профессиональных объединений и ассоциаций. Интересен новый тезис: на смену попыткам регулированию содержания образования придут попытки регулировать его результат. Ожидается увеличение стоимости преподавательского труда; то, как учат, будет важнее того, чему учат. Гуманитарные исследования, которые ведут университеты, через 10-20 лет будут переводиться в практические политики. Критическим элементом для трансформационного сдвига станет качество менеджмента, что требует от руководителей вуза быть
98
профессиональным управленцем (Master of Public Administration), а не просто первым среди равных.
Механизмы реализации задуманного могут быть самыми разными: это и законодательное, нормативно-правовое регулирование, то есть запуск изменений на основе принятых документов; это и финансирование изменений с распределением ответственности от верхних уровней до нижних; это и формирование образов (куда идти) с выделением средств на достижение этих образов, как в случае с региональными комплексными проектами модернизации образования. Таким образом, особенность предложенной модели в том, что она описывает не только то, куда бы нам хорошо прийти и что нужно для этого делать, но и как нужно делать. Авторы Проекта видят сложность его реализации: его постоянно придется корректировать (к примеру, о продуктивности нововведений в высшем образовании можно судить лишь примерно через 4 года после того, как их начали внедрять). Пока трудно дать однозначный ответ на вопрос, нужно ли вводить прикладной бакалавриат в вузах (аналог среднего профессионального образования) или же делать его одной из типов программ обычного бакалавриата.
Некоторые положения модели до конца не доработаны. К примеру, одна из проблем в том, какая должна быть реформа начального и среднего профессионального образования, которое в нынешнем виде мало привлекательно для молодых людей. Проект не предусматривает бесполезную идею ограничения доступа к вузам, чтобы увеличить поток в сторону учреждений профессионального технического образования и техникумы.
99
Чтобы изменить отрицательный имидж этих учебных заведений (репутацию «социального отстойника»), их надо реформировать - к примеру, можно получать среднее профессиональное образование в прикладном (техническом) бакалавриате вузов. Пример успешной реализации этой идеи - система образования Германии.
В этом направлении есть и некоторые опасные тенденции. Во-первых, есть еще люди, предлагающие ликвидировать СПО и НПО, поскольку они непопулярны в народе. Исходя из того, что качество образования в системе НПО и СПО низкое, выпускники выбирают продукт более высокого качества. В принципе, можно произвести ребрендинг слова «ПТУ», но необходимо оставить эти учебные заведения в системе образования. Они могут стать одним из этапов получения непрерывного образования. Во-вторых, механическое «сложение» нескольких уровней образования может привести к девальвации понятий «университет» и «высшая школа». В-третьих, в техникумах, по сравнению с учреждениями начального профессионального образования, контингент студентов отличается высоким качеством, что подтверждается и успешным их трудоустройством по специальности. В-четвертых, вряд ли бакалавры обеспечат должное качество работы предприятий.
В то же время, пока еще в обществе имеется мнение о том, что начальное профессиональное образование имеет своего рода социальное клеймо, что требует работы по преодолению психологического барьера между студентами техникумов и вузов.
100
У многих в Проекте вызывает сомнение то, что создается впечатление о том, что он базируется в основном на требованиях семьи, в которой хотят, чтобы дети получали высшее образование. Слабое место Проекта-нет ответа на вопрос, какие специалисты будут нужны Российской экономике в 2020 году и сколько нужно будет людей с высшим образованием. Одно из достоинств - проект работает на будущее, увеличивая количество людей с высшим образованием, так как у выпускников вузов больше шансов устроиться на работу по любой специальности.
Проект требует доработки. В нем пока нет оценок, рисков, дорожных карт и др. необходимых частей, и это требуется спроектировать в самое ближайшее время все это. Авторы Проекта сознают, что в ближайшее время необходимы семинары по ключевым позициям предложенной модели. Самый важный следующий шаг разработчиков - не столько уточнение рисков, сколько синхронизация модели образования с политикой государства в других важнейших сферах.
Как рядовому работнику образования не запутаться в этих парадигмах, направлениях и моделях? Вопрос не праздный. Исследования последних лет показывают на определенное снижение методологической культуры работника образования (учителя, преподавателя). Выход из этой ситуации один - необходимо постоянное педагогическое просвещение.
101
Один из реальных примеров проектного подхода к развитию образования
Цели образовательной сферы, нашедшие свое отражение в Национальной Доктрине Российского образования, давно уже требовали своей конкретизации в виде Национальных программ, чем как раз и стали Национальные образовательные проекты, в том числе и в сфере образования. Национальный проект «Образование» - важный документ всероссийского масштаба, начало реализации которого, как и других трех приоритетных национальных проектов, было положено в сентябре 2005 года в связи с коренным поворотом в экономической и социальной политике государства. Содержанием приоритетных направлений выступает идея «инвестиций в человека», так как в любом государстве такие сферы как здравоохранение, образование, жилье и сельское хозяйство «... определяют качество жизни людей и социальное самочувствие общества. И, в конечном счете, решение именно этих вопросов прямо влияет на демографическую ситуацию в стране и, что крайне важно, создает необходимые стартовые условия для развития так называемого человеческого капитала».
Прежде чем охарактеризовать реализуемую модель развития образования, остановимся на ее направлениях. Национальный проект «Образование» включает в себя семь основных направлений.
Первое направление включает в себя стимулирование инновационных проектов учреждений высшего и
102
общего образования на основе широкой общественной экспертизы. В масштабах Республики Башкортостан за планируемые годы по результатам такой экспертизы получили поддержку проекты и программы развития общеобразовательные и профессиональные школы (победителями стали 4 учреждения профессионального образования). Серьезная финансовая поддержка оказана инновационным общеобразовательным учреждениям (миллион рублей на реализацию программ развития) - такую помощь получили 327 школ. В основе выбора школ реализована идея созидательной соревновательности, когда преимущество было отдано тем общеобразовательным учреждениям, которые действительно являются инновационными. Выделенный грант школы потратили на реализацию проектов развития, требующих вложений на приобретение лабораторного оборудования, программного обеспечения, модернизацию учебных классов и др.
Второе направление касается проблемы информатизации образования и направлено на весьма существенные дополнительные вложения в это важнейшее направление, что поддержит активных пользователей информационных технологий обучения. Продолжается поиск решения проблемы разработки и организации работы федерального портала дистанционных программ обучения, подключения школ и вузов к системе Интернет. В 2006-2008 годах по Республике Башкортостан к сети Интернет подключены 2432 школы, обеспеченные лицензионными программными документами.
