2. Практика формирования компетенций: методологический аспект

В настоящее время происходят кардинальные преобразования

всей системы образования России. Отметим, что внедрение ин-

новационных компонентов в нормативную составляющую обра-

зования, — лишь незначительная часть дела, куда большие уси-

лия необходимы для реализации идей на практике. Все меры по

реформированию профессионального образования обусловли-

вают необходимость научно-методического обеспечения, требу-

ет пересмотра устоявшихся (традиционных) подходов, поиска

новых принципов проектирования содержания образования, но-

вых образовательных технологий.

Наиболее значительной содержательной сложностью, с кото-

рой сталкивается профессиональное образование в России, об-

ладает компетентностный подход. Достаточно прозрачный в

своих основных идеях, в практике компетентностный подход об-

ретает мультивариативность, что предполагает множествен-

ность сценариев его реализации в зависимости от субъектов, во-

влеченных в профессионально-образовательный процесс, уров-

ня образования, региональных потребностей, направления под-

готовки, специализации и т. д.

Идеология компетентностного подхода, озвучиваемая в нор-

мативных документах, научных публикациях и дискуссиях пред-

полагает формирование компетенций как практически направ-

ленного результата образования, отражающегося в способности

успешно справляться с определенным кругом профессиональ-

ных задач. Профессиональная подготовка в таком ключе должна

стать комплексом квазипрофессиональных действий и видов де-

ятельности, осуществляемых учащимся, т. е. приближать учебно-

профессиональную деятельность к профессиональной. В таком

подходе легко заметить достоинства, но необходимо отметить

недостатки, как методологического характера, так и практиче-

ской реализации в условиях профессионально образовательного

процесса.

Для начала следует отметить принципиальные моменты, ис-

ходя из которых компетенция как теоретический и прикладной

конструкт является актуальным для психологических и педаго-

гических исследований в контексте профессионально- бразова-

тельной практики.

Общее понимание компетенций опирается в психологиче-

ском аспекте не на содержательные знания (что именно), а на про-

цедурные (как). Иными словами, можно знать, но не уметь. Соот-

ветственно понятие компетенции концентрируется в основном

вокруг психологического понимания умения и способностей, а в

педагогическом смысле — способности применить полученные

знания на практике. Существенным моментом понимания компе-

тенции при этом становится конкретная профессиональная (или

иная) ситуация, в которой обобщенное знание должно превра-

титься в конкретный алгоритм или процедуру действий, ведущую

к успешному результату. Отсюда характерное для европейского

понимания компетенции установление причинно-следственной

взаимосвязи «компетенция — успешность». Однако полный раз-

рыв между содержательным и процедурным аспектом в плане

усвоения способен породить примитивное магическое мышле-

ние, особенно на фоне сниженной рефлексии (грубо говоря, не

понимаю, что делаю, но это всегда срабатывает). Отметим, что ре-

ально такой разрыв, наверное, невозможен. Более того, есть и по-

ложительный аспект в плане постановки вопросов типа: А что

если сделать это вот так? Скорее всего большая часть открытий и

вещей получено именно методом проб действий, т. е. в инстру-

ментальном плане. Здесь, в общем-то, можно найти аналогии с ге-

нетически ранней формой мышления, а именно — наглядно-

действенным мышлением. Однако если подойти с обратной сто-

роны, то содержательное знание о предмете на порядок расширя-

ет варианты действий для достижения результата. При конкрет-

ных практических действиях субъект вынужден не только ста-

вить цели и формулировать задачи, но и анализировать наличные

и недостающие ресурсы для их выполнения.

При таком подходе компетенции характеризуются как об-

щая способность, которая проявляется и формируется в дея-

тельности, основана на знаниях, ценностях, склонностях и по-

зволяет человеку установить связь между знанием и ситуацией,

обнаружить процедуру (систему действий) для успешного реше-

ния проблемы. В отличие от знаний, умений, навыков, предпола-

гающих действие по аналогии с образцом, компетенция преду-

сматривает наличие опыта самостоятельной деятельности на

основе универсальных знаний.

