3377

что существенно затрудняет построение профессиональной подготовки, ориентированной на развитие творческой личности специалиста и профессионала, актуализацию ее творческих возможностей.

Для изучения творческой личности и построения ее психологической модели важен интегральный подход, рассматривающий человека в единстве его телесных, физических и духовных характеристик, и, как показывает анализ, пока не реализованный в современных исследованиях. Наиболее существенные подходы к такому решению проблемы намечает гуманистическое направление исследований отечественных и зарубежных авторов (В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.К. Маркова, Ю.М. Орлов, И.М. Румянцева, В.В. Рыжов, В.Д. Шадриков, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Д. Шейлз и др.). Высоко продуктивной в этом плане является концепция личности как системы потенциалов в рамках общего системного подхода к изучению человека (М.С. Каган) и концепция личностного потенциала в совокупности и взаимодействии лингвокогнитивных, мотивационных, эмоциональных, творческих, коммуникативных, ценностных и духовно-нравственных возможностей личности (М.Л. Воронцов, А.Л. Горбачев, В.В. Рыжов, Е.Л. Яковлева и др.).

В структуре личностного потенциала выделяются особенно важные для целей данного исследования такие компоненты, как интеллектуальный, коммуникативный, эмоциональный, творческий, ценностный и духовный потенциалы личности. Психологическая модель творческой личности педагогалингвиста выстраивается нами на основе специализированного анализа этих личностных конструктов с точки зрения иноязычной коммуникации и способностей к овладению иностранным языком и иноязычным общением, и представляет собой систему потенциалов.

Интеллектуальный потенциал педагога-лингвиста представлен системой профессиональных знаний, умений, навыков и способностей, которые применительно к личности педагога-лингвиста составляют лингвокогнитивный блок модели. Психологической основой и механизмом формирования этой подструктуры является интеллект и иноязычные способности личности. В структуре этого блока творческой личности педагога-лингвиста особое место занимает творческое иноязычное мышление (Л.Н. Бурлова, Ю.Н. Караулов, И.М. Румянцева и др.).

Ценностный потенциал педагога-лингвиста представлен системой целей, ценностей и ценностных ориентаций педагога, его социальнопсихологических установок и смыслов личности. Наибольшее значение здесь имеет общая осмысленность жизни, понимание жизненной цели, эмоциональная насыщенность жизни, удовлетворенность ее результатами, ведущий смысл педагогической деятельности для учителя. В ценностный потенциал могут быть включены и проанализированы так называемые модусы профессиональной жизни педагога (А.Р. Фонарев), описывающие доминирующие смысловые ориентации педагога в деятельности: модус обладания, модус социальных достижений, модус служения (Г.Г. Горелова, Гуманизм и духовность, 2005; В.А. Пономаренко, В.В. Рыжов, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков).

11

Вмодусе обладания доминирует потребительская установка. Деятельность превращается в рациональное искусство отделываться вещными результатами, без личностного участия. Это бывает характерно для педагогов, "застрявших" на некотором этапе становления, не желающих расти и чтолибо менять. При этом ослабляются и исчезают всякие другие интересы, кроме бытовых, падает интеллект. Все это выражается в раннем старении человека, не только в быстром регрессе личностных особенностей, но и в увядании памяти, сужении мышления, физическом дряхлении.

Вмодусе социальных достижений выделяются два варианта отношений

кжизни: стремление к власти и, стремление к собственным социальным дос-

тижениям. Сущность данного модуса заключается в достижении материальных благ и атрибутов обладания, как средств укрепления значимости не только в собственных глазах, но и в глазах окружающих. Ощущение собственной значимости и владение определенным статусом сопровождается позитивным взглядом на себя и является важным фактором развития личности. В то же время, следствием таких мотивов, как карьеризм, честолюбие, властолюбие, стяжательство может быть деградация и духовное обнищание личности (Н.Е. Водопьянова, Г.Г. Горелова, Э.Ф.Зеер, Э.Э.Сыманюк, А.Р. Фонарев и др.),