103
Третье направление Национального проекта включает поддержку талантливой молодежи из числа учащихся учреждений общего образования и студентов высших и средних специальных учебных заведений. Талантливые учащиеся и студенты, имеющие выдающиеся показатели в учебе (победители олимпиад, научно-практических конференций и пр.), молодые изобретатели и ученые, юные граждане, совершившие подвиги и героические поступки, получили государственную поддержку в виде индивидуальных грантов. Сделаны серьезные шаги по созданию федеральной базы данных талантливой молодежи, на основе чего будут организованы для них тренинги и семинары, стажировки на успешных предприятиях. В 2006-2008 годах по Республике Башкортостан признаны победителями более 300 представителей талантливой молодежи.
Четвертое направление определяет механизмы предоставления военнослужащим срочной службы возможности получить в специальных учебных центрах гражданские дипломы о начальном профессиональном образовании, предоставления возможности контрактникам готовиться к поступлению в высшие учебные заведения. Решение данной проблемы осуществляется через создание учебных центров, через предоставление контрактникам возможности готовиться в армии к поступлению в высшие учебные заведения.
Пятое направление - направление совершенно новое и перспективное, оно связано с созданием сети национальных университетов и бизнес-школ на базе уже действующих вузов и академических центров в
104
Южном и Сибирском федеральных округах. Деятельность таких образовательных учреждений нового типа преимущественно направлена на кадровое обеспечение крупных инвестиционных проектов, развитие предпринимательской активности и современных технологий управления.
Шестое направление Национального проекта «Образование» предусматривает значительную социальную поддержку лучших учителей, или включает повышение социального статуса педагога через предоставление индивидуальных грантов. В 2006-2008 годах по Республике Башкортостан признаны победителями 1089 учителей новаторов.
Седьмое направление выступает продолжением предыдущей идеи повышения социального статуса, так как предусматривает доплату за классное руководство, которая вводится дополнительно к действующим ранее региональным и муниципальным надбавкам.
Таким образом Национальный проект «Образование» можно считать первым основательным документом-моделью, подкрепленным финансовыми вливаниями.
Вернемся еще раз к проблеме моделей образования. Отмечено, что при этом имеется два варианта - вариант «жесткой» и «мягкой» модели51. Непреложно то, что полезны и целерациональны «мягкие» экономические, экологические, социологические, педагогические модели, в которых присутствует неопределенность, множественность путей развития, тогда как «жесткие» модели опасны тем, что исключают раз и навсегда вариативность. Использование таких мягких моделей со-
105
образуется с синергетической картиной мира. Кстати, они исторически обоснованы и проверены практикой. В этом смысле предлагаемые Национальные проекты, в том числе и по образованию, выступают выражением «мягкости» подходов к моделированию. Таким образом, Национальный проект «Образование» - документ разносторонний, предусматривающий широкий спектр объединенных действий как со стороны государства, так и со стороны образовательных коллективов и инициатив работников образования.
Все это означает, что образовательным преобразованиям придается целенаправленный характер, задается верная траектория на формирование конструкции, название которой образовательное общество.
106
СЕМЬ УЗЛОВЫХ ПРОБЛЕМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЕ
Автор ясно представляет, что существующие в образовании проблемы нельзя свести к каким-то мифическим блокам. Дело не в том, что их много только и именно в образовании. В образовании их не больше, чем, допустим, в экономике. И не магия цифр заставляет нас заняться попыткой определить эти семь проблем. Просто пора определить самые значимые среди них и объединить усилия по их решению. Но для этого в первую очередь необходимо хотя бы тезисно представить эти проблемы, их суть, их особенности, современный взгляд на них.
Итак, семь узловых проблем современного образования. Как говорил Э. Кливер: «Либо вы часть решения, либо вы часть проблемы».
Проблема первая. Инновационное развитие образования: споры, или Реальность?
На переходном этапе между двумя столетиями произошли не только кардинальные изменения в социально-экономическом развитии России, обусловившие переход на путь устойчивого становления в мировом сообществе, но и коренные перемены в сфере образования как института складывающегося открытого гражданского общества.
107
В свете происходящих кардинальных изменений в сфере образования, принципиальное значение приобретает обобщение суждений о сущности понятий: «инно-ватика», «педагогическая инновация», «инновационный процесс», «инновационная деятельность», «мониторинг инновационной деятельности». Приведенные структурно-содержательные определения характеризуют инновационные аспекты образования с точки зрения взаимосвязи и целостности составляющих его компонентов52.
Несмотря на то, что дефиниция «инновация» в разных областях науки стала широко использоваться в литературе только в последние десятилетия, это понятие привлекло внимание исследователей еще на рубеже XIX-XX веков и использовалось в значении изменений, связанных с использованием принципиально новых решений в технике, технологии, организации производства, а также экономической сфере.
В педагогическом смысле инновация - это нововведение в образовательную деятельность, изменение в содержании, технологиях и методах обучения и воспитания, имеющее целью повышение эффективности образования. По убеждению ведущих ученых, «инновация - это целостная теоретическая, технологическая и методологическая концепция обновления педагогической деятельности, обеспечивающая ее вывод на указанный уровень53» и представляет собой «воплощение того или иного содержания в ситуацию, в которой это содержание отсутствовало, и творение нового содержания как такового54».
108
Таким образом, применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание и методы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося...» и «... рассмотрение социокультурных аспектов инновационной деятельности показывает необходимость учета основных закономерностей и тенденций возникновения, развития и освоения инноваций как основы всеобщей культуры55».
Развитие инноватики в сфере образования реализуется через инновационный процесс, который представляет собой процесс возникновения, развития, проникновения в широкую практику педагогических нововведений. По М.М.Поташнику «... под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств56». Инновационный процесс имеет сложное строение, отличается полиструктурностью и иерархичностью:
деятельностная структура - совокупность компонентов: мотивы - цель - задачи - содержание - формы - методы - результаты;
субъектная структура - деятельность всех субъектов развития: директора, его заместителей, учителей, ученых, учащихся, родителей, спонсоров, консультантов, методистов, преподавателей вузов, экспертов, работников органов управления образованием, аттестационной службы и т.д.;
109
уровневая структура - инновационная деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном (городском) и школьном уровнях;
содержательная структура - рождение, разработка и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, управлении школой и т.д.;
- структура жизненного цикла, выражающаяся вэтапности: возникновение (старт) - быстрый рост (вборьбе с оппонентами, рутинерами, консерваторами,скептиками)—зрелость - освоение - диффузия (проникновение, распространение) - насыщение (освоенностьмногими людьми, проникновение во все части образовательного и управленческого процессов) - рутиниза-ция - кризис - иррадиация (модернизация новшества);
- управленческая структура - взаимодействие четырех видов управленческих действий: планирование- организация - руководство - контроль;
- организационная структура инновационногопроцесса включает следующие этапы: диагностический, прогностический, собственно организационный,практический, обобщающий, внедренческий.
Представленные во всем своем многообразии компоненты структуры инновационного процесса проявляются во взаимопроникающем единстве и кардинальным образом влияют на процессы обновления школы и модернизации системы образования в целом.
