8018

эволюционных векторов культурного развития, оформляются своего рода точки роста, дающие начало формированию новых представлений о мире, человеке и месте человека в мире.

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ И ПРОБЛЕМА СОХРАНЕНИЯ КУЛЬТУРНЫХ ЦЕННОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

Сомов В.А., Сомова Д.В., РАП

Преподавание гуманитарных дисциплин в современных условиях «по инерции» продолжает выполнять те функции, которые сложились как классические, соответствующие вербальным методам передачи образовательной информации. Эти функции можно классифицировать как ретрансляционные, герменевтические и контролирующие. Начиная с древнейших времен, образовательный процесс включал в себя такие составляющие, как передача информации заведомо неизвестной (новой) для слушателя (беседа, лекция), объяснительно-понимающий компонент (философско-научное осмысление) и ту или иную форму контроля (экзамен, практика).

Такие функции отношений между преподавателем и обучающимся в значительной степени были обусловлены возможностями передачи и хранения образовательной информации и востребованностью подобных знаний в обществе. Изобретение сначала письменности, затем печатного станка сделали возможным длительное хранение и широчайшие распространение разнообразной информации.

Авторитет преподавателя во многом определялся его нахождением в особой информационной среде, наличием у него знаний, не доступных обывателю. Не случайно в традиционном обществе уважение вызывали не просто умные, но грамотные люди, умеющие читать – извлекать информацию.

При этом главным в образовательном процессе оставался гуманитарный фактор, фактор человека, преподавателя. Именно его способности, талант, эмоционально-нравственное отношение к предмету придавали процессу и результатам образования не бесспорные, но гуманитарно-значимые характеристики. Объяснение непонятного было востребовано. Преподаватель воспринимался как Учитель.

Сегодня отношения в системе «общество – преподаватель – знания – студент» претерпевают серьезные изменения. Эти изменения имеют характер устойчивой тенденции, хотя инерция прошлого также пока сохраняется. Новая революция в хранении и распространении информации (изобретение микрочипов и интернета), формирование глобального и общедоступного информационного пространства, корректировка структуры образовательных

141

запросов со стороны общества с неизбежностью ведут к изменению роли преподавателя.

«Товарность» образования, обеспеченная технически неограниченными средствами получения информации, вызывает к жизни разнообразные формы организации образовательного процесса с минимальным участием преподавателя. Например, дистанционное обучение, интернет-образование.

Массовая доступность мобильных поисковых систем сводит «на нет» преподавательскую «монополию» на информацию и возможность контролировать ее использование. Легкость «подключения» к мировому информационному пространству обеспечивает «самостоятельность», «независимость» обучающегося субъекта от участия преподавателя-учителя.

Контроль за усвоением полученных знаний (еще не так давно и в нашей стране) был жестким по причине осознания высокой опасности для общества недоучившихся «профессионалов». Полномочия преподавателя, контролирующего знания, при этом были как никогда высоки. Сегодня жесткий контроль за усвоением знаний востребован все менее. Требовательность преподавателя на экзамене многими воспринимается как недобросовестное исполнение коммерческого договора. Поэтому так участились конфликты на этом фоне.

Таким образом, первая и третья функции преподавателя в «классической» схеме имеют устойчивую тенденцию к ликвидации «за ненадобностью».

Сегодня чтение книг – не главный и не единственный способ получения исторической информации. Этот трудоемкий процесс все менее популярен у современных студентов. Как результат – в процессе преподавательской практики неуклонно замечается снижение аналитических возможностей интеллектуальной деятельности студентов. В основном восприятие информации остается на уровне аудиовизуального воспроизведения («все читал, но ничего не понял»). Текстовая информация подсознательно воспроизводится, минуя мозговые аналитические центры. Эффект осмысления прочитанного и услышанного отсутствует. Студенты не ощущают значимости обучения как самоценного процесса. Меняется отношение к объясняющему преподавателю.

Цель приобретения знания все больше связывается с некими утилитарными ценностями, зачастую сиюминутными и сомнительными. В этих условиях герменевтическая функция понимания все менее затребована и, если идти за логикой А.А. Зиновьева, изложенной им в работе «Фактор понимания», человечество ждет эпоха «воинствующей глупости». Как следствие – преподаватель, помогающий понять, становится архетипом, мало отвечающим запросам современного общества.

