ҐЕНДЕРНІ ДОСЛІДЖЕННЯ

РОЗДІЛ 1

В умовах освітньо-розвивальної педагогічної парадигми постало завдання нового осмислення ґендеру як соціокультурної статі, нового прочитання та реконструкцій минулого у стосунках статей, аналізу історії розвитку ґендерних, шлюбно-сімейних та сексуальних стосунків і, найголовніше, представлення міждисциплінарного, синергійного підходу до ґендерної проблематики. В зв’язку з цим слушно зазначає В. Кремень: «Сьогодні освіченість полягає … в оволодінні загальною системою орієнтації в океані інформації, у створенні жорстких особистісних «фільтрів» чітких способів відбору цінної (передусім для себе) інформації. Головне – знати, як знайти потрібні знання». … Постає проблема духовної свободи і відповідальності людини, що актуалізує проблему освіти…, відкритого діалогу, прямого і зворотнього зв’язку солідарної взаємодопомоги»[8; с. 6 – 10].

Формування ґендерної культури та еґалітарної свідомості у молоді визначається метою, напрямками та основними завданнями Національної стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 року, спрямованої на підвищення якості і конкурентоспроможності освіти в нових економічних і соціокультурних умовах, прискорення інтеграції України у міжнародний освітній простір. Свідченням позитивних якісних змін у забезпеченні розвитку національної освіти став Форум міністрів освіти європейських країн «Школа XXI століття: Київські ініціативи», на якому проголошено сім напрямів євроінтеграції дошкільної та середньої освіти і проекти практичних дій за кожним із них («Дошкільна освіта», «Спільна історія без розділових ліній», «Толерантність», «Через мову до взаєморозуміння», «ІКТ-освіта без кордонів», «Від шкіл-партнерів до партнерів-країн», «Новій освіті Європи – новий європейський учитель») [9].

Труднощі періоду реформування, процеси певної соціально-економічної нестабільності, екологічні проблеми спричиняють низку ризиків. Серед них: негативний вплив складної демографічної ситуації; несприйняття частиною суспільства нових реформ; неготовність певної частини працівників освіти до новітніх форм діяльності, відсутність системи мотивацій і стимулювання інноваційної діяльності в системі освіти, нівелювання ризиків у зазначеній діяльності; недостатній розвиток громадського самоврядування навчальних закладів, недосконалість механізмів залучення громадськості до управління освітою з метою оновлення інституцій громадянського суспільства.

Сучасний ринок праці вимагає від випускника ВНЗ не лише глибоких теоретичних знань, а й здатності самостійно застосовувати їх у нестандартних, постійно змінюваних життєвих ситуаціях переходу від суспільства знань до суспільства життєво компетентних громадян, зокрема ґендернокомпетентних, чутливих і толерантних [9].

ТЕРНОПІЛЬСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ГНАТЮКА

ҐЕНДЕРНІ ДОСЛІДЖЕННЯ: ПРИКЛАДНІ АСПЕКТИ

Монографія

За науковою редакцією доктора педагогічних наук, професора,

дійсного члена НАПН України

Володимира Петровича Кравця

ТЕРНОПІЛЬ НАВЧАЛЬНА КНИГА– БОГДАН

УДК 305

ББК 74.6 + 88.373

Ґ 34

Рецензенти:

О. В. Сухомлинська, доктор педагогічних наук, професор, дійсний член НАПН України

М. Й. Боришевський, доктор психологічних наук, професор, член-кореспондент НАПН України

М. М. Фіцула, доктор педагогічних наук, професор

Рекомендовано до друку Вченою радою Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка

(протокол № 5 від 28.05.2013 року)

Ґ34 Ґендерні дослідження : прикладні аспекти : монографія / [В. П. Кравець,

Т.В. Говорун, О. М. Кікінежді та ін.] ; за наук. ред. В. П. Кравця. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2013. – 448 с.

ISBN 978-966-10-3838-6

У монографії розкрито прикладні аспекти багаторічних досліджень з ґендерної проблематики, реалізованих в науковій школі дійсного члена НАПН України В. П. Кравця. Окреслено проблемне поле ґендерних досліджень у контексті Національної доктрини розвитку освіти та інтеграції з європейським освітнім простором. Ґендерна парадигма втілена на засадах системогенези вирішення актуальної наукової проблеми: впровадження ґендерночутливого підходу у практику школи і ВНЗ та розробки інноваційних освітніх технологій, релевантних демократичній системі загальнолюдських цінностейдля оптимізації особистісного та професійного розвитку майбутніх фахівців, формування еґалітарної культури молоді. Визначено перспективи подальшого розвитку ґендеру як наукового знання та навчальної дисципліни на основі консолідації зусиль учених різних напрямків української науки.

Книга адресована педагогам, психологам, соціологам, учителям, аспірантам, студентам, активістам молодіжних та жіночих громадських об’єднань, усім, кого

цікавить ґендерна проблематика.

УДК 305

ББК 74.6 + 88.373

Охороняється законом про авторське право. Жодна частина цього видання не може бути відтворена

вбудь-якому вигляді без дозволу автора чи видавництва.

©В.П.Кравець,Т. В.Говорун, О.М. Кікінежді,2013

©Навчальна книга– Богдан,2013

ISBN 978-966-10-3838-6

РОЗДІЛ 1

1.Обмеження емоційності – труднощі у виразі своїх емоцій чи заперечення права інших на їх вираження.

2.Гомофобія – побоювання гомосексуалів.

3.Потреба контролювати людей і ситуації, проявляти владу.

4.Обмеження сексуальної поведінки і демонстрація прив’язаності.

5.Нав’язливе прагнення до змагальності й успіху.

6.Проблеми з фізичним здоров’ям, що виникають через нездоровий спосіб

життя.