Важным для инновационного развития школы является понятие «инновационный потенциал школы», сущность которого сводится к способности оперативно реагировать на изменения, происходящие в
ПО
образовательной среде школы и системные преобразования в российском образовании, социальный заказ общества и в соответствии с ними осуществлять гибкое управление по организационно-педагогическому, научно-методическому и опытно-экспериментальному развитию школы.
Школы инновационного типа работают в «инновационном режиме». Под инновационным режимом школы понимается такая организация жизни и деятельности всех участников образовательного процесса, при которой регулярно происходит возвращение педагогов к основаниям этого процесса, анализ этих оснований, целей, средств, их реализации, а затем смена техник, целей, средств57.
Каждая инновация имеет свой «жизненный цикл», протекающий от создания до устаревания в реальном времени, что зафиксировано в контурных схемах деления инновационного процесса на этапы, имеющих разную продолжительность. Вместе с тем, новизна является понятием относительным. К примеру, классно-урочная система обучения Я.А.Коменского, теория религиозного (христианского) воспитания К.Д.Ушинского, гуманистический опыт В.А.Сухомлинского, теория оптимизации процесса обучения Ю.К.Бабанского, опорные конспекты В.Ф.Шаталова, система работы в группе Г.Хазанкина являются важнейшей составной частью всемирного педагогического наследия.
В педагогических исследованиях понятие инновационный процесс как целостная система подразделяется на четыре этапа, линейно сменяющих друг
111
друга: создание (рождение новшества), освоение (опытное первичное осмысление новшества), использование (уровень внедрения и экспериментальной проверки на жизнеспособность новшества), трансляция (распространение новшества в других образовательных учреждениях). Исследователи обратили внимание на одно несоответствие: «реформа российского образования породила странную логику: необязательность последовательности этих этапов. От первого этапа - создания, рождения - сразу к четвертому - к распространению». Отмечается, что «перескок на этап распространения идей потянул за собой и другой перескок - стихийное освоение и использование в практике на уровне организационно-технологическом, без отслеживания результатов и условий58».
Еще одной бедой в проблеме, касающейся инновационного развития современного образования, стало стремление к новшествам, что нашло название «инновационный бум», который выражается «... в том, что на одном и том же фестивале авторских школ пропагандируются резко отличающиеся друг от друга типы учебных заведений: одни используют развивающее обучение В.В.Давыдова, другие следуют идеям Л.Н.Толстого, третьи внедряют систему Л.В.Занкова, четвертые ратуют за «диалог культур», а пятые в восторге от Валь-дорфской школы59».
Но опыт развития образования в конце XX - начале XXI века показал, что доходящая до своей крайности стремление к тотальной замене традиционных оправдавших себя многолетней практикой образовательных
112
ориентиров российского образования всевозможными новшествами ради поднятия престижа, рейтинга среди обычных школ, не только не привело к позитивным результатам, но и нанесла значимый ущерб педагогическому процессу. Революционные свершения, проводимые на локальном уровне в ряде школ, стремящихся за счет введения элементов инноватики поднять свой статус, оказались противоречащими сути глубинных процессов модернизации системы образования и дискредитирующими реформу этой важнейшей социальной сферы.
Выдержала испытание временем лишь продуманная организация учебного процесса (поэтапное видение внедрения новшеств, ожидаемых результатов, формирование экспериментальной группы педагогов по трансляции инновации, предоставление максимально возможной степени творческой инициативы, свободы выбора инновационных методов обучении в соответствии с выбранными педагогическим коллективом и общими подходами и идеями), что является залогом формирования эффективной инновационной образовательной системы.
Практика показывает, что наибольшей эффективностью образовательной и научно-методической деятельности отличаются учебные заведения, которые не отказались от собственного педагогического опыта, наработанного ими за все годы становления и развития. Как правило, это является показателем методологической и научно-педагогической зрелости педагогического коллектива, устремленного в будущего, но опирающегося на богатый методический опыт, наработанный в
113
прежние годы. Учитель с развитой методологической культурой устремлен к глубокому познанию избранной им области научно-профессионального роста, концентрации собственных усилий на творчестве, познавательно-преобразующей деятельности, ведущей к совершенствованию образовательного процесса.
Обобщая и анализируя различные педагогические позиции и взгляды на сущность содержания дефиниции «педагогическая инновация», следует отметить определенную многомерность этого понятия. Можно также предположить, что концептуальное наполнение содержания понятий «инновация» и «инновационная деятельность» не являются идентичными, несмотря на заметную смысловую близость. Инноватика, выступающая в роли качественно новой характеристики современной школы, предполагает осуществление инновационно-педагогической деятельности, создание условий для раскрытия творческого потенциала участников эксперимента, переосмысление управленческих функций и задач по развитию образовательной деятельности.
Как уже отметили, инновационная деятельность связана с созданием, освоением и управляемой трансляцией (воспроизведением) инноваций. В этом смысле, определяя сущность современной школы, ее роль и место в жизни общества, следует отметить, что ее жизнеспособность и устойчивость в непрерывно совершенствуемой системе образования и постоянно меняющемся мире непосредственно зависит от ее модернизации и перехода на инновационный вектор развития. При этом проектирование инновационной деятельности как
114
базисной основы планируемой экспериментальной работы предполагает наличие четкой схемы ее проведения, а именно определения объекта и предмета, целей и задач, гипотезы, сроков и этапов осуществления эксперимента, выявления критериев оценки ожидаемых результатов. Такая технологическая цепочка позволяет прогнозировать как возможные позитивные результаты, так и негативные явления и соответственно избежать возможных недочетов, которые можно было еще изначально предвидеть.
К сожалению, сегодня продолжает складываться ошибочное представление о том, что опытно-экспериментальная и научно-методическая деятельность и в целом развитие инновационных процессов - исключительно прерогатива педагогических коллективов образовательных учреждений, имеющих инновационный статус. Поэтому в силу указанного обстоятельства многие руководители школ и сами учителя включаются в инновационный образовательный процесс достаточно формально, что вызывает особую тревогу и озабоченность.
В обновлении системы общего образования определяющее значение приобретает инновационная деятельность, которая выступает как воплощение продуктивного и преобразующего мастерства учителя, является движущей силой обновления содержания образования и внедрения перспективных методов обучения. В свете этого, инновационная деятельность учителя должна предусматривать владение профессиональными знаниями в области современных образовательных
115
технологий (как отечественных, так и зарубежных). Она представляет собой концентрированное выражение опытно-экспериментальной и научно-методической работы, направленной на достижение новых педагогических результатов, создание или совершенствование новых образовательных технологий, востребованных современной теорией и практикой образования.
Основными критериями оценки эффективности инновационной деятельности считаются следующие параметры: а) качество обоснования темы проекта, его научной новизны и реалистичность; б) методическая перспективность проекта и его практическая значимость для конкретного образовательного учреждения; в) реализуемость инновационной модели данной школы членами педагогического коллектива, его готовностью к осуществлению экспериментальной работы.