Выражением духовности человека в материальном мире является модус служения, который описывается такими параметрами, как свобода, ответственность, нравственность, любовь, творчество. Любовь, творчество, свобода, нравственность, трансцендентность являются формами выражения этого модуса. Творчество, как одна из форм служения аккумулирует духовную энергию. Рассматривая деятельность педагога в форме служения как средство проявления духовности, необходимо отметить, что главное в данной деятельности даже не производство чего-то нового, а раскрытие миру своей потенциальной уникальности, сопричастности с другими людьми. Каждый раз данная деятельность строится заново, что означает ее принципиально творческий характер. Главное в модусе служения, который знаменует собой высший этап становления профессионала, состоит в том, что педагог впервые предстает как целостный субъект, входящий в стадию универсализации (В.И. Слободчиков), в область общечеловеческих смыслов (В.Д. Шадриков). Применительно к профессиональной подготовке и деятельности педагога-лингвиста особую значимость в этом блоке структуры личности имеет понимание смыс- ло-целевой и нравственной направленности овладения иностранным языком. В соответствии с этим, здесь нами рассмотрены основные смысловые установки в обучении иностранным языкам, выделенные в исследованиях Д. Смита и Б. Карвилл (2005).

Творческий потенциал представлен в личности педагога-лингвиста системой творческих коммуникативных и иноязычных способностей, в том числе творческого иноязычного мышления, творческого использования эмоциональных ресурсов (эмоциональная креативность, вдохновение). Все эти качества открывают личности возможность созидать, творить, находить новое, принимать решения и действовать оригинально и нестандартно (Н.А. Алек-

12

сеева, Л.Н. Бурлова, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, А.Я. Пономарев, А.А. Попель, Р. Стернберг и др.).

Коммуникативный потенциал представляет собой систему свойств, умений и способностей педагога-лингвиста, обеспечивающих успешность общения, понимания и взаимопонимания с другими людьми, способности к овладению и уровень владения языками общения, а также коммуникативными качествами личности и конкретными умениями и навыками общения. Здесь идет речь об уровне развития коммуникативной компетентности специалиста, высший уровень которой, обозначается нами как профессионализм общения

– глубоко личностный, диалогический уровень, не сводимый к знаниям и коммуникативным умениям. Коммуникативная компетентность профессионала обогащена духовно-нравственными ориентациями и смыслами личности и направлена на реализацию модуса служения (С.И. Зинин, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Л.М. Митина, А.К. Маркова, В.Н. Ольховский, М.В. Носков, В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова, С.А. Шеин, Д. Шейлз, И.П. Шкуратова и др.). Особо важное значение в этом блоке имеют характеристики социальной и коммуникативной креативности, как творческих проявлений коммуникативной компетентности педагога-лингвиста (Н.А. Алексеева, Д.Голмен, Д.Мейер, А.А. Попель, В.В. Рыжов, П. Селавей, Г.В. Сорокоумова, Р.Стернберг и др.).

Эмоциональный потенциал и соответствующий вид эмоциональной креативности педагога-лингвиста как творческой личности включает систему эмоций, чувств, эмоциональных состояний, эмоциональных качеств, рассмотренных как эмоциональные ресурсы личности педагога. Они выполняют многообразные роли в жизни и профессиональной деятельности: отражатель- но-оценочную для установления значимости тех или иных условий; мотива- ционно-побудительную; активационно-энергетическую; коммуникативноэкспрессивную; когнитивную в качестве непременного атрибута познания и ряд других, соответствующих общим функциям эмоциональной сферы. Наиболее ярким проявлением эмоциональной креативности в модели творческой личности педагога-лингвиста, выступает вдохновение (Д. Голмен, Н.В. Гончаренко, Л.В. Куликов, Н.Д. Левитов, Д. Мейер и П. Селавей, В.И. Шаховский).

Духовный потенциал представляет собой интегральную системную характеристику творческой личности педагога-лингвиста и включает систему духовно-нравственных ценностей и смыслов личности педагога, его убеждений и мировоззрения, определяющих понимание им своей ответственности, свободы и трансцендентности. Духовный потенциал, или духовность в широком смысле, выражает способность личности различить и избрать истинные нравственные ценности, следовать им в своей жизни, или, по крайней мере, прилагать усилия к этому. Духовность понимается нами как глубоко личностный способ отражения и освоения действительности, детерминированный ориентацией познания и деятельности человека на общечеловеческие нравственные ценности. Ключевыми нравственными ценностями определяются: добро, красота, истина, свобода, ответственность, трансцендентность лично-

13

сти. Объединяющей характеристикой духовности является любовь. Данное описание ключевых составляющих духовного потенциала показывает, что они в наибольшей мере соответствуют значимому для деятельности и профессиональной жизни педагога модусу служения (Г.Г. Горелова, В.В. Рыжов, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков).

