- •«Северный (Арктический) федеральный университет имени м.В. Ломоносова»
- •Вариант 3.
- •1.3. Структура возрастного кризиса
- •Развитие - это процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящий к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека.
- •Движущие силы развития–это внутренние противоречия между постоянно опережающими потребностями человека и, как правило, отстающими возможностями их удовлетворения.
1.3. Структура возрастного кризиса
Представление о критическом этапе как однородном этапе, в котором будто бы имеются лишь процессы возбуждения, брожения, взрывов, — одним словом, такие явления, с которыми справиться неимоверно трудно, — неверно. Процессы развития вообще, в критический период в частности, отличаются неизмеримо более сложным строением, неизмеримо более тонкой структурой. Процесс развития в критический период неоднороден, в нем одновременно протекают три типа процессов, и каждый из них требует своевременного и целостного учета в связи со всеми другими при проработке методов воспитания. Три типа процессов, из которых складывается критический период в развитии, следующие:
• нарастающие стабилизационные процессы, закрепляющие прежние приобретения организма, делающие их все более фундаментальными, все более стабильными;
• процессы действительно критические, совершенно новые; причем очень быстро, бурно растущие изменения;
• процессы, приводящие к оформлению зарождающихся элементов, которые являются основой для дальнейшей творческой деятельности растущего человека.
Критические возрасты имеют ясно выраженное трехчленное строение и складываются из трех связанных между собой литическими переходами фаз: предкритической, критической и посткритической. Предполагается, что в предкритической фазе возникает противоречие между объективной и субъективной составляющими социальной ситуации развития (средой и отношением ребенка к среде). В собственно критической фазе это противоречие обостряется и проявляется, обнаруживая себя в трудновоспитуемости, и достигает своего апогея. Затем в посткритической фазе противоречие разрешается через образование новой социальной ситуации развития, через установление новой гармонии между ее составляющими. В дальнейшем при изучении критических возрастов эта градация была сохранена, но внутреннее содержание фаз кризиса не раскрыто еще полностью.
К.Н. Поливанова рассмотрела структуру критических возрастов. В основу анализа положена исходная посылка о том, что структура переходного возраста есть отражение динамики взаймопереходов реальной и идеальной форм. При этом предполагается, что изменение в переживании ребенком воздействий среды обусловлено тем, что в момент возрастного перехода происходит открытие новой идеальной формы развития — именно такое представление о критическом возрасте позволяет обнаружить его внутреннее содержание и объяснить изменения в поведении детей в кризисные периоды. Таким образом, критические периоды в развитии ребенка есть предельное обнажение, прежде всего для самого ребенка, всегда имплицитно наличествующего сосуществования реальной и идеальной форм. Кризисы есть моменты обнажения, «явления» границы реальной и идеальной форм.
Предкритическая фаза состоит в том, что ребенку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Такое открытие возможно лишь на основе возникновения представления об иной (новой) идеальной форме. Далее наступает собственно критическая фаза. Именно в этой фазе происходит субъективация через посредство пробы. Собственно критическая фаза состоит из трех этапов.
На первом этапе происходит попытка непосредственно реализовать наиболее общие представления об идеальной форме (идеализированные и наивные) в реальных жизненных ситуациях. Ребенок делает попытку материализовать идеальную форму. Открыв новое, иное, отсутствующее у него, он сразу же пытается «попасть» в это другое измерение. Специфика данного этапа связана с особенностями самой идеальной формы, с тем, что идеальная форма существует в культуре не обособленно, не сама по себе, а в разнообразных воплощениях. Далее наступает второй этап — этап конфликта. Конфликт рассматривается как необходимое условие нормального развития в кризисе. Конфликт позволяет ребенку и окружающим его взрослым предельно обнажить собственные позиции. Позитивный смысл конфликта состоит в том, что на этом этапе для самого ребенка раскрывается невозможность прямого воплощения идеальной (идеализированной) формы в реальную жизнь. До конфликта единственной преградой для материализации идеальной (идеализированной) формы остаются внешние ограничители — «старые» формы жизни, формы взаимоотношений. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей.
Кризис завершается посткритической фазой, представляющей собой создание новой социальной ситуации развития. В этой фазе завершается переход «реальное-идеальное» и «свое-иное», принимаются новые формы культурной трансляции идеальной формы (новая ведущая деятельность), происходит поиск нового «значимого другого». Реализуется новая идеальная, а не идеализированная форма, не формальная, а полноценная.
К.Н. Поливанова считает, что изложенную структуру критического возраста нельзя отождествлять с хронологией кризиса. Индивидуальные варианты протекания кризиса, как отмечают все исследователи, необыкновенно разнообразны.