Как видно, оценка инновационной деятельности в совершенствовании практики образования, повышении качества и результативности образовательного процесса лежит между двумя полюсами. На первом - стремление революционным путем кардинально изменить систему традиционного школьного образования через внедрение принципиально новых подходов и технологий, в том числе директивным путем. На втором - модернизация, где разумной серединой выступает гармоничное соотношение традиционного и инновационного, и накопленный опыт большинства учителей за многие годы их педагогической практики не будет в конфликте с инновационными технологиями и способами обучения.
116
Важно отметить, что рассмотрение инновационной деятельности как педагогического понятия позволяет выявить целый ряд формирующих ее констант. Первая связана с разработкой и трансляцией инновации по степени новизны, ее научной и практической значимости для развития образовательного процесса; вторая константа связана с расширением спектра технологий и элементов внедряемых новшеств в учебный, организационно-управленческий, маркетинговый процессы, расширением образовательных услуг.
На наш взгляд, вполне справедливым представляется утверждение о том, что «водоразделом между традиционными и инновационными технологиями является не просто тезис о том, что сложившаяся система образования не ориентирована на активизацию личностных особенностей обучаемых, а учебный процесс, по сути, является монологичным. Проблема заключается в другом - в определении того, что принципиально нового вносят в учебный процесс инновации60».
Основываясь на этих предположениях, В.П.Беспалько разработал структуру и функции алгоритма управления комбинированными педагогическими системами и считает, что «оптимизация процесса обучения не может быть достигнута усовершенствованием какой-то одной из его составляющих: или организационных форм, или методов, или используемых средств. Вопрос должен решаться комплексно путем применения оптимальной в целом (в зависимости от факторов и по отношению к конкретным условиям) педагогической системы61».
117
Понимая под педагогической технологией «упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата», мы утверждаем, что подлинная инновационная деятельность учителя как продукт его исследовательско-методической работы, процесс и результат его образовательной практики логически подчиняется действию педагогических законов и строится на основании тех закономерностей и принципов, на фундаменте которых базируется избранная педагогическая система.
Таким образом, смысл инновационной деятельности состоит во внедрении и распространении современных педагогических систем, где ведущей целью является повышение качества и эффективности обучения, создание условий для творческой самореализации и самоопределения личности в контексте системы школьного образования.
В психолого-педагогической литературе можно встретить самые разнообразные трактовки сущности дефиниции «инноватика образования» и «инновационная деятельность» и подходы к определению целей и задач модернизации системы общего образования. В этом, как нам представляется, можно увидеть как позитивный, так и негативный аспекты.
Позитивный аспект заключается в возможности свободного выражения своих идей, не ограничиваясь существующими традиционными рамками.
Негативный аспект, по нашему мнению, состоит в том, что нередко ради того, чтобы быть современными
118
и не отстать от других выдвигаются множество определений и подходов, претендующих на звание панацеи, а в действительности являющихся аморфными понятиями, не несущих конкретной педагогической нагрузки.
Однако следует учитывать и такое обстоятельство. Понятие инновационной деятельности в отечественной литературе, преимущественно экономической, появилось лишь в конце 80-х годов и определялось как деятельность, направленная на реализацию накопленных научных достижений для получения товаров и услуг нового качества. До настоящего времени пока отсутствует единое научно обоснованное определение данного многоаспектного термина.
A.M.Саранов подчеркивает: «... стратегия и тактика развития инновационной школы как типа альтернативной образовательной системы существующим в традиционной массовой школьной практике потребовали нового исследовательского, проективного типа педагогического мышления и соответствующих способов преобразования педагогической действительности. Это новый класс исследовательских задач, которые ранее в педагогической науке и практике не возникали, поскольку закончилась эпоха монолитной, единообразной в своих целевых, содержательных и процессуальных характеристиках педагогической реальности62».
В идеале, инновационная школа призвана обеспечить качественно новый, содержательный уровень образования, создание оптимальных условий для результативного, социально ориентированного, практически перспективного, научно-системного усвоения учащими-
119
ся знаний о мире и человеке, формирование личности, способной к саморазвитию и самообразованию. Этому способствует то, что инновационная система обучения и воспитания обладает определенной адаптационной гибкостью, позволяющей учитывать индивидуальные особенности учащихся и оперативно реагировать на социокультурные изменения в общественном развитии.
Известно - и об этом мы говорили уже, - что глобальная цель образования состоит во всестороннем развитии человека, и сфера российского образования как ценность и система, как процесс и результат, открытая мировым процессам интеграции и одновременно обеспечивающая национальную безопасность Российской Федерации, ориентирована на формирование интеллектуального и нравственного потенциала общества. Школа в условиях постоянно меняющегося мира не может оставаться неизменной и вынуждена отвечать на новые вызовы времени. Поэтому главная цель общего образования предполагает формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преемственности поколений.
Именно этому должны способствовать инновации в учебном заведении, учитывающие специфику профилей подготовки, и их должно быть по крайней мере три вида (уровня): 1) организационно-управленческие; 2) блочно-дисциплинарные (цикловые); 3) локальные.
120
1. Организационно-управленческие нововведения рассматриваются как наиболее важная часть работы по преобразованию деятельности образовательногоучреждения. Эти процессы не стихийного порядка, апредставляют собой научно-обоснованную совокупность организационно-управленческих действий, приводящих систему в качественно новое состояние. Онипредполагают системные преобразования старой структуры управления, позволяющие не столько изменить ееосновные параметры, сколько обеспечить ее функциональную направленность на современные требования сучетом актуальных образовательных концепций.
2. Блочно-дисциплинарные (цикловые) инновации включают в себя комплексные; модернизирующие;диверсификационные; интеграционные типы. Конкретно в деятельности образовательных учреждений онипредставлены как концепции; планы; программы: авторские, рабочие, программы развития; расчетно-графи-ческие схемы. Их проектирование предполагает предварительный анализ целесообразности или нецелесообразности традиционного, а также прогнозированиеожидаемых результатов. Модифицирующие инновацииобеспечивают не замену, а совершенствование методови средств обучения; диверсификационные направленына улучшение структуры образовательного процесса;интеграционные - на достижение целостности образования (содержания и результата) за счет и преемственности между ступенями образования.
3. Локальные инновации - это комбинаторные (направленные на комбинирование наиболее удачных
121
форм, средств и методов обучения); инновации-дополнения, включающие методические рекомендации и разработки; информационно-аналитические материалы.
Организационно-управленческие нововведения зависят от степени инновационной направленности федеральной или региональной образовательной системы, наличия научной, методической и информационной инфраструктуры, обеспечивающей инновации. Цикловые и локальные инновации наиболее широко представлены на уровне конкретного образовательного учреждения, они непосредственно испытывают на себе противоречия между новыми требованиями к образовательному процессу и устаревшим способом ее организации. Наличие различных видов инноваций предполагает разработку типологических групп проектов, различных по уровню, степени об-общения, по смыслу и, соответственно, требующих разного подхода на стадии их разработки.