Розвиток досліджень окреслив як складність у розумінні ґендеру, так і різноманітність методів дослідження ґендеру. У межах жіночих досліджень ґендер розуміється як ідеологічний конструкт і як суб’єктивність у визначенні жіночої природи та жіночої ролі в суспільстві. Найбільш плідним у філософських дослідженнях виявився аналіз ґендеру як культурної метафори – це процес розгадування метафор, викриття їх прихованої логіки. Ґендер є характеристикою соціальної (а не біологічної) приналежності до певного виду осіб, уявленням кожного індивіда про рольові характеристики та особливості поведінки тієї групи індивідів, до якої він належить [10].

Ґендерний підхід у педагогіці й освіті – це індивідуальний підхід до прояву індивідом своєї ідентичності, що дає йому більшу свободу вибору і самореалізації, допомагає бути достатньо гнучким і вміти використовувати різні можливості поведінки. Починаючи з дитячого садка і до аспірантури, всі стосунки в навчально-виховних закладах відтворюють закладені в культурі уявлення про жінок як підлеглих, залежних, таких, що не прагнуть до досягнень,

апро чоловіків – як домінуючих, незалежних і «успішних». Цей процес не є явною чи навмисною метою освіти і небагато-хто з учителів усвідомлює, що він відбувається. Справа в тому, що, крім явно вираженого навчального плану, існує так званий прихований навчальний план, який зміцнює сексистські установки. Прихований навчальний план – це, по-перше, організація самого закладу, ґендерні стосунки на роботі, ґендерна стратифікація учительської професії. Подруге, сюди відноситься зміст предметів; по-третє, – стиль викладання. Ці три виміри невидимого навчального плану не лише відображають ґендерні стереотипи, а й підтримують ґендерну нерівність, віддаючи перевагу чоловічому і домінантному й недооцінюючи жіноче і нетипове. Важливими засобами формування ґендерної взаємодії є організація спільної діяльності представників різної статі і збагачення досвіду міжособистісного спілкування (спільні трудові справи, заняття мистецтвом і спортом, громадська діяльність, робота в гуртках, клубах і секціях, екскурсії, турта культпоходи, військово-спортивні ігри, організація дозвілля, вечорів, танців, пошукова робота, організація взаємодопомоги, проведення різноманітних тренінгів тощо).

РОЗДІЛ 1

Стереотип третій – диференціація мужності і жіночності у сексуальній поведінці і статевій самосвідомості. Визначаючи відмінність статей, культура вбачає сенс цієї відмінності не лише у відтворенні людини, а й у забезпеченні суто людських потреб – насолод і кохання. Стереотип четвертий ставить більш жорсткі вимоги до формування статевої ідентифікації чоловіків, причому передовсім з боку чоловічого оточення конкретного індивіда. Це – зворотній бік високої цінності чоловічої статі і визнання за нею активного начала. Стереотип п’ятий стосується проституції як транскультурного явища в умовах різних культур. Полігамні потяги чоловіків значною мірою задовольняються завдяки

проституції.

Друга група ґендерних стереотипів включає уявлення про розподіл сімейних і професійних ролей між чоловіками і жінками. Для жінки

найзначущою соціальною роллю вважається роль домогосподарки, матері. Жінці приписується перебування у приватній сфері життя – дім, народження дітей, на неї покладається відповідальність за взаємини в сім’ї. Чоловікам приписується активність у громадському житті, професійний успіх, відповідальність за

матеріальне забезпечення сім’ї.

Третя група ґендерних стереотипів визначається специфікою змісту праці. Відповідно до традиційних уявлень вважається, що жіноча праця повинна мати виконавський, обслуговуючий характер, бути частиною експресивної сфери діяльності. Жінки найчастіше працюють у сфері торгівлі, охорони здоров’я, освіти. Для чоловіків можлива творча і керівна робота. Їх праця визначається в інструментальній сфері діяльності.

Ґендерні стереотипи є генеральними угодами про взаємодію «чоловічого» і «жіночого». Позитивним у дії ґендерних стереотипів Дж. Мані і П. Такер вважають підтримку міжособистісного і міжгрупового взаєморозуміння і співпраці. Культурні стереотипи, на їх думку, повинні бути одночасно ригідні й гнучкі, щоб, з одного боку, забезпечувати стійкість уявлень, з другого – не зупиняти розвиток суспільства. Негативним у дії ґендерних стереотипів є те, що вони можуть негативно впливати на самореалізацію чоловіків і жінок, бути бар’єром у розвитку індивідуальності, особливо тих якостей, які не відповідають певному статево-рольовому стереотипу.

М. Франк і Б. Кармен (1980) встановили, що діти, які поводяться строго відповідно до вимог їх статевої ролі, часто відрізняються нижчим інтелектом і меншими творчими здібностями. Тому Дж. Плек (1981) вважає, що виконання ролі мужності має не лише позитивні сторони, а й негативні. Більше того, коли ситуація вимагає прояву «жіночих» якостей і дій, у чоловіка, що строго

дотримується чоловічої ролі, може виникнути чоловічий ґендерно-рольовий стрес чи за Дж. О’Нілом – ґендерно-рольовий конфлікт, характерними

ознаками якого є:

ПЕРЕДМОВА

ПЕРЕДМОВА

Розвиток демократичних процесів в Україні в умовах сьогодення передбачає впровадження ґендерного еґалітаризму у всі сфери функціонування суспільства, культивування рівності жінок та чоловіків як невід’ємної умови дотримання основоположних прав і свобод людини, що актуалізує проведення ґендерних досліджень. Ґендерна (паритетна) демократія важлива не лише для міжнародного визнання, а й для внутрішньої динаміки нашої країни, реалізації базових соціальних програм. Дослідження системогенези феномена ґендеру постає соціально значущою, злободенною проблемою, що пов’язано передусім із соцільно-економічною та демографічною кризами, «фемінізацією» бідності, погіршенням репродуктивного здоров’я молодого покоління, змінами в ґендерній культурі, деформацією сучасної родини, знеціненням культурних та сімейних цінностей, зростанням розлучених і неповних сімей, девіантного материнства і батьківства, поширенням домашнього/ґендерного насильства тощо на різних щаблях функціонування малих та великих груп – від мікродо макросередовища. Попри очевидну «відкритість» прикладного аспекту, дослідження з ґендерної проблематики мають значний внутрішній пласт, оскільки охоплюють чимало нез’ясованих психологічних механізмів гармонійного чи дисгармонійного особистісного розвитку людини і потребують міждисциплінарного підходу з метою привернення уваги психологів і педагогів до процесів і результатів самовизначення молоді у сфері традиційної та еґалітарної культур.