Выделение в структуре личностного потенциала духовного компонента является новым направлением в построении психологической модели личности педагога-лингвиста и базируется на идеях мыслителей прошлого и современности (Н.А.Бердяев, В.П. Зинченко, Н.О. Лосский, И.А. Ильин, Б.В.Ничипоров, В.А. Пономаренко, В.В.Рыжов, В.Д. Шадриков и др.).

Духовный потенциал личности, в соответствии с основной идеей нашей работы, является той подструктурой творческой личности педагогалингвиста, на уровне которой осуществляется интеграция всех ее возможностей, представленных в других потенциалах, для реализации их в жизни, деятельности и служении педагога.

Каждый из обозначенных компонентов модели личностного потенциала педагога-лингвиста реализуется в соответствующем виде его творческой активности и связан с соответствующим видом креативности (интеллектуальной, коммуникативной, эмоциональной, ценностной, духовно-нравственной). Объединяющим компонентом личностного потенциала творческой личности является творческий потенциал педагога-лингвиста, а ядром и ведущим фактором развития творческой личности является духовно-нравственный потенциал педагога, уровень его духовно-нравственной культуры (ДНК). Соответственно этому, становление и развитие творческой личности педагогалингвиста осуществляется в условиях служения как ведущего модуса профессиональной жизнедеятельности педагога-профессионала.

Следует подчеркнуть единство, взаимосвязанность и нераздельность профессионализма, творчества и духовности педагога. Это обусловлено принципиально творческой сущностью профессионализма, с одной стороны, и духовно-нравственной природой педагогического творчества как особой формы любви, с другой стороны. Особое место в модели творческой личности педагога занимает эмоциональная креативность, выражающая, с одной сто-

роны, способность педагога творчески использовать свои эмоциональные ресурсы, а с другой – обеспечивающая его психологическую устойчивость к неблагоприятным факторам профессиональной деятельности, в частности, препятствующая возникновению синдрома психоэмоционального выгорания. Творческое вдохновение педагога как ведущая форма эмоциональной креативности является, во-первых, одним из основных признаков модуса служения; во-вторых, – ведущим фактором эмоционально-личностной устойчивости педагога; в-третьих, – эмоциональной формой проявления духовности педагога-профессионала. Ниже представлена схематическая гипотетическая модель творческой личности педагога-лингвиста, отражающая описанные представления. Данная модель построена в соответствии с выдвинутыми в исследовании гипотезами.

14

СТРУКТУРА ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

ПЕДАГОГА-ЛИНГВИСТА

БЛОК ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

ТВОРЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ЛИЧНОСТИ

Рис. 1. Гипотетическая модель творческой личности педагога-лингвиста

В соответствии с гипотезой нашего исследования, творческая личность педагога-лингвиста описывается следующей совокупностью характеристик: высокая духовность; компетентность, одухотворенная любовью к профессии и людям, подлинной свободой и ответственностью; профессионализм как глубоко личностный уровень компетентности специалиста, не сводимый к знаниям, умениям, навыкам и другим служебным признакам профессии; профессиональная компетентность в когнитивном, мотивационном, операциональном и рефлексивном аспектах, интегрированная на духовно-нравственном уровне, высокий уровень креативности в соответствующих компонентах описанной структуры личности.

Во второй главе "Разработка и реализация авторской программы

психологической подготовки и сопровождения профессионально-

15

творческого развития личности педагога-лингвиста" представлены мате-

риалы и разработки диагностической и формирующей части экспериментальной программы психологической подготовки и комплексного психологического сопровождения процесса профессионально-творческой подготовки пе- дагога-лингвиста.

В параграфе 2.1. дается описание сущности, основных направлений, задач и принципов психологического сопровождения и психологической подготовки как психолого-педагогических технологий в системе профессионального образования педагога-лингвиста.