Как особую проблему при построении собственной образовательной траектории развития, выборе основных инновационных ориентиров, руководители образовательных учреждений и их педагогические коллективы испытывают насущную потребность в краткой, но вместе с тем емкой содержательной информации о существующих наработках, последних достижениях в педагогической теории и образовательной практике.
Вместе с тем, особенно сложной в сложившейся образовательной практике представляется проблема оптимального соотношения педагогических систем и технологий в учебном процессе конкретного учебного
122
заведения. Системный анализ образовательной практики, сложившейся в инновационных школах, позволяет сделать вывод о том, что интеграция различных педагогических систем (их элементов), даже имеющих разную методологическую основу, в условиях обновления российской системы образования представляется перспективным направлением по внедрению новшеств в учебный процесс. Принципиальное отличие инновационной школы от массовой заключается в обеспечении более высокого уровня подготовки учащихся, в углубленном изучении предметов в русле последующего профессионального образования (по структуре и содержанию учебного процесса, организационному и научно-методическому обеспечению).
Среди инновационных школ можно условно выделить следующие типы школ, и отнести к ним соответствующие инновационные образовательные учреждения.
Первый тип. Авторские или пилотные школы, реализующие инновационные технологии, разработанные и внедренные непосредственно их создателями, являющихся безусловными лидерами с устойчивой и системной инновационной деятельностью.
Второй тип. Опытно-экспериментальные школы, внедряющие образовательные технологии, являющиеся достижением зарубежной педагогики (Монтессори педагогика, образовательная система Р.Штайнера) и интегрирующие их с традиционным опытом обучения.
Третий тип. Школы с углубленным изучением тех или иных предметов, предоставляющие возможность учащимся приобрести глубокие знания в конкретной
123
образовательной области с учетом интеллектуальных способностей учащихся, их одаренности, психологических особенностей и социального заказа общества.
Четвертый тип. Национальные школы, образовательная деятельность которых предполагает обучение на родном языке и направлена на формирование широко образованной интеллигентной личности, воспитанной на самобытных народных традициях, и удовлетворение ее национально-культурных потребностей как субъекта этноса и жителя многонациональной республики (башкирские, русские, татарские, марийские, чувашские, еврейские, украинские, польские и др. школы).
В целом, развитие инновационных образовательных процессов не только в общероссийском, но и региональном масштабе формирует многомерную картину реальных качественных изменений и происходит по целому ряду направлений, среди которых наиболее четко можно выделить следующие: обновление структуры и содержания образования, его технологизацию и компьютеризацию; внедрение в учебный процесс информационных технологий, в т.ч. отработку моделей дистанционного обучения; комплексную работу по развитию детской одаренности в условиях педагогического процесса; переход на конструктивные методы управления образовательными системами как по вертикали, так и по горизонтали.
Совершенствование и рост качества учебного процесса не могут быть осуществлены без внедрения современных образовательных, здоровьесберегающих, природосообразных, технологических, воспитательных
124
и интегративных технологий. Педагогический коллектив должен хорошо осознавать миссию современной школы, сущность которой заключается не только в том, чтобы давать детям продуктивное образование, но и осуществлять вместе с тем культуротворческое предназначение, активно влиять на самообразование учащихся, формировать осознанную потребность постоянного пополнения своих знаний и личностного саморазвития.
Обобщая обозначенные условия, обеспечивающие совершенствование и поступательное развитие инновационной деятельности в образовательных учреждениях, следует признать, что главным «ядром» модернизации образования является творчество учителя каждой российской школы, ориентированной на опережающее развитие. Этому процессу содействует занимаемая суперпозиция руководителя школы, содействующего развитию инновационных процессов в школе, созданию условий для реализации творческой инициативы педагогов-экспериментаторов.
Проблема вторая. Качество образования: качество будущей жизни, или Что ожидает нас завтра?
Новый век характеризуется новыми подходами к известным и устоявшимся реалиям и обозначающим их понятиям. В числе этих реалий особое место занимают понятия «качество жизни», «качество продукта», «качество образования». За последние годы наблюдается
125
особое состояние, когда произошла не формальная, а глубинно содержательная их интеграция. В наиболее общем виде так можно характеризовать состояние прогрессивной социоприродной эволюции на базе развития и интеграции общественного интеллекта и образовательного общества. Поэтому, когда пытаются одним словосочетанием выразить главную сущность постиндустриального общества, говорят о «социальном кругообороте качества». Революционные изменения в области техники и технологий, что опирается на достигнутый уровень интеллектуальных ресурсов, оптимизирует проявления геополитической конкуренции ведущих стран мира за эти ресурсы.
Качество жизни и качество образования декларируются как главные ориентиры глобальной политики Международных организаций. В программном документе ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования» (1995 г.) качество образования определяется как важнейший девиз деятельности ООН в области образования. В документе отмечается, что «деятельность в области высшего образования и условиях происходящих в мире изменений должна осуществляться под тремя девизами, которые определяют ее роль и функции на местном, национальном и международном уровнях: соответствие требованиям современности, качество и интернационализация».
В документах, определяющих сущность и направления Болонского процесса, предполагающего создание интегрированной общеевропейской системы высшего образования, основанной на единых принципах
126
организации и стандартах качества высшего образования, качеству образования уделяется первостепенное значение. Понятие качества образования охватывает преподавание и научно-исследовательскую работу, руководство и управление образовательным учреждением, способность удовлетворять потребности студентов и предоставление вузами других услуг обществу.
«Краеугольным камнем в создании общеевропейского пространства высшего образования» определяется качество высшего образования в Берлинской декларации (19 сентября 2003 года). Страны-участники обязаны «поддерживать дальнейшее развитие систем гарантии качества образования на уровне вуза, национальном и европейском уровне, стремятся к созданию общих критериев и методик оценки качества».
В соответствии с этими принципами национальные системы гарантии качества образования должны обеспечивать определение ответственности организаций и институтов, участвующих в образовательном процессе; оценку программ вузов, в том числе внутреннюю оценку, внешние отзывы, оценку со стороны студентов и опубликованные данные по этому вопросу; систему аккредитации, сертификации и подобных процедур; свидетельства международного участия в оценке и международного сотрудничества.
Координация разработки европейских стандартов качества и решения проблем сертификации и аккредитации образовательных программ и учреждений возложена на Европейскую сеть (Ассоциацию) организаций гарантии качества (ENQA) в сфере высшего образова-
127
ния. ENQA разработала «Стандарты и Директивы для гарантии качества Высшего образования в Европейском регионе», являющиеся основой для построения систем внутренней и внешней оценки и гарантии качества образования и аккредитации Европейских агентств по оценке качества образования.