Таким образом, компетенции не сводимы к знаниям, умени-

ям и навыкам, а также их совокупности. То есть они могут и

должны служить самостоятельным предметом психолого-

педагогических исследований.

Теперь следует отметить противоречия и проблемы, которые

связаны с подобным пониманием компетенций и практикой их

реализации.

Во-первых, компетенции априори связываются с успешно-

стью прикладной профессиональной деятельности, а в более ши-

роком контексте — с успешностью личности в современном со-

циуме вообще. Семантически это обозначается как «владение».

Собственно говоря, идею «владения», присущую компетенциям,

подсказывает педагогический опыт и здравый смысл. И если ра-

нее «владение» применялось в основном по отношению к знани-

ям, навыкам и умениям, отражая высшую ступень в таксономии

их развития, то идея компетенций перешагнула на уровень дея-

тельности, типов или областей профессиональных действий, а

точнее — способов их осуществления. Поэтому ЗУНы стали со-

ставными частями компетенций, однако привлечения только их

к пониманию причин успешности стало недостаточно. Практи-

чески это отразилось в фиксации поведенческих проявлений

успешных специалистов и профессионалов, которые тоже вошли

в компетенции в виде критерия сформированности компетен-

ций. Однако научный поиск приводит к мыслям о том, что в

успешности в таком контексте помимо ЗУНов и определенного

поведения могут участвовать и другие факторы психологическо-

го порядка: состояние (в широком смысле — от самочувствия до

психологической готовности), индивидуальный стиль деятель-

ности, мотивация, воля и т. д.

Тут и возникает первая методологическая проблема компе-

тенций. На сегодняшний день компетенции, несмотря на много-

численные исследования, являются конвенциональным поняти-

ем. Иначе говоря, эмпирическое наполнение понятия еще не про-

изошло, т. е. не исследована психологическая структура компе-

тенций, позволяющая однозначно их понимать и трактовать.

Кроме того, априорно утверждаемая связь с успешностью при-

кладной деятельности также требует эмпирического подтверж-

дения. В общем, можно говорить о том, что пока понятие «ком-

петенция» не операционализировано, по словам Б. Д. Элькони-

на, они, компетенции, являются некими «призраками образова-

ния». Большинство, в том числе и мы, сходятся во мнении, что

компетенции могут представлять собой некий латентный фак-

тор успешности, имеющий системную природу, т. е. являются не

просто конгломератом ЗУНов, неких способностей, свойств и

поведения.

На этом фоне мы наблюдаем разрыв в психолого- педагогиче-

ских исследованиях, посвященных компетенциям: огромное ко-

личество работ посвящено формированию и развитию компе-

тенций, но не их общей, внутренней структуре.

Кроме того, отдельной проблемой является измерение и оцен-

ка компетенций в профессионально-образовательном процессе

как в методологическим, так и в организационном аспектах.

Вторая методологическая проблема, которую необходимо

обозначить, заключается в необходимости совмещения компе-

тентностного и субъектного подходов, как минимум в рамках об-

разования. С одной стороны, компетенции выступают как при-

кладной результат образования — сформированную способ-

ность успешно справляться с некими практическими задачами,

грубо говоря, это «натаскивание», тренировка в неких ситуаци-

ях, которые мы обозначаем как квазипрофессиональные. С дру-

гой стороны, постоянная трансляция требований к формирова-

нию современного специалиста, а точнее, профессионала, спо-

собного не только решать, но и находить, создавать для себя но-

вые профессиональные задачи и приемлемые способы их реше-

ния, т. е. требования к развитию мотивационно-потребностной

стороны деятельности. В методологическом плане мы могли бы

надеяться на безусловное объединение этих требований в рам-

ках деятельностного подхода, однако в том и проблема, что тре-

бования к развитию озвучиваются не просто по отношению к от-

дельной стороне деятельности, но по отношению к личности и

субъекту в целом, что совпадает с гуманистической трактовкой

самоактуализации, самореализации, а в отечественной тради-

ции — самоопределения. То есть ситуация не укладывается в

поле одного методологического подхода.