Рассмотрение специфики и системы профессиональной подготовки педа- гога-лингвиста, структуры личности специалиста этого профиля и особенностей профессионально-личностного развития убеждает, что оптимальное соотнесение всех этих факторов невозможно без специально организованного психологического сопровождения и особым образом организованной психологической подготовки. Речь идет о целенаправленном создании психологических условий оптимального профессионально-творческого развития специалиста педа- гога-лингвиста (С.П. Жданова, Т.В. Киящук, И.В. Молочкова, М.И. Плугина и др.). Психологическое сопровождение профессионально-творческого развития студентов должно пониматься как профессиональное взаимодействие студентов и педагогов высшей школы, направленное на создание и оптимизацию всей системы внешних и внутренних условий этого сложного процесса.

Психологическое сопровождение – не навязывание, а помощь в выборе ориентиров, поддержка, создание условий оптимального решения профессиональных и учебно-профессиональных задач. Психологическое сопровождение, обобщая представления ряда исследователей (С.П. Жданова, Н.В. Калинина, Т.В. Киящук, И.В. Молочкова, М.И. Плугина, Ю.В. Слюсарев, Ю.В. Суховершина, Е.В. Федосенко), мы понимаем как целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионально-творческой личности студента на основе учета профессионального содержания, особенностей общения и личности специалиста, психологического проектирования профессиональной деятельности (Е.М.Борисова, И.В. Дубровина, А.Л. Геращенко, М.Р. Гинзбург, Л.Н. Захарова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.И. Рогов, В.М. Соколов, Т.А. Яничева, Л.А. Ясюкова).

Целью психологического сопровождения является более полноценная реализация личностного потенциала будущего педагога-лингвиста во всей совокупности его компонентов, и, прежде всего, обеспечение формирования соответствующих им видов креативности. Основные функции сопровождения –

информационно-когнитивная; развивающая в мотивационном, коммуника-

тивном, ценностном, смысловом, нравственном, духовном и рефлексивном планах; коррекционно-профилактическая. Технологии психологического сопровождения – развивающая диагностика; тренинги личностного и профессионального роста; мониторинг профессионально-творческого развития; психологическое консультирование. Психологическое сопровождение носит обу-

чающий, воспитывающий и формирующий характер (Б.Г. Ананьев, А.А. Бо-

16

далев, Л.И. Божович, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский).

Основное содержание работы по психологическому сопровождению и психологической подготовке студентов "черпается" из содержания профес- сионально-творческого овладения иностранным языком и иноязычным общением, развития творческого иноязычного мышления и формирования творческой языковой личности, раскрытых в первой главе диссертации. Основанием системы психологического сопровождения, согласно имеющимся взглядам, является концепция свободного выбора как условия развития. Важнейшим положением является приоритет опоры на внутренний личностный потенциал студента, его личностный выбор и ответственность за него (И.В. Дубровина, Э.Ф. Зеер, Н.В. Калинина, Т.Я. Киящук, М.И. Плугина, М.И. Рожков). Такой характер психологическому сопровождению придает диалогически организованное взаимодействие студентов и педагогов, осуществляющих психологическое сопровождение (А.А. Бодалев, Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, К. Роджерс). В качестве механизмов осуществления и присвоения совместно обретенных смыслов обозначаются духовность и рефлексия (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков). Итогом психологического сопровождения должна быть профессионально-творческая готовность педа- гога-лингвиста, интегрирующая характеристики всех блоков структуры его творческой личности и профессионально-личностной зрелости.

Вразработке программы психолого-педагогической работы со студентами – будущими педагогами-лингвистами нами учтены: 1) основные положения общей концепции психологической подготовки и психологической готовности личности как ее закономерного результата (Ф. Генов, Л.Н. Захарова, В.В. Рыжов); 2) опыт использования данного подхода, реализованный в ряде диссертационных исследований, показавший его высокую продуктивность (Н.А. Абыденова, Т.М. Горбачева, С.И. Зинин, И.В. Курышева, А.Н. Плехов);

3)основные положения данного исследования о структуре и условиях формирования творческой личности педагога-лингвиста, раскрытые выше. Цель программы – обеспечить условия оптимального профессиональнотворческого развития студентов в области владения иностранным языком и иноязычным общением.

Впрограмме реализована модель психологической подготовки, проверенная в ряде исследований под руководством проф. В.В. Рыжова и подтвердившая свою высокую эффективность. В этой модели психологическая подготовка направлена на развитие всех сторон сложной структуры творческой личности педагога-лингвиста и обеспечивает формирование соответствующих видов творческой профессиональной готовности.