Согласно этим Стандартам и Директивам выработаны основные принципы внешней и внутренней гарантии качества высшего образовании:
заинтересованность студентов, сотрудников и общества в целом в хорошем качестве высшего образования;
важность организационной автономности, с осознанием того, что независимость подразумевает большую ответственность;
- поставщики высшего образования несут основную ответственность за гарантию его качества;
-интересы общества, касающиеся качества и стандартов высшего образования, должны быть защищены;
- качество академических программ для студентов и остальных бенефициариев должно улучшаться иразвиваться;
должны существовать действенные и эффективные организационные структуры, предоставляющие и поддерживающие академические программы;
очень важна прозрачность в использовании внешней экспертизы процессов гарантии качества;
необходимость соответствия внешней оценки качества своим целям. Для достижения этих целей внешняя оценка качества должна накладывать только соот-
128
ветствующую и необходимую нагрузку (не более того) на образовательные заведения;
-должно поощряться развитие культуры качества в вузах;
должны разрабатываться процессы, с помощью которых вузы смогли бы продемонстрировать свою отчетность, включая отчетность за общественные и частные материальные инвестиции;
гарантия качества с целью отчетности полностью равна по значимости гарантии качества с целью совершенствования учебного процесса;
учебные заведения должны демонстрировать свое качество как внутри страны, так и на международной арене;
используемые процессы гарантии качества не должны подавлять многообразие и новаторство.
В то же время во всех документах (в частности, в Бергенской декларации от 20 мая 2005 года) отмечается, что «высшим учебным заведениям стран участниц Болонского процесса необходимо продолжить усилия по повышению качества своей деятельности посредством систематического представления своих внутренних механизмов гарантии качества и непосредственной корреляции внутренних схем с внешней системой гарантии качества».
Сегодня уже можно утверждать, что определены основные мировые тенденции в сфере обеспечения качества образования, которые сводятся к следующему:
129
разработка единых критериев и стандартов гарантии качества образования Европейских стран в рамках Болонского процесса;
создание, развитие и гармонизация национальных систем аккредитации образовательных программ Европейских стран;
разработка и внедрение в практику образовательных учреждений различных моделей системы качества, включая требования и рекомендации международных стандартов серии ISO 9000:2000, модель Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM) и другие национальные модели управления качеством в образовании;
построение систем управления качеством образовательного процесса на принципах менеджмента качества, но без непосредственной привязки к каким-либо моделям;
- перенос центра тяжести с процедур внешнего контроля качества образовательного процесса и егорезультатов на базе национальных систем аттестациии аккредитации в сторону внутренней самооценки образовательных учреждений на основе различных моделей, что обеспечивает перенос ответственности закачество и оценку качества в образовательные учреждения и приводит к существенной экономии материальных и временных ресурсов, выделяемых на проведениевнешней экспертизы.
Однако при всех видимых результатах и достижениях необходимо сказать, что разработка понятийных основ, содержательных элементов, принципов оцени-
130
вания, критериев и показателей качества современного образования - процесс длительный, постоянно развивающийся. Этим можно объяснить то, что проблема качества, родившаяся и всесторонне разработанная в системе высшего профессионального образования, постепенно распространяется на деятельность системы общего и среднего специального образования.
Достижение высокого качества общего образования является одной из основных задач, выдвинутых Национальным проектом «Образование».
Российская образовательная система, определившая как стратегию своего развития движение в сторону интеграции с Европейским и мировым образовательным пространством, проблему обеспечения качества образования считает одной из основных. В Концепции модернизации образования указывается, что обеспечение высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства выступает основной задачей образовательной политики Российского государства. Актуальность данной проблемы определяется рядом аспектов, которые наиболее рельефно проявились в последние годы:
это и реальное снижение качества подготовки специалистов в российских вузах в конце прошлого века, обусловленное рядом известных объективных причин;
это и переход к комплексной оценке деятельности образовательных учреждений на базе стабильного перечня показателей, включающего показатели нали-
131
чия локальных систем управления качеством образования, а также систем управления;
это и усиление конкуренции между образовательными учреждениями на рынке образовательных услуг и рынке трудовых ресурсов, включая и дифференциацию государственного заказа на подготовку специалистов в высшей школе;
это и вступление России в общеевропейское образовательное пространство, которое требует унификации процессов и гарантии качества предоставляемых образовательных услуг.
Как видно, в основе достижения качества образования-деятельность государства в данном направлении. В свою очередь это актуализирует создание контролирующих качество образовательного продукта государственных органов и совершенствование деятельности.
Государственный контроль и надзор за качеством общего и профессионального образования направлен на обеспечение единой государственной политики в области образования, повышение качества подготовки специалистов, рациональное использование средств федерального бюджета, выделяемых на финансирование системы образования. Государственный контроль и надзор за качеством образования осуществляется государственными органами управления образованием в соответствии с их компетенцией, предусмотренной Законом Российской Федерации «Об образовании», Федеральным Законом «О высшем и послевузовском образовании», постановлениями Правительства, регламентирующими деятельность Министерства образова-
132
ния и науки, Федерального агентства по образованию и Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки. В то же время внешней оценки качества образования, как показывает мировой опыт, в настоящее время оказывается не достаточно. Требуются внутренние механизмы гарантии качества образования, обеспечиваемые собственно образовательными учреждениями.
Таким образом, понятие «качество» в наиболее обобщенном смысле показывает на степень соответствия присущих объекту (продукции или услуге) характеристик установленным требованиям. Качество - это существенный признак, свойство, отличающее один предмет или лицо от другого; это степень достоинства, ценности, пригодности вещи, действия и т.п. соответствия тому, какими они должны быть. Философское понимание качества указывает на то, что отличает один предмет или явление окружающего мира от других, причем констатация не несет в себе никаких оценок (что хуже, что лучше), она фиксирует разное качество, разные свойства (к примеру, так же, как красное и синее, что не означает хорошее или плохое). В квали-метрии - науке о способах измерения и квантификации показателей качества, оно может быть выражено числовыми значениями, Качество - величина измеримая, и, следовательно, несоответствие продукта предъявляемым к нему требованиям может быть определено через какую-либо постоянную меру, например, денежный эквивалент (Дж. Ван Этингер, Дж.Ситтиг).
Международный стандарт ISO 9000:2000 определяет качество как «степень соответствия присущих
133
характеристик требованиям». При этом требования -это «потребность или ожидание, которое установлено, обычно предполагается или является обязательным», т.е. сюда могут входить как требования, узаконенные в стандартах или других нормах, а также требования и ожидания, выявленные с помощью анализа потребительского рынка.
Обратим внимание на важную сторону - на доминирование производственных аспектов в определении качества, где ключевым становится понятие «качество продукции» как совокупность существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя. Далее набор этих свойств лежит в основе спецификаций на продукцию, эталонов, стандартов. В данном случае справедливо определение: «Качество продукции - совокупность свойств продукции, обуславливающих ее способность удовлетворять определенные потребности народного хозяйства или населения». Иными словами, улучшение качества продукции становится важным условием повышения эффективности общественного производства, значит, качество продукции органически связано с потребностью, для удовлетворения которой это качество и создается.