Перспектива развития информационных и нанотехнологий неуклонно ведет к дегуманизации образовательного процесса, к резкому снижению роли «человеческого фактора». В этих условиях для преподавателя велик соблазн «следовать моде», «идти в ногу со временем», находиться «на передовых позициях». Тем более, что необходимость подобного повышения квалификации

142

вперспективе будет прочно увязана с условиями предоставления и оплаты труда.

Но вполне может оказаться, что в эпоху глобальной техногенной цивилизации именно человеческий фактор вновь станет определяющим. Ведь такие качества, как Человечность, Патриотизм, Любовь пока не научились хранить и развивать в независимых от самого человека «емкостях». Поэтому вместе с участием в инновационной деятельности современный преподаватель

впервую очередь должен заботиться и о сохранении гуманистической составляющей образовательного процесса.

СТАТУС КУЛЬТУРОЛОГИИ КАК УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

Сидоров А.Н., ВВАГС

Культурология как интегративная наука уже два десятилетия является неотъемлемой составной частью общегуманитарной подготовки специалистов различных областей науки и техники в системе высшего образования. За это время культурология оформилась в самостоятельную науку с собственными предметом и объектом исследования, целями и задачами, основными направлениями и проблемами, над решением которых работают культурологи. Произошло объединение специалистов, занимающихся изучением теоретических и прикладных проблем культуры, в профессиональное сообщество – Российское культурологическое общество. За это время выпущено множество учебников и учебных пособий по культурологии, несколько крупных энциклопедий и словарей, выходит журнал «Вопросы культурологии». Регулярным стало проведение Российского культурологического конгресса и научных конференций по различным проблемам изучения культуры. Культурология успешно заявила о своем статусе как науки. За это время защищено множество кандидатских и докторских диссертаций по различным проблемам теории, истории и практики культуры. Однако с культурологией как учебной дисциплиной в системе высшего профессионального образования ситуация, как и в целом с предметами гуманитарного цикла, обстоит намного сложнее. Какие проблемы преподавания культурологии можно выделить и, каковы, на наш взгляд, пути их решения?

Изначально появление культурологии в программах подготовки специалистов с высшим образованием в российских вузах связано с двумя основными моментами.

Во-первых, с фактором идеологическим. Мировоззренческий кризис, возникший во второй половине 1980-х годов на волне критики официального марксизма-ленинизма, обозначил проблему выработки новой философскометодологической парадигмы, способной адекватно ответить на непростые вызовы времени. В ходе многочисленных дискуссий, которые наполнили научные журналы и аудитории тех лет, так и не было предложено чего-то равнозначного философии марксизма (эта проблема остается и сегодня). И в

143

этом аспекте появление культурологии стало своеобразным компромиссом в сложившейся ситуации.

Во-вторых, с фактором педагогическим. Вторая половина 1980 – первая половина 1990 годов характеризуется распространением идей гуманизации и гуманитаризации образования как среднего, так и высшего. В школьных программах значительное место было отведено изучению мировой и отечественной художественной культуры. Программы, прежде всего негуманитарных вузов, были дополнены культурологией. Новый предмет был призван минимизировать издержки политических и экономических коллизий тех лет, на основе идей гуманизма способствовать формированию всесторонне развитой личности.

Появление культурологии отчасти спасло ситуацию не только в образовании, но и в обществе в целом.

Сегодня ситуация в образовании кардинальным образом изменилась. Нацеленность образования на прагматичность и узкую прикладную направленность подготовки специалистов вытесняет широкую образованность из системы высшего образования. Вместе с широкой образованностью уходят идеи нравственного воспитания, гуманистического мировоззрения. Ставится задача подготовки специалиста-винтика, неспособного к самостоятельному анализу общественных процессов, которым легко управлять и манипулировать. Культурология, как и другие гуманитарные дисциплины, вытесняется из программ подготовки специалистов, особенно негуманитарных специальностей.