Конечно же, предпосылки для решения данных противоре-

чий есть.

Первый вопрос, который следует задать методологам обра-

зования: что же является его целью? Обучение, развитие и вос-

питание как традиционный подход к целям образования далеко

не исчерпал себя. А в таком контексте «владение» может рассма-

триваться лишь как результат, но не цель, даже исключая мо-

ральные и этические стороны вопроса. Владение, к примеру, тех-

нологиями переговоров безотносительно субъекта и его намере-

ний, конкретной профессиональной деятельности и даже ситуа-

ции теряет «человеческую» составляющую. Не случайно, по на-

шему мнению, компетенции в стандарте третьего поколения

сформулированы исключительно широко, затрагивая не только

предметную составляющую деятельности, но и личностные ка-

чества и отношения человека.

Второй вопрос, который относительно легко решается толь-

ко при сведении развития, обучения и воспитания к знаниям, ка-

сается результата образовательного процесса, а точнее, его изме-

рения. На сложность измерения и оценки компетенций мы уже

указали, однако даже если проблема будет решена, то перестрой-

ка образовательного процесса представляется неизбежной. Но

если перейти к социально-профессиональной модели выпускни-

ка, то мы будем иметь некоторую системную характеристику как

эталон результата образования, а реальную характеристику вы-

пускников можно будет эмпирически сравнивать как с этим эта-

лоном, так и связывать с эмпирически измеренной социально-

профессиональной успешностью. В таком виде компетенции мо-

гут войти в модель, которая, однако, не может состоять только из

них.

Таким образом, построение образовательных стандартов

только на компетентностной основе, если и не выводит, то рас-

творяет субъекта, личность в компетенциях.

Не акцентируя внимания на деталях, резюмируем: централь-

ной фигурой образовательного процесса должен являться субъ-

ект или, если хотите, личность, но не компетенции. Психологи-

ческим механизмом обучения, воспитания и развития будет яв-

ляться взаимодействие субъектов образовательного процесса в

предметном, понятийном, нравственном поле будущей профес-

сиональной деятельности. Компетенции будут выступать как ин-

струментальный, операциональный компонент и результат обра-

зования — как способность справляться в практическом плане с

определенными типами профессиональных задач и ситуаций.

Если рассматривать конкретные подходы, то наиболее соответ-

ствует проблемной ситуации контекстно-компетентностный

подход (А. А. Вербицкий), а также модели, в которых обращается

особое внимание на субъективный опыт обучающихся.

Однако, по нашему мнению, ключевым вопросом остается

такое понимание компетенций, которое не составит из них субъ-

екта, а «впишет» их в субъекта. Таким образом, профессионально-

образовательный процесс предстает как процесс погружения

субъекта в профессионально-ориентированные ситуации при

выполнении целенаправленной учебно-профессиональной и

квазипрофессиональной деятельности, в ходе которого каче-

ственно и количественно преобразуется социально- профессио-

нальный опыт, позволяя оценивать, прогнозировать ситуации и

выбирать конкретно-практические действия, приводящие к их

успешному завершению, т. е. проявлять конкретные профессио-

нальные компетенции.

На сегодняшний момент мы не в состоянии представить дан-

ную схему визуально, но надеемся, что в своем основном содер-

жательном аспекте она достаточно ясна с методологических по-

зиций. Последующее детальное рассмотрение позволит прове-

рять и наполнять данную модель эмпирически.

И именно с позиций такого анализа мы не можем отрицать

значимость наработанной практики реализации компетентност-

ного подхода на любых уровнях и этапах профессионально-

образовательного процесса. Данный сборник, несмотря на то

что в нем представлен уровень только среднего профессиональ-

ного образования, внушает оптимизм географическим разноо-

бразием. Мы выражаем уверенность в успешном развитии про-

фессионального образования России, связывая ее с реформами,

в том числе с внедрением компетентностного подхода, посколь-

ку в нем заинтересованы сами реализаторы — учебные заведе-

ния и их педагоги.