На сьогоднішній момент у педагогічній науці ґендерна парадигма посідає одне з ключових місць за ступенем впливу на індекс людського розвитку, зокрема, на розвиток двох великих соціодемографічних груп – жінок і чоловіків. В умовах глобалізації особливої актуальності набуває пошук – проектування еґалітарного освітнього простору, адекватного за своїми ключовими параметрами демократичній системі загальнолюдських цінностей.

Ґендерна освіта та виховання потребує реальних змін на мезота екзорівнях соціалізації, зокрема ідеології родини, школи, засобів масової інформації, розробки інноваційних ґендерно-освітніх технологій. Вимогою часу відповідно до міжнародних та національних стандартів якості життя та освіти («Біла книга Ради Європи з міжкультурного діалогу «Жити разом у рівності та гідності» (2008), «Біла книга національної освіти України» (2010)), є формування ґендерних компетентностей у всіх учасників соціокультурної взаємодії (дітей, батьків, вчителів) як ключових життєвих компетентностей, оскільки саме вони визначають вибір професійної діяльності, ефективність виконання сімейних і

ПЕРЕДМОВА

соціальних ролей, сфер самореалізації та ступінь самоздійснення. Сьогодні не можна якісно підготувати сучасного педагога без вивчення ним ґендерної теорії, що вже давно стало професійною нормою в демократичних країнах.

Ґендерний підхід у гуманітарному знанні є новим методологічним інструментом аналізу і проектування особистісних змін, який ґрунтується на врахуванні «фактора статі» у змісті освіти та характері міжособистісної взаємодії «вихователь – дитячий колектив», «учитель – класний колектив», «викладач – студенти». У різних країнах він має різну назву: ґендерний аналіз, «ґендерні лінзи», ґендерний вимір, ґендерна інтеграція тощо (С. Бем, Ш. Берн, І. Кон, Л. Штильова та ін.). Труднощі впровадження ґендерного підходу у сферу освіти пов’язані передусім з його відносним новаторством, неоднозначним трактуванням термінології та її змістового наповнення. Тому важливими пріоритетами у розробці дієвих ґендерно-освітніх програм, разом із врахуванням міжнародного досвіду, є «ідеологія самовизначення» молоді (В. Кремень), збереження «ідентичності української освіти як сердечної, духовної і душевної, людської і людяної, народної і родинної, патріотичної і моральної у всіх загальнолюдських вимірах» (В. Андрущенко), взаємозв’язок ґендерного та особистісного підходів як основи гуманізації навчально-виховного процесу

правових та етнопсихологічних умов існування суспільства, що сприяє становленню чоловіка та жінки як рівноправних особистостей. У зміні ґендерноосвітнього дискурсу особливого значення набуває зміст цінностей, орієнтація на еґалітарний характер статевих ролей, що забезпечує їх універсалізацію та взаємозамінність. Найбільш співзвучними нашому часові й перспективам формування ґендерної культури у дітей та молоді є настанови гуманістичної педагогіки як засадничі у розробці та впровадженні новітніх еґалітарно-освітніх

виховання слугують слова великого Добротворця Василя Сухомлинського: «Виховання справжніх чоловіків і справжніх жінок починається з формування громадянських якостей особистості».

Унікальність «педагогічної матриці» української освіти полягає у створенні культуротворчого соціуму для розвитку ідей виховання «рідномовного обов’язку» (І. Огієнко), духовності, патріотизму, толерантності тощо. Саме на вчителя покладена велика місія пропагування ідеології рівних можливостей і прав статей для досягнення життєвих цілей та індивідуального розвитку, не обмеженого статевою належністю, з метою побудови суспільства паритетної демократії. Першочерговість цих завдань відповідає новій парадигмі «єдиної

РОЗДІЛ 1

поведінки чоловіків і жінок у різних сферах життя; 11) переконання в необхідності глибокого усвідомлення жінками свого підпорядкованого становища, бажання змін у суспільній ролі жінки і розуміння важливості практичних дій у цьому напрямку [6].

На думку Ю. Радостєєва, фемінізм має помилкову установку на формальну рівність у дусі зрівнялівки коли, наприклад, феміністки виставляють вимогу пропорційного представництва жінок у всіх сферах життєдіяльності суспільства, коли професійність управлінського апарату варто визначати не за якісними характеристиками знань і досвіду, а за кількісним співвідношенням чоловіків і жінок в апараті. Рівність – це не однакова кількість жінок і чоловіків у парламенті. Це – свобода вільно від стереотипів обирати свій шлях: прати супутникові життя шкарпетки чи займатись політикою або ж йти у науку,

незалежно від статі [7].

Ґендерна рівність – це рівна оцінка суспільством подібності й відмінності між жінками і чоловіками, різних соціальних ролей, які вони виконують; це рівне соціальне становище жінок і чоловіків, яке створюється за допомогою надання їм рівних умов для реалізації прав і творчого потенціалу особистості, здійснення спеціальних заходів для компенсації історичних і соціальних упущень, що заважають статям займати рівні позиції.

Ґендерний стереотип – це спрощений, стійкий, емоційно забарвлений образ поведінки і рис характеру чоловіків і/чи жінок. Стереотипи проявляються в усіх сферах життя людини: самосвідомості, міжособистісному спілкуванні, міжгруповій взаємодії. Вони дуже стійкі. М. Джекмен і М. Сентер виявили, що ґендерні стереотипи набагато сильніші від расових [6]. Ґендерні стереотипи визначають статусні характеристики чоловіків і жінок, закріплюючи домінуюче становище чоловіків і дискримінаційні практики щодо жінок (Ф. Джейн,

2001).