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНИКА

Вербовская Е.В., ГХИ ННГАСУ

Проблема индивидуализации постоянно находится в центре внимания педагогов, психологов и методистов (Н.Н. Алиев, Г.Д. Глейзер, О.В. Гребенюк, Э.Ш. Натанзон, Т.Н. Николаева и др.). Под индивидуализацией понимается учет в процессе обучения индивидуальных особенностей школьников в соотнесенности со всеми формами и методами преподавания (А.А. Кирсанов, И.Э. Унт). Но на сегодняшний день мы редко можем увидеть, что в процессе обучения учитываются психофизиологические, интеллектуальные и характерологические особенности учеников, так как данный подход требует специального комплексного исследования особенностей личности ребенка. Проблема индивидуализации обучения – одна из центральных психологопедагогических проблем. Данная проблема заключается не в решении вопроса о необходимости индивидуализации как таковой, а в отсутствии конкретных способов ее осуществления. Уровень профессиональности учителя во многом

144

определяется тем, как он на практике реализует принцип индивидуального подхода к каждому ученику.

Один из упреков общества в адрес современной школы состоит в том, что школа перегружает головы учеников ненужными знаниями, не давая им развития, не стимулируя в должной мере их способностей. Знания выступают как самоцель, а не как средство развития. Чтобы успешно вести обучение, педагог должен представлять себе основные характеристики учащихся – их способность воспринимать материал, запоминать, перерабатывать и использовать его. Разработка путей и средств обучения должна быть неразрывно связана с изучением тех изменений в психической деятельности учащихся, которые вызваны педагогическим воздействием.

Характерная черта обучения состоит в том, что каждое воздействие может дать результат не иначе, как вызвав ту или иную психическую деятельность, и способ работы учителя должен зависеть от особенностей психической деятельности школьников, и, прежде всего, их перцептивной деятельности. В процессе обучения необходимо ориентироваться на специфику познавательных процессов школьников. Учителю необходимо представлять, какую умственную деятельность учащегося вызывают эти способы и приемы передачи информации. Это необходимо для того, чтобы варьировать подачу учебного материала в соответствии с возможностями учащегося.

Достичь высокого обучающего эффекта позволяют приемы, в которых учитываются индивидуально-типологические особенности познавательной деятельности учащихся. Множество таких приемов учитывается в процессе телесно-ориентированного подхода. По определению, индивидуальность – свойство человека, делающее его уникальным, неповторимым. Индивидуальность представляет собой совокупность индивидуальнопсихических особенностей, проистекающих из анатомо-физиологических задатков, преобразующихся в процессе воспитания.

Одной из важнейших особенностей ребенка является то, как он воспринимает окружающую действительность. И, более того, основу индивидуальных различий составляют особенности восприятия человеком окружающего мира.

Как известно, восприятие невозможно без внимания. В процессе обучения участвуют два субъекта: учитель и ученик. Поскольку обучение представляет собой процесс передачи знаний, навыков, умений, социального опыта от обучающего к обучаемому, то эффективность этого процесса во многом определяется, во-первых, способностью учителя передавать информацию в доступной форме, и, во-вторых, способностью ученика воспринимать и перерабатывать предоставляемую информацию. Отсюда – две, на наш взгляд, глобальные проблемы обучения, решение которых позволит значительно повысить эффективность процесса обучения в современной школе.

Первая из них заключается в отсутствии технологии формирования у учителя способности предоставлять информацию ученикам в доступной им форме. Для решения данной проблемы учителю необходимо владеть набором

145

методов и методик, позволяющих составить определенное представление о способах приема и переработки информации учащимися. Обладание знаниями о познавательных процессах учащихся само по себе не является достаточным для решения данной проблемы. Необходимо вооружить учителя широким набором средств, приемов, способов передачи информации, которые бы варьировались в зависимости от особенностей познавательной деятельности каждого ученика.

Вторая, но не менее важная проблема – проблема развития познавательных процессов учащихся с сохранением уникальности восприятия каждого ученика. Обычно в процессе обучения детям навязывают чужое восприятие мира, ломая их собственный способ систематизации входящей информации. Но исследователи единодушно утверждают, что нельзя ломать индивидуальный тип восприятия мира. Необходимо, чтобы ребенок чувствовал себя самим собой, чтобы он мог развивать в себе способность замечать богатство окружающего нас мира, его красок, звуков, чувств. В связи с этим представляется актуальной разработка принципов, методов и приемов развития познавательной деятельности учащихся.