Впараграфе 2.2. описана методика диагностического исследования качеств и характеристик творческой личности педагога-лингвиста. Методика включает диагностические процедуры, направленные на изучение всех компонентов описанной выше структуры творческой личности педагогалингвиста: лингвокогнитивный, профессионально-мотивационный, эмоцио-

17

нальный, коммуникативный, творческий, ценностно-духовно-нравственный и позволяет использовать эти процедуры на этапах констатирующего и контрольного экспериментов.

1.Диагностика уровня развития лингвокогнитивных способностей осу-

ществлялась с помощью методики комплексной диагностики по показателям кратковременной памяти, лингвистического и грамматического обобщения (В.В. Рыжов, М.П. Гришаев, 2009).

2.Диагностика творческого компонента проведена с помощью тестов вербальной креативности С. Медника и методики измерения беглости речевого прогнозирования Ю.А. Веденяпина, И.А. Зимней.

3.Профессионально-мотивационный компонент изучался с помощью диагностики профессиональных предпочтений Дж.Холланда и теста мотивов овладения иностранным языком Н.А. Емельяновой, М.П. Гришаева.

4.Коммуникативный компонент творческой личности педагогалингвиста изучался с помощью: 1) тест-опросника Т.Ю. Осиповой для измерения уровня коммуникативной креативности по жизненным и личностным проявлениям в общении; 2) диагностики уровня эмпатии по методике В.В.Бойко и 3) диагностики уровня диалогичности общения по тест-анкете А.А. Леонтьева.

5.В диагностике свойств эмоционального компонента использовался тест языковой тревожности Н.В. Имедадзе и диагностика эмоциональной устойчивости личности по методике Л.И. Вассермана.

6.Исследование уровня развития ценностно-смыслового и нравственно-

духовного компонента личности будущих педагогов-лингвистов проводилось

сиспользованием двух процедур:

а) опросник терминальных ценностей И.Г Сенина. В основе опросника два предположения: во-первых, жизненные сферы, в той или иной мере, представленные у каждого человека, обладают для разных людей различной степенью значимости; во-вторых, в каждой из них реализуются различные для каждого человека желания и стремления. Для анализа приняты такие терминальные ценности как: 1) собственный престиж; 2) высокое материальное положение; 3) креативность; 4) активные социальные контакты; 5) развитие себя; 6) достижения; 7) духовное удовлетворение; 8) сохранение собственной индивидуальности.

б) анкета "Смысл педагогической профессии" Г.Г. Гореловой для диагностики уровня ориентации на модус служения будущих педагоговлингвистов; методика выявляет соотношение ориентаций личности на обладание; социальные достижения; служение.

7.Изучение рефлексивного компонента личности будущих педагоговлингвистов проведено с помощью теста оптимальности самооценки С. Будасси (в модификации Н.М. Пейсахова).

8.Математический аппарат для обработки полученных данных: уровневый анализ показателей по диагностическим процедурам, процентное распределение испытуемых по уровням выраженности изучаемых свойств и расчет

18

среднего уровневого показателя (СУП), χ2 – критерий и φ-критерий Фишера для оценки значимости различий, пакет программ табличного процессора MS EXCEL и EXCEL 7.0 CORN для корреляционного анализа показателей с оценкой значимости коэффициента корреляции (Z).

Описанные процедуры использованы для диагностического изучения свойств личности студентов ЭГ и КГ (по 70 чел. в каждой) дважды: на этапе первичной диагностики и в контрольном диагностическом исследовании по завершении формирующей работы со студентами ЭГ.

В параграфе 2.3. дано описание структуры и содержания программы психологической профессионально-творческой подготовки студентов на описанных выше принципах. Программа профессионально-творческой психологической подготовки была реализована в работе с экспериментальной группой студентов (ЭГ, 70 человек) на протяжении 5 семестров с участием в работе со студентами ведущих преподавателей иностранного языка, психологии и педагогической антропологии. Использовались возможности занятий в рамках учебного процесса, педагогической и производственной практики, а также специально организованные внеаудиторные занятия по типу учебнотренировочных, дискуссионных и игровых групп.