Визначають кілька груп ґендерних стереотипів. До першої відносять

стереотипи маскулінності-фемінінності. Стереотипному уявленню маскулінності приписуються «активнотворчі» характеристики, інструментальні риси особистості, як-от: активність, домінантність, впевненість у собі, агресивність, логічне мислення, здатність до лідерства. Фемінінність, навпаки, розглядається як «пасивнорепродуктивне начало», що проявляється в експресивних особистісних характеристиках: залежності, турботливості, низькій самооцінці, емоційності. Стереотип другий – це подвійний стандарт статевої моралі з переважаючим забезпеченням свободи лише для чоловіків. Чоловіча стать активніша і цінніша – отже, їй і більше свободи в шлюбно-сімейних стосунках. По суті, ця свобода є не що інше, як схвалення полігамних орієнтацій чоловічої статі.

РОЗДІЛ 1

культурне; жіноче – чуттєве, тілесне, гріховне, природне. Чоловіче чи те, що ототожнюється з ним, вважається позитивним, значущим і домінуючим, а

жіноче – негативним, вторинним, субординованим.

Нерідко під ґендером розуміють просто проблему соціального статусу жінки чи чоловіка («ґендерних ролей»). При такому розумінні ґендерна проблема

не є основною, а стоїть у низці інших, більш чи менш важливих. Існує інша постановка проблеми, згідно з якою ґендер – це так звана «соціальна стать»,

тобто система взаємин між чоловіками і жінками, створена через соціальні зв’язки (на відміну від природних взаємин).

На основі аналізу наукової літератури можна виділити два основні типи ґендерних установок – патріархатні і феміністські. Для патріархатних установок характерні наступні особливості: 1) переконання, що в суспільних і сімейних відносинах має існувати жорсткий розподіл чоловічих і жіночих ролей; 2) погляд, згідно з яким чоловікові належить провідна, активна роль у сім’ї і суспільстві, а жінці – підпорядкована, пасивна; 3) переконання, що життєві цінності жінок і чоловіків різні: сім’я і кохання – основні цінності для жінок; справа, робота, самореалізація поза сім’єю – цінності чоловіків; 4) надання переваги сімейним відносинам, в яких чоловік є главою сім’ї, вносить основний вклад у бюджет сім’ї; 5) приписування жінці головної ролі в суспільстві – ролі матері, пов’язаної з народженням і вихованням дітей; 6) осуд поведінки жінки, в якої домінують орієнтації на самореалізацію поза сім’єю, на кар’єру, професійні досягнення; 7) уявлення про те, що патріархатна модель суспільства природна, зумовлена біологічними відмінностями статей; 8) засудження рівних прав жінки і чоловіка.

впровадження жорстко закріпленого, підпорядкованого становища жінки в сім’ї і суспільстві; 2) несприйняття існування в сім’ї і суспільстві строго закріплених чоловічих і жіночих ролей; 3) засудження розподілу сфер суспільного життя на чоловічі і жіночі; 4) переконання, що жінки і чоловіки в сучасному суспільстві мають неоднакові можливості для самореалізації в різних сферах, і такий стан визнається несправедливим; 5) прийняття образу жінки (ґендерного ідеалу), головними рисами якого є енергійність, активність, впевненість у собі, прагнення до свободи і незалежності, діяльність у різних сферах суспільного життя; 6) погляд, відповідно до якого для жінки високу цінність мають професійні досягнення, кар’єра, розкриття власних можливостей і здібностей, прагнення до самореалізації; 7) надання переваги сімейним відносинам, які не зобов’язують жінку всю себе віддавати турботі про інших; 8) погляд на виховання дітей, згідно з яким суспільство повинно максимально прагнути до рівної участі батьків і матерів у житті дитини; 9) осуд ставлення до жінки як до суб’єкта сексуального пригнічення; 10) несприйняття подвійних стандартів у суспільній моралі в оцінці

ПЕРЕДМОВА

спільноти рівноправних людей», гаслу «Усе найкраще – дітям!», сутність реалізації якої президент Національної академії педагогічних наук України (НАПН) В. Кремень вбачає у створенні необхідних умов для особистості дитини, її становлення і розвитку: «Культура дитиноцентризму та інноваційності повинна визначати всю діяльність сучасного вчителя як у школі, так і поза її межами». Мова йде про визнання самоцінності дитинства, особистісно-орієнтоване навчання і виховання, системний та синергійний підхід до ґендерної соціалізації дитини на гуманістичних і демократичних засадах.

Багаторічний досвід дослідження ґендерних проблем та ознайомлення з кращими зарубіжними ґендерними практиками дали можливість сформувати власне бачення щодо подальшої інституалізації ґендерно-освітніх механізмів у національну школу. Діяльність спільного з НАПН України науково-дослідного Центру з проблем ґендерної освіти та виховання учнівської та студентської молоді, створеного на базі Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка, спрямована на розробку та експериментальне обґрунтування ґендерної ідеології освітньо-виховних практик в соціогуманітарному просторі як стратегічного напрямку державної політики еґалітаризму, а також впровадження ґендерних стандартів освіти та їх збалансування як важливого чинника формування ґендерної чутливості і толерантності у професійній та особистісній самореалізації нової генерації громадян України. Вказаній вище проблематиці і присвячена ця монографія колективу українських вчених.

У першому її розділі «Паритетна демократія та розвиток громадянського суспільства в Україні: ґендерні аспекти» зроблена спроба теоретично та емпірично проаналізувати ґендерні відносини в українському часопросторі, приміряти й апробувати європейську модель ґендерного паритету до національних реалій (законодавчий простір, життєдіяльність громадян в соціально-економічній сфері, розподіл ґендерних ролей, доступ до прав і ресурсів представників обох статей тощо).