Одной из психологических причин низкой успеваемости некоторых школьников, наряду с недостатками мотивации к учению, являются недостатки познавательной деятельности учащихся. Они делятся на следующие: неправильное использование ребенком своих качеств, несформированность приемов учебной деятельности, недостатки в развитии мыслительных процессов. В большинстве случаев причиной низкой успеваемости школьников является несовпадение системы восприятия учащихся со способами предъявления информации.

В связи с этим, особенно актуально использование креативных методов развития познавательной деятельности учащихся в процессе творческого движения. Креативность – это способность человека к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, а также осознанию и развитию своего опыта. Креативность выступает мощным фактором развития личности, определяющим ее готовность изменятся, отказываться от стереотипов. Цель нашего исследования состоит в выявлении научно-методических основ индивидуализация образовательного процесса как условия развития личности современного школьника. Исследование показало, насколько современный учитель нуждается в разработанных и апробированных педагогических средствах диагностики, которые позволят ему выявить индивидуальные особенности каждого ребенка. В связи с этим возникает насущная необходимость в освоении каждым учителем данных здоровьесберегающих технологий, и поэтому нужны программы обучения по овладению технологиями и методиками, обеспечивающими обратную системную связь. Поэтому процесс индивидуализации можно представить следующим образом: 1 уровень – уровень восприятия (активизация со стороны учителя разных видов восприятия); 2 уровень – уровень активизации мыслительного процесса (использование креативных и телесно-ориентированных методов); 3 уровень –

146

творческий ( уровень создания нового и принятия собственного оригинального решения самим учеником).

РИСУНКИ УЧЕНИКОВ АРЗАМАССКОЙ ШКОЛЫ ЖИВОПИСИ А.В. СТУПИНА В КОНТЕКСТЕ ТИПОЛОГИИ РУССКОЙ ОРИГИНАЛЬНОЙ ГРАФИКИ XVIII – ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВВ.

Акимов С.С., НГЛУ

В искусстве русской провинции XVIII – I половины XIX в. рисунок занимает гораздо более скромное и несамостоятельное место, чем в магистральной линии развития отечественной художественной культуры. Этим, а также довольно небольшим количеством сохранившихся произведений

инеровностью их художественного уровня, объясняется отсутствие в настоящее время исследований об оригинальной графике провинциальных мастеров. Уникальный комплекс источников по истории художественного образования и культуры Нижегородского региона представляют собой хранящиеся в фондах Нижегородского государственного художественного музея (НГХМ) рисунки учеников Арзамасской школы живописи А.В. Ступина

– первого в российской провинции частного профессионального учебного заведения, готовившего мастеров изобразительного искусства. Графические листы относятся к различным периодам существования школы, действовавшей с 1802 по 1861 г., часть из них обладает несомненными художественными достоинствами. В НГХМ находится основная часть сохранившегося графического наследия Ступинской школы, и изучение этих работ значительно дополняет представление об эволюции русского рисунка в конце XVIII – первой половине XIX в.

Рисунок как самостоятельный вид творчества сложился в отечественном искусстве на рубеже XVII-XVIII вв. на основе освоения опыта западноевропейской графики, с одной стороны, и богатых традиций древнерусской книжной миниатюры, с другой. Взаимодействие двух культурных традиций было органичным и дало яркие и самобытные результаты, например рисунки Ф. Васильева, запечатлевшие строящийся Петербург в 1710-х гг. В середине столетия преимущественное развитие получили городской пейзаж – парадные виды столицы работы М.И. Махаева –

иразличные виды прикладного рисунка (от проектов фейерверков и иллюминаций до зарисовок раритетов Кунсткамеры). В 1760-1770-х гг. русская оригинальная графика окончательно освобождается от подчиненного, прикладного положения, обретает развитую жанровую систему и включается в общеевропейскую культуру эпохи Просвещения. Вершинные достижения рисунка второй половины XVIII в. – академические штудии и этюды А.П. Лосенко, пейзажи С.Ф. Щедрина, портреты Г.И. Скородумова, батальные композиции и пейзажи М.М. Иванова, бытовой жанр И.А. Ерменева. Рисунок первой половины XIX в. характеризуется еще большим тематическим

147

разнообразием, усилением эмоционально-личностного начала, связанным с романтическим мировосприятием, совершенством технических приемов. Графические листы «ступинцев» интересно рассмотреть в контексте сложившейся в XVIII – начале XIX в. типологии русской оригинальной графики.