Вернемся к анализу такого определения качества. Во-первых, вышесказанное выводит нас к необходимости процедуры сравнивания продукции с имеюгцимися эталонными требованиями, свойствами: без сравнения свойств продукции с конкретной потребностью ничего нельзя сказать о ее качестве. Во-вторых, необходимо помнить, что качество может иметь разный уровень, т.е.
134
продукт одного наименования может быть более или менее хорошим.
Конечные требования заданы и конкретизированы в стандартах образования, а стандарты призваны определить границы содержания образования. Однако необходимо помнить, что Государственными образовательными стандартами заложена всего лишь усредненная планка требований к содержанию образования, исходя из принципа «Выше - можно, ниже - нельзя». Имея такую довольно стабильную систему показателей, можно автоматизировать процедуру сравнения результатов с эталонными требованиями. Проводимый сегодня Единый государственный экзамен - один из таких способов.
В наиболее общем виде сказанное можно представить как наличие двух основных признаков качества продукции: а) наличие у продукции определенных свойств; б) рассмотрение их ценности не с позиции производителя, а с позиции потребителя. Вторую часть можно считать как наиболее ценной характеристикой продукции.
На различных этапах развития меняются структура и содержание общественных требований к человеку и образовательным учреждениям. Соответственно изменяются и содержательные границы категории «качество образования». Заложенные в законодательно-нормативных и программных документах последних лет принципиальные изменения в концептуальной модели российского образования определяются совершенствованием и модернизацией экономики, новыми производственными
135
отношениями, новым заказом общества и в принципе не меняющимися интересами личности.
При рассмотрении данного понятия необходимо придерживаться ряда положений.
Во-первых, система управления качеством -корпоративная система: ее успех зависит от степени участия всего коллектива образовательного учреждения в ее внедрении.
Во-вторых, любые инновации и реорганизации, связанные с совершенствованием образовательного процесса, должны строится на основе тщательного анализа причин как положительных, так и отрицательных результатов работы.
В-третьих, по мере реализации системы управления качеством ее критерии должны уточняться и конкретизироваться.
Таким образом, понятие «качество» многомерно. Качество общего образования в конечном итоге представляет собой качество образованности выпускника школы, его соответствие динамическим требованиям, нормам, стандартам политической, социально-экономической культурной жизни современного общества.
Предметоцентричная модель образования не позволяет реализовать современные тенденции проверки уровня владения компетенциями, интегральными, междисциплинарными умениями, не дает возможность многомерно шкалировать итоги учебных достижений.
Во многих сферах деятельности и производства приняты нормы международного стандарта по системе качества ISO 9000. В данном комплексе под качеством
136
понимается совокупность свойств продукта деятельности, характеризирующих ее способность удовлетворять установленную или прогнозируемую потребность. Следовательно, под стандартом качества следует понимать совокупность показателей (описание потребительских свойств), которые удовлетворяют обобщенные представления потребителей относительно возможности продукта деятельности соответствовать их потребностям.
Особенностью образования является более сложная, чем для продуктов, структура потребления. В современных условиях потребителями продукта образовательного учреждения являются:
а) государство, удовлетворяющее свои потребности в квалифицированных работниках;
б) различного рода субъекты хозяйственной деятельности, удовлетворяющие свои потребности в воспроизводстве основной производительной силы (работники) и обеспечение бизнес-процессов;
в) личности, удовлетворяющие потребности в новых знаниях и навыках с целью получения материального благополучия, обеспечения самосовершенствования, повышения общественного статуса, формированиямежличностной среды.
Таким образом, главной целью функционирования системы образования являются удовлетворение потребности человека в интеллектуальном культурном и нравственном развитии, в знаниях и профессионально-социальных навыках, которые являются основой его конкурентоспособности на рынке труда. Конечный результат образования может быть зафиксирован в виде комплекс-
137
ного изменения личности, позволяющего ей занять определенную социальную, производственную и экономическую нишу в качестве производителя и потребителя.
Качество образования как социальная и педагогическая система описывается через систему показателей, характеризующих конечный результат деятельности:
а) высокий уровень подготовки выпускников;
б) а также отлаженную, научно-обоснованнуюсистему обеспечения образовательного процесса.
Поэтому, говоря о качестве образования в целом, важно выявление основных направлений деятельности образовательного учреждения. Определяющими при этом являются: потенциал обучающих, потенциал обучающихся, информационно-методический потенциал, достаточное финансирование образовательной деятельности.
Решение задач обеспечения качества образования, оговариваемого правилами, нормами и стандартами, традиционно имеет следующие взаимосвязанные и взаимопроникающие части: планирование, обеспечение качества, контроль качества:
планирование качества предполагает определение параметров образовательного процесса, целевых, содержательных и технологических компонентов, обеспечивающих достижение диагностично поставленных целей. Эту работу выполняет педсоветы, методические объединения учителей;
обеспечение качества достигается реализацией программы деятельности по оптимизации образовательного процесса и образовательных услуг. Субъектами этой работы являются учительские коллективы;
138
- контроль качества имеет в виду определение показателей и критериев оценки качества образования; выбор и использование необходимого для этого инструментария. Качество выполнения данных управленческих действий зависит от успешности работы методических объединений, учителей и учащихся.
Говоря обобщенно, качество образования как комплексное понятие включает в себя а) качество предоставляемых услуг; б) качество содержания образования; в) качество подачи, т.е. преподавательской деятельности; г) качество принятого учеником знания.
Основываясь на указанных теоретических посылках, считаем важным определение круга первостепенных задач, решение которых может способствовать совершенствованию данной проблемы.
Требует реорганизации осуществляющийся мониторинг качества образования. Дело в том, что сегодня основу мониторинга составляет отслеживание результатов по срезам, тогда как он должен выполняться на одном и том же массиве, что обеспечивает большую его объективность. Это означает, что нужен не линейный, а уровневый мониторинг. Принцип многоуровневости означает, что системное управление качеством не ограничивается рамками отдельно взятой школы, а осуществляется также и на внешнем уровне. Это обусловлено сложной природой качества, состоящего из двух больших и относительно самостоятельных блоков: а) внутреннее системно-социальное качество (качество продукции); б) внешнее системно-социальное качество (влияние результатов деятельности образовательного
139
учреждения на социальные и экономические процессы в микрорайоне, регионе, обществе).
Объективно система менеджмента качества школы является самой первичной, организационно и функционально входящей в систему более высокого порядка (муниципального, регионального, федерального звеньев общей системы определения и обеспечения качества). Уровневость в построении системы менеджмента качества, таким образом, означает, что для каждого из этих уровней должны разрабатываться свои подсистемы качества, с определенным набором общих и специфических компонентов, задач, функций.