Результати крос-культурних досліджень ґендеру в історикокультурологічній парадигмі представлені у другому розділі «Феномен ґендеру в історії та культурі». У вітчизняній історіографії домінуючими ґендерними чеснотами українців відзначені пошана до жінки та її волі, партнерство статей, індивідуалізація характерів поза статевою належністю, взаємна довіра та «кордоцентричність» в міжстатевих стосунках (Г. Сковорода, М. Максимович, П. Юркевич). Складовими українського ґендерного коду є поєднання архетипу Матері, культу жіночого начала як носія духовної культури з андроцентричністю та самодостатністю козацтва. Тому відродження ментальності, прогресивних етнотрадицій і впровадження інновацій є важливим чинником національного розуміння повноцінності та гармонійності буття дівчатами та юнаками

ПЕРЕДМОВА

Третій розділ «Ґендерна соціалізація в умовах трасформації українського суспільства» присвячено соціалізаційним аспектам становлення еґалітарної особистості молодої людини з метою її успішного життєвого та професійного самоздійснення. Шлях до ґендерної культури пролягає крізь ґендерну обізнаність, толерантність та асертивність поведінки, що вимагає формування механізмів самовизначення і саморегуляції особистості. Право бути собою, робити вільний та свідомий вибір, андрогінність як інтеграція «жіночого» і «чоловічого» в одній особі, максимум можливостей для індивідуального розвитку дитини, незалежно від її статі, еґалітарне виховання, партнерство статей тощо становлять сутність демократичного світобачення підростаючого покоління на шляху до європейського освітнього простору.

У четвертому розділі «Ґендерні засади шлюбно-сімейних стосунків» викладені результати емпіричних досліджень, що дало змогу обґрунтувати методологічні засади формування ґендерної культури у сфері шлюбу та сімейного життя. Презентовано ґендерно-освітні технології та соціальнопедагогічні інновації в підготовці учнівської та студентської молоді до відповідального батьківства і материнства, попередження домашнього насильства, побудови партнерських взаємин.

Запропоновані моделі психолого-педагогічного супроводу зростаючої особистості, реалізація ґендерних стандартів освіти як забезпечення балансу в гуманітарному знанні та підвищення ґендерної чутливості в українському суспільстві характеризуються новизною та актуальністю, переконливо засвідчують релевантність принципам паритетності статей у контексті євроінтеграційних та глобалізаційних процесів сьогодення.

Теоретичні та емпіричні дослідження, які складають зміст монографії, можуть зацікавити широке коло спеціалістів – педагогів, психологів, вчителів, студентів, активістів громадських організацій, усіх, хто цікавиться ґендерною проблематикою.

Висловлюємо щиру вдячність вельмишановним рецензентам: доктору педагогічних наук, дійсному члену НАПН України, професору Сухомлинській Ользі Василівні, доктору психологічних наук, член-кореспонденту НАПН України, професору Боришевському Мирославу Йосиповичу і доктору педагогічних наук, професору Фіцулі Михайлу Миколайовичу за конструктивну критику, слушні зауваження і побажання, які були враховані у підготовці монографії.

РОЗДІЛ 1

життєдіяльності, у виконанні статеворольових функцій чоловіка і жінки, подружніх партнерів, батька і матері, сексуальних партнерів тощо. Однак ґендер у педагогіці поки що є ексклюзивною методологією, науковою екзотикою. А відсутність повноцінного ґендерного виховання і просвіти призводить до відхилень у формуванні особистості, ґендерної неадекватності, нещасних шлюбів, а іноді й до серйозних психічних дисфункцій.

Ґендерні дослідження привели до розуміння того, що проблема нерівності набагато глибша, ніж це уявлялось, що вона впирається у відтворення нерівності можливостей. Була переосмислена роль культури, популярних стереотипів, упередженості науки щодо формувань уявлень про жіноче й чоловіче, про мужність і жіночність та їх роль у творенні бар’єрів перед жінками й чоловіками.

Перш ніж аналізувати ґендерні підходи в педагогіці, доцільно в загальних рисах розглянути теорії ґендеру. Перша з них – теорія соціального конструювання ґендеру або розуміння ґендеру як соціальної конструкції.

Розуміння того, що дихотомія статей змодельована і продовжує моделюватись культурою, є ключовим положенням, яке ставить під сумнів правомірність сучасного стану речей, що проголошує стать онтологічною категорією, а тим самим виправдовує і надання різних можливостей для розвитку чоловіків і жінок. З цих позицій дається визначення ґендеру як «організованої моделі соціальних стосунків між чоловіками і жінками, що конструюється основними інститутами суспільства». Виділяють два постулати такого підходу: 1) ґендер конструюється шляхом соціалізації, розподілу праці, системою ґендерних ролей, сім’єю, засобами масової інформації; 2) ґендер формується і індивідами – на рівні їх свідомості (тобто ґендерної ідентифікації), прийняття заданих суспільством норм і підлаштування під них (в одязі, зовнішності, манері поведінки тощо). Робити ґендер – означає створювати такі відмінності між хлопчиками і дівчатками, чоловіками і жінками, які не є природними, сутнісними чи біологічними.

Індивід засвоює певні правила поведінки та установки, які суспільство вважає відповідними до їх ґендерних ролей у процесі соціалізації. Твердження про те, що саме суспільство формує ті чи інші стилі буття чоловіків і жінок, дуже точно і лапідарно висловлене Сімоною де Бовуар: «…в суспільстві існують певні структури, які спонукають людей дотримуватися тих чи інших соціостатевих

ролей» [1].

Друга теорія – розуміння ґендеру як мережі, структури чи процесу, тобто ґендеру як стратифікаційної категорії в сукупності інших тотожних категорій,

розгляд ґендеру поряд з такими категоріями, як клас, раса, вік тощо.