Структура программы соответствует структуре творческой языковой личности будущего педагога-лингвиста и осуществляется по основным блокам: ценностно-нравственно-духовному, лингвокогнитивному, мотивационному, операционально-коммуникативному, эмоционально-рефлексивному. При разработке программы для создания благоприятных условий для самовыражения и реализации способностей студентов, мы исходили из выделенного

нами принципа активизации личностного творческого потенциала будущих педагогов-лингвистов. Акцент делается на выработке у них таких мотивационных, ценностных и духовно-нравственных установок, которые бы делали личность в интеллектуальном, эмоциональном и волевом планах независимой от текущих результатов деятельности и оценок окружающих, гибкой, творчески ориентированной в профессии. Главным направлением такой программы является формирование духовно-нравственных ориентаций личности, укрепление ее духовного потенциала и нравственного стержня, который стабилизирует все остальные стороны личности, воспитание ориентации на модус профессионального служения. Основной принцип, заложенный в программу, – принцип последовательного развития всех компонентов личностного потенциала студентов. Важнейшими принципами организации занятий по программе являются принципы личностно ориентированного диалогического общения, описанные в теоретическом исследовании первой главы диссертации. В качестве ведущих содержательных форм и технологий работы по программе были использованы:

1. Элементы интегративного лингво-психологического тренинга (ИЛПТ) как развивающего метода обучения иностранным языкам (И.М. Румянцева, 2004), в основе которого лежат 15 основополагающих принципов развивающего обучения, обоснованных автором данной системы. В данном

19

разделе диссертации дана развернутая характеристика ИЛПТ и приведены образцы занятий по этой системе.

2. Комплексный диалогический практикум, разработанный Г.В. Дьяконовым и адаптированный нами для целей нашей экспериментальной программы. Его основная задача – оптимизация коммуникативных творческих умений и навыков. Для формирования и развития коммуникативных навыков

иумений широко использовались нетрадиционные методы обучения: а) психогимнастические упражнения, направленные на развитие мотивации общения, создание атмосферы доверия, снижения языковой тревожности, преодоления внутреннего барьера, неуверенности, скованности в общении ("Личный багаж", "Реклама","Антиреклама"; б) ролевые игры, направленные на формирование практических навыков, на развитие коммуникативных свойств, умений общения, умений отстаивать свою точку зрения, на выработку нравственных норм общения с людьми за счет умения слушать и слышать собеседника, подстраиваться к партнеру, за счет расширения границ креативности путем погружения в игру-импровизацию и обогащения идеи игры путем пополнения информации, связывания воедино нового и старого ("Раздвоение личности", "Словесная эстафета"); в) деловые игры, приближенные к реальным условиям, формирующие умения находить оптимальное решение профессиональных задач за счет нового опыта, сочетания новых понятий, образов, идей, ассоциаций ("Акулы пера", "Ассоциации"); г) дискуссии на интересующие студентов темы для интеграции и партнерского взаимодействия ("В кругу обще-

ния"); д) диагностические интеллектуальные задачи, направленные на разви-

тие общих характеристик инверсионного творческого мышления за счет принципа "наоборот"; через решение творчески ориентированных задач на материале иностранного языка ("Scales", "Pencils", "А wise men"). Широкий спектр используемых учебно-речевых ситуаций позволяет в полной мере реализовать потенциальные возможности иностранного языка для формирования

иразвития творческой языковой личности студентов, коммуникативных умений и навыков, общих способностей, обогащения эмоциональной сферы личности, профилактики и терапии языковой тревожности, формирования и укрепления внутренней мотивации иноязычной речевой деятельности и общения, оптимизации личностной самооценки. Иными словами, речь идет о целенаправленном развитии всех структурных компонентов творческой языковой личности будущих педагогов-лингвистов.

3.Разнообразные задания и упражнения для активизации творческой иноязычно-речевой, коммуникативной и интеллектуальной деятельности, представленные в подготовленном нами методическом пособии (Е.Г. Лушичева, 2011). Сюда входят:

а) задания и упражнения для последовательного увеличения, активизации

итворческого использования лексического запаса через новый опыт анализа ситуаций (материалы упражнения "Ледоколы"), через восприятие новой информации вне привычного шаблона с высокой спонтанностью использования ассоциаций для решения творческой задачи, переходом от вертикальной к го-

20