Необходимо помнить, что качество может иметь разную степень приближения к эталонным требованиям, т.е. продукт одного наименования может быть более или менее хорошим. Сегодня необходимо веерное обеспечение мониторинга качества с использованием для этого новых форм, таких как Интернет-экзамены, комбинированные тестовые задания. Опыт показывает, что качество обеспечивается только тогда, когда существует единая по времени система его контроля - ежедневный, еженедельный, рубежный и др. Заметим, что такие формы контроля приучают обучающихся к установленным государством формам контроля, приучают не бояться различных его форм, повышая в итоге качественные показатели результатов.
В свете сказанного рассмотрим отношение к Единому Государственному Экзамену - ЕГЭ. Это нововведение, часто обсуждаемое, вызывает самые жесткие, бескомпромиссные споры в научно-педагогическом со-
140
обществе и в обществе в целом. Все «за» и «против» высказаны и, кажется, всесторонне обсуждены, но определенности в обществе нет. Об этом много говорится в различных открытых письмах, статьях, тревожных письмах родителей. В них говорится, что технологии проведения ЕГЭ не могут обеспечить объективность оценок. Неизбежны массовые списывания, подтасовки и фальсификации. Один из тех, кто подписал обращение к Президенту России, - академик Российской Академии образования С.Шмидт - еще несколько лет назад в интервью радиостанции «Эхо Москвы» сказал, что Единый государственный экзамен не столько позволяет выявить какую-то индивидуальность и степень быстроты реакции, сколько напоминает систему отгадки кроссвордов63.
Необходимо обратить особое внимание на следующее. Образовательная система решает великое множество важнейших и сложнейших проблем и задач. В их числе две специфические: контроль и оценка качества образованности обучаемых; формирование контингента студентов вузов и ссузов.
Обе задачи не только сложны, но и исключительно актуальны в современных условиях. Особенно большую нагрузку в обеспечении социальной справедливости несет правильное решение второй задачи, хотя и не лишено этой нагрузки и решение первой. Обе эти задачи, хотя и взаимосвязаны, практически вполне самостоятельны. К сожалению, в стране не нашли ничего лучшего, чем объединить раньше времени две сложности. Этим самым многократно усложнили решение каждой из них. Мы убеждены, что именно из-за такого
141
подхода численность противников ЕГЭ сильно выросла. Между тем ситуация, когда сам учитель образовывает и сам оценивает результаты собственного труда, содержит некоторую долю субъективности при всех его высоких профессиональных качествах. Поэтому (и потому, что качество образования в России за последние годы ухудшилось) независимый контроль со стороны государства необходим. Нам кажется, что на первом этапе нужно было отработать решение первой задачи и потом переходить к совершенствованию процесса формирования контингента студентов вузов и ссузов. Но в сложившихся условиях задача одна - отрабатывать решение обеих задач, продолжая эксперимент, совершенствовать содержание и формы ЕГЭ.
При проведении эксперимента наше педагогическое общество должно активно принимать участие в формировании содержания тестов, адаптировать методики подготовки для успешной сдачи ЕГЭ. Мы считаем, что необходимо сохранение особых испытаний при поступлении в учебные заведения культуры и искусства, народных промыслов, в военные заведения. Необходимо решить проблему поступления в вузы молодых специалистов, уже имеющих среднее (полное) общее образование.
Как уже отметили, новые требования к осуществлению образовательной деятельности указывают на интегральность понятия «качество». Качество образования - это и показатель количества знаний, это и показатель использования этих знаний. В повседневной практике второй аспект часто остается в тени. Совре-
142
менные представления об образованном человеке говорят о необходимости формирования у отдельно взятого человека широкого круга компетенций и сформированных компетентностей в каких-либо областях. Говоря об интегральности понятия качества необходимо заметить, что в последние годы наблюдается попытка связать качество только с результативностью работы школы. Речь идет о том, когда, к примеру, поступаемость в вузы становится главным показателем качества деятельности школы. Видимо, необходимо отойти от таких формальных показателей и не менее формального подхода к качеству образования. Болонские соглашения ориентируют на использование старого испытанного способа, который можно охарактеризовать как открытость показателей и результатов качества.
Стремление к качеству как важному ориентиру не должно привести к разрушению фундаментальных основ образования. Качество - это прежде всего фундаментальность образования. К сожалению, наблюдается тенденция к ее уменьшению за счет игровых и других форм получения знаний. Важной составляющей отечественного образования было и остается признание того, что есть образующее фундамент Знания ядро; есть универсальное ядро, которое расщепляется в виде школьного Знания; есть элементарное содержание образования, которое ориентировано на всех. Понятно, что очень сложно найти баланс между этими характеристиками образования, однако такой поиск постоянно необходим. Потому что только учет такого феномена может обеспечить индивидуализацию обучения с пре-
143
доставлением индивидуальных траекторий достижения результатов.
Конкретизация деятельности образовательных учреждений по обеспечению качества опирается на несколько важных и обязательных элементов. В этом ряду одно из основных мест принадлежит Концепции управления качеством образования на уровне школ, что обеспечит комплексность подхода к его обеспечению. Концепция должна дать ответы на следующие вопросы: что обеспечивает качество контингента учащихся; что обеспечивает качество образовательного процесса; что обеспечивает качество информационно-образовательной сферы; что обеспечивает качество педагогических кадров; что обеспечивает качество материально-технического, ресурсного и финансового обеспечения качества образовательного процесса.
Опыт показал, что в образовательной практике достаточно эффективной показала себя Система менеджмента качества, которая имеет ряд преимуществ для школы, для контингента обучающихся и обучающих.
Необходимость системы менеджмента качества обусловлена рядом факторов: недостаточной информированностью и мотивацией участия в создании системы управлении качеством; недостаточным методическим обеспечением; отсутствием единой системы критериев и показателей; слабым информационньм обеспечением образовательного процесса; низкой степенью автоматизации управления; нерегулярностью мониторинга качества образования; ограниченностью ресурсов.
144
Система менеджмента качества является частью системы менеджмента федеральной или региональной систем образования, которая направлена на достижение результатов в соответствии с целями в области качества, чтобы удовлетворять потребности, ожидания и требования заинтересованных сторон. Система менеджмента качества интегрирует усилия участников управленческого и непосредственного образовательного процессов, создает своеобразное поле формирования качества во всех его аспектах (качество системы, качество управления, качество процессов, качество продукции).
Завершающим шагом подготовки к принятию деятельности, обеспечивающей качество образования, становится то, что каждый из поставленных вопросов можно конкретизировать и составить Программу мероприятий школьного, муниципального и другого уровня.
Принято считать, что XXI век является «веком качества». Большинство образовательных учреждений сегодня, как никогда ранее, уделяет особое внимание процессу совершенствования качества своей продукции. Качество становится ведущей силой, способной привести как школу, так и систему образования в целом к успеху на рынке.
145