Третя теорія – розуміння ґендеру як культурної метафори. Чоловіче і жіноче на онтологічному і гносеологічному рівнях існують як елементи культурно-символічних рядів: чоловіче – раціональне, духовне, божественне,

РОЗДІЛ 1

щодо утвердження ґендерної рівності у структурі органів влади та державного управління, що суттєво перешкоджає позитивним перетворенням у суспільстві. Спостерігається значне відчуження жінки від системи прийняття рішень. Існуюча система заходів захисту прав жінок та чоловіків в Україні не відповідає сучасним економічним реаліям, практично відсутні механізми відповідальності за дискримінаційні дії щодо осіб обох статей.

У проблемне поле досліджень вітчизняних науковців увійшли наступні ґендерні проблеми: проблема бідності, за межею якої опинились майже 80% жінок; ґендерний розрив в економічній сфері; прояви дискримінації на ринку праці; зростання кількості представниць жіночої статі на важких і шкідливих роботах; погіршення репродуктивної функції жінок і чоловіків; поширення проявів насильства й жорстокості в родині, що стає передумовою збільшення проявів злочинності у суспільстві; збільшення трудової міграції та зростання торгівлі людьми; зменшення як абсолютних, так і відносних показників народжуваності; стрімке скорочення середньої тривалості життя населення; демографічна, сімейна та соціальна кризи тощо. На новий рівень вийшла чоловіча проблематика, а саме: психологічне та фізичне насильство у житті чоловіків; захист їхнього здоров’я; неналежна збалансованість ґендерних ролей у сім’ї та ін.

Очевидно, що в Україні є прояви ґендерної дискримінації у відкритій чи прихованій формах, спрямовані на обмеження в правах і можливостях тієї чи іншої статі. Сучасна ситуація в країні потребує активізації ґендерної політики, вироблення ґендерної стратегії на всіх рівнях державного будівництва, введення ґендерної складової в регіональні та загальнонаціональні програми розвитку. Особливо потребує змін система освіти та виховання, яка є потужним засобом відтворення суспільством ґендеру і соціальних стосунків.

Аналіз педагогічної літератури зі статевого виховання свідчить, що вітчизняна школа ніколи не була «безстатевою», як часто говорили. Навпаки, школа через навчально-виховний процес і педагогічну взаємодію активно реалізувала статеворольову парадигму ґендерної соціалізації учнів. Саме школі, на думку багатьох феміністських дослідниць, належить заслуга проведення ідей про природну рольову обмеженість жінок, формування комплексів професійної неповноцінності і соціальної депривації дівчат. Підвищення освітнього рівня, розширення наукових знань населення як дорослого (студентства), так і дитячого – необхідна умова зрушень у розвитку свідомості чоловіків та жінок.

На сьогодні більшість науковців підтримують інституціоналізацію системи ґендерного підходу в педагогічній парадигмі в усіх ланках освітньої системи. Привабливим для них є орієнтованість ґендеру як базової методології новітніх освітніх технологій на створення рівних, незалежних від статевої належності, можливостей для самореалізації людини у суспільній і приватній сферах

РОЗДІЛ 1

РОЗДІЛ 1.

ПАРИТЕТНА ДЕМОКРАТІЯ ТАРОЗВИТОК ГРОМАДЯНСЬКОГО СУСПІЛЬСТВАВ УКРАЇНІ: ҐЕНДЕРНІ АСПЕКТИ

РОЗДІЛ 1

Тамара Удіна:

«Стоїть гора високая…». 1996 р., папір, акварель.

На Чорному морі. 2008 р., папір, акварель.

Весняний Тернопіль. 1995 р., папір, акварель.

Кременець. Педагогічний інститут ім. Т. Шевченка. 1993 р., папір, акварель.

РОЗДІЛ 1

1.1.Ґендерні дослідження

вконтексті глобальних викликів сучасності

Проблема досягнення ґендерної рівності в Україні як національного механізму рівноправ’я жінок і чоловіків в усіх сферах суспільного життя в умовах євроінтеграції, є закономірним, об’єктивним процесом, що відбувається поряд з утвердженням демократичних цінностей, формуванням у молодого покоління громадянського світогляду загалом та ґендерної культури зокрема. Особливої актуальності під впливом міжнародного жіночого руху, світової інтеграції людства, його інтелектуалізації та гуманізації набуває виявлення чинників і умов паритетної демократії, що передбачає реформування освітньопрофесійної підготовки молоді, зокрема, набуття майбутніми фахівцями ґендерних знань, умінь та навичок, розширення їхнього еґалітарного світогляду, відповідно до стратегічних напрямків Болонського процесу та державної ґендерної політики (Закон України «Про забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків» (5.09.2005), «Державна програма щодо забезпечення рівних прав і можливостей для жінок і чоловіків в Україні до

2016 року»).

Як член міжнародних та європейських організацій, в інтересах розвитку, миру і прогресу, а також демократії та національної безпеки, Україна підписала всі міжнародні документи світового та європейського значення, в яких викладено положення ґендерної рівності, і як країна-підписант визнала їх правомірність, сприйняла як орієнтир та взяла зобов’язання щодо їх виконання [4]. Так, Конституцією України (ст. 24) гарантовано забезпечення рівності прав жінок й чоловіків, що має важливе значення та є об’єктивною умовою для розбудови громадянського суспільства, в якому людина, її життя й здоров’я, честь і гідність є найвищою соціальною цінністю. На часі концептуальне визначення чітких орієнтирів ґендерної політики та мобілізація національних зусиль на розроблення й втілення програм щодо розширення доступу жінок до основних державних ресурсів. Все вищесказане актуалізує проблему впровадження ґендерночутливого підходу в національну освіту.