Коллекция рисунков Ступинской школы в НГХМ включает многочисленные учебные штудии и несколько работ, представляющих зрелое творчество выпускников уже после окончания школы. Учебные работы демонстрируют все этапы профессиональной подготовки: от копирования оригиналов, которыми служили гравюры русских и европейских авторов, до рисования с натуры. Педагогическая система А.В. Ступина базировалась на лучших принципах академического художественного образования, но имела специфику, определенную местными условиями. Так, среди рисунков почти нет изображений обнаженной натуры, т.к. в Арзамасе было трудно найти человека, согласившегося бы позировать. Одни рисунки принадлежат Н.М. АлексеевуСыромянскому и В.Е. Раеву, ставшим впоследствии видными живописцами, академиками Императорской Академии художеств, другие – ныне почти забытым выпускникам школы И.Г. Озерскому, И. Кастрову, П. Андрееву, М. Климантову, С. Высоцкой, имена авторов большинства остаются неизвестными.

В собрании выделяется небольшая монографическая коллекция произведений Рафаила Ступина, сына основателя школы, в которой представлены как учебные рисунки, выполненные им в годы обучения в Академии художеств, так и зрелые работы: портреты членов семьи нижегородского дворянина М.М. Аверкиева, датированные 1822-1823 гг., являются достойными образцами камерного графического портрета. Другой небольшой раздел образуют рисунки детей помещика В.С. Шереметева, которым А.В. Ступин давал частные уроки в усадьбе в селе Богородское (ныне г. Богородск Нижегородской обл.) – свидетельство всеобщего увлечения любительскими занятиями искусством среди дворянства первой половины XIX века. Среди них грамотностью исполнения и психологизмом образа выделяется портрет А.В. Ступина работы юного Н.В. Шереметева (1814).

Графика учеников А.В. Ступина обнаруживает глубокую связь с предшествующим периодом развития русского рисунка, второй половиной XVIII – началом XIX вв. Ей присущи стремление к полной завершенности пластического решения, неторопливое и вдумчивое всматривание в натуру. Эти черты обусловлены не только характером учебной задачи – они свойственны русской оригинальной графике XVIII – начала XIX вв. в целом и отражают особенности национальной художественной психологии. В отличие от западноевропейской традиции, среди рисунков русских мастеров этого времени почти не встретить произведений, где выразительность достигалась бы подчеркнутой беглостью манеры, сознательной недосказанностью образа, фрагментарностью композиции. Если, например, итальянские рисовальщики XVIII в. нередко добивались впечатления особой маэстрии исполнения благодаря быстрому виртуозному штриху, росчерку, словно небрежному

148

тональному пятну, то русские, напротив, стремились к завершенности образа и пластической формы, передавая спокойное, серьезное и по-своему «доверительное» отношение художника к изображаемой действительности. Фактически, культура академического рисунка в России XVIII – начала XIX в. далеко вышла за рамки учебных и вспомогательных задач, стала основой не только мастерства, но и всей профессиональной культуры рисовальщиков.