Боротьба за соціальну справедливість як індикатор ґендерної рівності на початку ХХI ст. полягає в тому, щоб можливості людини якомога менше визначалися фактором статі. Якщо на законодавчому рівні ця проблема була вирішена, то виявилось, що фактична нерівність за ознакою статі, проте, збереглась у всіх сферах життя. У свідомості населення і надалі стійкою залишається тенденція пов’язувати «чоловіче» з культурним, а «жіноче» з природним, що, таким чином, обмежує принцип рівноправ’я статей. Реальна ситуація загалом не відповідає правовим нормам. Відсутній комплексний підхід

РОЗДІЛ 1

Територіальний розподіл міжнародної технічної допомоги в Україні (по областях)

Під час дослідження було визначено неоднорідність територіального представництва міжнародних проектів в регіонах України. Системна та

багаторічна діяльність донорських програм/проектів спостерігалася

в 13 областях (48%) із 27 регіонів України: Київ, Київська, Львівська, Одеська, Харківська, Дніпропетровська, Запорізька, Івано-Франківська, Чернігівська,

Чернівецька, Луганська і Закарпатська області, Автономна Республіка Крим. Інші 14 областей (52%) практично не були вибрані для цільової програмно-проектної

діяльності, проте фахівці, окремі організації з цих областей брали участь в програмно-проектних заходах. Були представлені плани щодо територіального розширення програмно-проектної присутності в Агентстві міжнародного розвитку США (USAID): планується розвивати програми в 25 областях України. Деякі проекти впроваджували проектні заходи за децентралізованим принципом,

наприклад, проект «Кешер»впроваджувався в 46 містах України.

Відповідність національних зобов’язань та міжнародних тематичних пріоритетів в контексті рівних прав і можливостей

Одним з індикаторів, визначених в процесі базового дослідження, був рівень

відповідності зобов’язань міжнародних донорських організацій державним пріоритетам щодо забезпечення рівних прав і можливостей для жінок і чоловіків в Україні.

В період проведення дослідження «Державна програма щодо забезпечення рівних прав і можливостей для жінок і чоловіків в Україні до 2016 року» була в процесі підготовки до ухвалення: Кабінет Міністрів України ухвалив 21 листопада 2012 року Концепцію «Державної програми щодо забезпечення рівних прав і можливостей для жінок і чоловіків в Україні до 2016 року», в якій визначено 12 завдань для державної політики ґендерної рівності в нашій державі [6]. Досліджені міжнародні організації показали 21 тематичний програмно-проектний напрямок щодо підтримки рівних прав і можливостей

жінок і чоловіків.

Національні зобов’язання щодо забезпечення рівних прав і можливостей для жінок і чоловіків в Україні включають [6]:

1)удосконалення законодавства з питань забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків, зокрема, шляхом приведення його у відповідність до міжнародних стандартів та законодавства Європейського Союзу (включаючи законодавство з протидії насильству);

2)здійснення заходів щодо виконання положень «Декларації тисячоліття Організації Об’єднаних Націй», зокрема, в частині забезпечення ґендерної рівності;

РОЗДІЛ 1

Маючи значний досвід у розвитку ґендерного дискурсу у вищій школі (в університеті ґендерні дослідження розпочалися з 1999 року), ми окреслили коло питань, яке вимагає розробки і досліджень у зв’язку з декларуванням ґендерно орієнтованого напрямку, а саме: «Суспільство, стать, ґендер» (біологічне і соціальне у ґендерній соціалізації, наслідки ґендерної асиметрії для розвитку особистості дитини, конструювання технологій впливу соціуму на індивіда з метою формування певної моделі ґендерної ідентичності, сутність соціальних трансформацій у стосунках статей тощо); «Ґендер і педагогіка» (ґендерні аспекти історії школи і педагогіки, ґендерний потенціал навчальновиховного процесу, вікові аспекти ґендерної соціалізації, критика ґендерної тенденційності традиційної школи тощо); «Проблеми впровадження ґендерного підходу в роботу школи і сім’ї» (методологія і методика ґендерної освіти і виховання, шляхи впровадження ґендерної інновації в навчально-виховний процес освітніх установ і сім’ї тощо); «Міжстатеві взаємини» (еволюція ґендерної взаємодії, міжстатева дружба, кохання, сексуальні стосунки); «Дошлюбна підготовка учнівської молоді» (ґендерні проблеми сучасної сім’ї; сексуальна культура в сім’ї; ґендерні особливості подружніх конфліктів, виконання батьківських ролей тощо); «Ґендерний підхід у підготовці вчителів»

(виявлення і подолання ґендерних стереотипів учителів і студентів педвузів, методи і прийоми їх деконструкції і реконструкції).

Як показує наш досвід викладання у вузі ґендерних курсів, введення спеціальної історичної дисципліни сприяє вивченню студентами історичної ретроспективи ґендерних відносин. Курс включає в себе історію жінок, історію чоловіків, історію їх взаємин, проблему соціального конструювання статі і, головне, взаємозв’язок і вплив вищевказаних процесів на загальну картину історичного розвитку людства. При цьому ґендерна історія полягає не в простому описі досвіду чоловіків і жінок з їх основними характеристиками, а інтерпетація систематогенези історичного розвитку суспільства в різні часи і періоди є важливим фактором для розуміння сучасних і перспективних проблем для ґендерної освіти та виховання.

Історія статей та їх взаємодії на різних етапах розвитку суспільства, проблема соціально-педагогічного конструювання статі, взаємозв’язок і вплив вищевказаних процесів на загальну картину історичного розвитку людства – все це є соціальним тлом становлення ґендерної педагогіки. Пізнання історії ґендерної педагогіки дає змогу виділити як найзагальніші, так і особливі риси кожної епохи, що стає джерелом роздумів про взаємодію статей, шлюбно-сімейні стосунки, сенс та мету сексу, уявити педагогічну складову цієї проблематики. Головна мета історії ґендерної педагогіки – показати, як люди різної статі взаємодіяли між собою, як впливали на своїх дітей, формуючи їх ґендерну

РОЗДІЛ 1

ідентичність, реконструювати ґендерне минуле шляхом планомірного поєднання характерних для кожної епохи фактів.