Наследие Ступинской школы еще раз подтверждает историческую достоверность расширенной типологии русского рисунка XVIII – начала XIX вв., впервые предложенный сотрудниками Государственного Русского музея в ходе подготовки каталога графического собрания музея. Особенность отечественной графики указанного периода состоит в том, что в круг художественно значимых явлений включаются, наряду с самостоятельными произведениями профессиональных мастеров, работы учебные, подготовительные (эскизы, этюды, наброски и т.д.) и любительские. В основе расширенной типологии, таким образом, лежит не только оценка художественного уровня рисунка, но и признание произведения историческим документом культурной жизни эпохи. Уплотненность художественных процессов в отечественном искусстве XVIII в., тесное взаимодействие старого и нового, самобытного и заимствованного делало едва ли не каждый рисунок свидетелем общих тенденций. Графика учеников Арзамасской школы живописи, будучи явлением уже XIX в., имеет типологическое родство с периодом второй половины XVIII – начала XIX вв. При этом дело не в провинциальной консервативности (живопись «ступинцев» подчас отражает наиболее актуальные художественные поиски современности), а в сохранении лучшего, что было достигнуто русским рисунком к первым десятилетиям XIX в.

ДОМАШНЯЯ ФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В 1860-1880-Х ГГ.

Квасова М.Г., ГХИ ННГАСУ

В XIX столетии в России получает особенное развитие частное образование, которое являлось альтернативой государственным формам обучения детей, представляя наиболее востребованные обществом программы и методы обучения и воспитания детей различных сословий. К частному образованию относилась и домашняя форма образования. Первые документы в отношении деятельности домашних учителей в России были приняты в 1804, 1828 и 1834 гг. При отсутствии адресного документа, регламентирующего деятельность домашнего образования как «вида» «частного учения», они узаконивали не права домашних учителей и наставников, а их бесправное положение, наделяя данную категорию учительства всевозможными обязанностями при отсутствии необходимых прав (на чинопроизводство, самообразование, пенсионное обеспечение и т.д.).

149

Вторую группу документов, касающихся домашнего образования, составляют нормативно-правовые акты, которые узаконивали данную форму образования в России. Этот ряд документов начинался с «Положения о домашних наставниках и учителях», принятого министерством народного просвещения в 1834 году. С этого времени были учреждены звания домашних наставников и учителей, которым соответствовал круг обязанностей, образовательный ценз, чинопроизводство, материальное обеспечение и привилегии.

Нормативно-правовые документы, изданные после «Положения» 1834 года, пополняли и существенно изменяли условия организации и содержание домашнего образования. Только в течение 1834 года был издан целый ряд законодательных актов. Среди них: «О воспрещении принимать иностранцев обоего пола без надлежащих свидетельств в дома дворян, чиновников и купцов в учительские, наставнические и гувернерские звания», «Дополнительные правила о домашних наставниках и учителях», «О распространении п.66 и п.67 о домашних учителях и наставниках на учителей, которые решатся давать уроки без надлежащих свидетельств в Учебных заведениях, а равно и на содержателей сих последних», «Циркулярное предложение г.Министра Народного Просвещения гг.Попечителям Учебных округов и прочих, непосредственно от Министерства зависящим Училищным Начальствам, о доставлении формулярных списков и сведений о переменах в домашних Наставниках и учителях», «О нетребовании метрических свидетельств от желающих получить звание домашних наставников, учителей, учительниц», «О допущении желающих обучать в частных домах чтению и письму на русском и иностранных языках, также арифметике, по выдержании испытания в гимназии или уездном училище» и т.д.

Несмотря на существование правовой основы педагогической деятельности, положение домашних учителей и наставников в 1860-х годах было достаточно сложным. В ответ на циркулярные предписания господина управляющего Казанским учебным округом о доставлении сведений о недостатках существующих постановлений о частных учебных заведениях, домашних учителях и наставниках в 1864 году были получены письма от домашних учителей, ярко характеризующие ряд проблем в их преподавательской деятельности. Примечательно, что сам характер циркулярных предписаний демонстрирует перемены в отношении к частным учебным заведениям. Если в начале XIX века они вызывали в большей степени подозрение, то во второй половине XIX столетия признается их общественная польза. Их деятельность характеризуется как «заменяющая с успехом казенные учебные заведения, которых правительство не в состоянии учредить повсеместно». В то же время правительственные постановления в области учебных заведений расцениваются сведущим лицом, Попечителем Казанского учебного округа как стеснительные для развития частной педагогической деятельности.

Главные трудности, с которыми приходилось сталкиваться домашним учителям и наставникам, происходили от их нестабильного финансового

150