Серед завдань курсу з історії ґендерної педагогіки варто відзначити: показ історичної зумовленості ґендерних стереотипів; реконструювання традиційних культурних обмежень розвитку потенціалу особистості залежно від статі; вивчення соціально-історичних причин дискримінації за статевою ознакою в різних культурах; аналіз змісту та основних етапів становлення ґендерної ідентичності індивідів обох статей в різні історичні епохи; показ історичної ролі соціальних інституцій у ґендерній соціалізації дітей та підлітків; аналіз стану жіночої освіти та ґендерного виховання залежно від розвитку культури тієї чи іншої історичної епохи; вивчення різних підходів до організації спільного та роздільного навчання дітей різної статі; виявлення закономірностей ґендерної соціалізації дітей та учнівської молоді у вітчизняній та зарубіжній школі; отримання достовірних наукових знань про закономірності розвитку ґендернопедагогічних теорій; розкриття сутності підходів видатних вітчизняних і зарубіжних педагогів до проблем ґендерної соціалізації та статевого виховання дітей і підлітків; ознайомлення з сучасними формами ґендерного виховання через їх історичний родовід.

Реалізація мети і завдань ґендерної історії педагогіки здійснювалась за допомогою аналізу літературних пам’ятників різних часів і різних народів: опису звичаїв і традицій, указів, заборон, опису всеможливих свят та ігор, фольклору, церковних вердиктів, наукових праць, художніх творів тощо. Крім цього, студенти набували уміння та навички з ґендерного аналізу творів образотворчого мистецтва, предметів побуту, засобів контрацепції. У ґендерних дослідженнях ми спиралися на найновіші публікації, результати відомих і маловідомих антропологічних, історико-соціологічних, психолого-педагогічних доробок з цієї проблематики.

Наш університет ввійшов до п’яти вишів, у яких було підтримано створення кафедр з ґендерних студій за сприяння Програми розвитку ООН в Україні (ПРООН) та Європейського Союзу [12]. Засадничими принципами у функціонуванні кафедри педагогіки та ґендерної рівності є формування ґендерних компетентностей майбутніх вчителів та викладачів як ключових життєвих компетентностей згідно з вимогами Болонського процесу, розробка та реалізація ґендерно-освітніх технологій у практику вузу на основі «педагогічної матриці» української освіти та відповідно до нормативно-правових документів. Інституціоналізація ґендеру в системі підготовки майбутніх фахівців-педагогів передбачає інтегрований та комплексний підхід у діяльності двох підрозділів університету – кафедри педагогіки та науково-дослідного ґендерного Центру, що дозволило об’єднати зусилля науковців, викладачів вищих навчальних закладів, студентів з метою підвищення їх ґендерної свідомості. Це також передбачало

РОЗДІЛ 1

реконструкцій та розвитку (ЄБРР), Міжнародний банк реконструкцій та розвитку (МБРР); міжнародними благодійними організаціями (Український жіночий фонд; Міжнародний фонд «Відродження» тощо); приватними фондами (Фонд Ч. С. Мотта, Фонд С. Баторі). За даними з різних джерел, окрім посольств та представництв, в Україні існують понад 30 донорських організацій/агентств міжнародного розвитку, що надають офіційну допомогу для розвитку [4].

За матеріалами Міністерства економічного розвитку та торгівлі України в березні 2013 року в Україні було зареєстровано 244 проекти [5]1 за підтримки різних міжнародних донорських організацій/агентств. Практичні підтвердження прямого або непрямого інтегрування політики забезпечення рівних прав і можливостей жінок і чоловіків (ґендерної рівності) були отримані у 24 проектах (9,8%) із загальної кількості зареєстрованих проектів (244 проекти).

Для проведення базового дослідження було відібрано 33 організації/агенції, які надають міжнародну допомогу для розвитку в Україні. Серед них: ООН – 10 програмних груп; програми за підтримки країн Північної Америки (США, Канада) – 5; НАТО – 1; за підтримки Європейського Союзу – 15; за підтримки

держав азіатського регіону – 2. Серед досліджених організацій/агентств десять

(10) програм/проектів впроваджувалися за підтримки посольств держав:

Австрії, Данії, Фінляндії, Німеччини, Великої Британії, Норвегії, Нідерландів

(Матра), Ізраїлю (Машав, ВГЖО «Проект Кешер»), Російської Федерації, Японії;

дванадцять (12) програм/проектів – за підтримки представництв в Україні,

серед них: Делегація Європейського Союзу в Україні, Координатор проектів ОБСЄ в Україні; НАТО, Програми ООН, зокрема, програма ООН – Жінки, ПРООН, Фонд народонаселення, Об’єднана програма ООН з ВІЛ/СНІД в Україні (ЮНЕЙДС), Управління ООН з питань наркотиків та злочинності (ЮНОДК), Міжнародна організація праці (МОП), Міжнародна організація

міграції (МОМ), Світовий банк, Міжнародна фінансова корпорація (МФК).

Шість (6) програм/проектів впроваджувалися за підтримки міжнародних агентств розвитку, в тому числі Агентств міжнародного розвитку США, Канади, Швеції, Швейцарії, Німеччини, Ізраїлю. П’ять (5) програм/проектів здійснювалися за підтримки міжнародних фондів: Канадського фонду

місцевих ініціатив (КФМІ), Фонду Ф. Еберта, Фонду Г. Бьолля (Німеччина), Міжнародного Фонду «Відродження» (МФВ), Українського жіночого фонду (УЖФ).

1 Період доступу до документа – 5–8 березня, 2013 р. З квітня 2013 р. «Перелік діючих проектів міжнародної технічної допомоги, що реалізуються в Україні та пройшли державну реєстрацію (перереєстрацію) у Міністерстві економічного розвитку і торгівлі України / станом на 01.03.2013» є доступним в Міністерстві економічного розвитку та торгівлі України (за запитом).