Психолого-педагогическая помощь ребенку в период возрастных кризисов 7 лет и подросткового возраста
К.Н. Поливанова отмечает, что цели действий участников взаимодействия в ситуации возрастного кризиса практически всегда неосознанны. Цели ребенка определяются особенностями социальной ситуации развития, в которую он попадает в критический период. Действия направляются желанием поступать как взрослый.
Суть психолого-педагогической помощи в период возрастного кризиса заключается не в преодолении симптомов кризиса, а в амплификации его положительного эффекта, использовании периода кризиса для решения задачи развития.
Многие взрослые в период возрастного кризиса своего ребенка сталкиваются с кризисом собственной системы воспитания, поскольку изменения в поведении ребенка начинают свидетельствовать о неэффективности старой стратегии воспитания, приводят к субъективному переживанию этой ситуации, пробам построения новых поведенческих стратегий и тактик и переходу к новым формам взаимодействия с ребенком. Эта последовательность в целом повторяет структуру возрастного кризиса с одним существенным отличием: если ребенок переживает «активный» кризис, то кризис воспитания взрослого - реактивный. Ребенок «сам» разрушает привычные формы совместности со взрослым, взрослый же «реагирует» на разрушение, вначале делая попытки их сохранить.
Течение критического периода является успешным, если в результате происходит разрешение кризиса, т.е. взрослый выходит из него с помощью новых, более продуктивных способов взаимодействия с ребенком.
Таким образом, можно считать, что развитие ребенка в период возрастного кризиса способствует развитию воспитательной позиции взрослых. Если взрослые осознанно или неосознанно пытаются сохранить прежние способы взаимодействия с ребенком, это препятствует установлению благополучных взаимоотношений с ним, вызывает собственные эмоциональные проблемы, препятствует развитию ребенка.
В период возрастного кризиса меняются действия всех участников взаимодействия: и взрослых, и детей. Условием для успешного разрешения кризиса является именно коррекция поведения взрослых. Взрослому необходимо иметь определенные знания об изменениях, происходящих с ребенком на данном возрастном этапе. Только на основе этих знаний можно определенным образом действовать и анализировать собственные действия.
Выбор психолого-педагогической помощи зависит от возраста ребенка, места протекания кризиса (семья, школа), позиции взрослого (родитель, воспитатель, учитель). Эти характеристики внутренне зависимы: кризисы новорожденности, одного года, трех лет, как правило, протекают в семье, соответственно взрослый, к которому обращен кризис, - родитель. Кризис семи лет, подростковый кризис и кризис семнадцати лет проходят и в школе, и дома, ребенок «адресуется» и к родителям, и к учителям. Воспитатели детского сада в наименьшей степени встречаются с трудновоспитуемостью детей вследствие критического синдрома, но им часто приходится согласовывать свои действия с родителями, поскольку ребенок много времени проводит вне дома. Поэтому тип коррекционной работы выбирается в целом в зависимости от возраста ребенка, но место и позиция взрослого определяют особенности коррекции.
В процессе выбора методов коррекции необходимо учитывать индивидуальные особенности личности ребенка, особенности стиля семейного воспитания. Для их изучения можно использовать методы наблюдения, беседы, метод экспертных оценок, психологические тесты и опросники.
В период кризиса семи лет поведение характеризуется различными формами негативизма, возникновением самостоятельных занятий и расширением сферы интересов. Трудности в поведении (негативизм) касаются домашней ситуации. Кризис семи лет первый из критических возрастов, когда возможны вербальные формы помощи ребенку в проживании трудного периода. При негативизме следует спокойно и твердо настаивать на семейных требованиях, объясняя ребенку, почему в семье возникли такие правила и уклад.
На протяжении подросткового кризиса в силу особых социальных условий его проживания может быть несколько периодов, по содержанию приближающихся к возрастному кризису. В целом их протекание разнится у разных детей, на симптоматику критического периода влияют многие обстоятельства: отношения с родителями, социальный статус в коллективе сверстников, академическая успеваемость, развитость познавательной сферы, сформированность творческих интересов и даже физиологические особенности .
Подростковый возраст характеризуется особым интересом взрослеющего человека к себе, к своему внутреннему облику, происходит интенсивное самопознание. Современный социум не предоставляет ребенку адекватных, социально приемлемых «мест» взросления, что приводит, как правило, к затяжному характеру возрастного кризиса. Ребенок все больше стремится выглядеть как взрослый, его поведение на виду у окружающих, особенно на виду у сверстников, теряет непосредственность: появляется нарочитая независимость, псевдовзрослость и т.п. В общении с родителями может еще некоторое время сохраняться детско-взрослый тип отношений, но вскоре и в этой сфере происходят нарушения. Ребенок настаивает на новых правах, с разной степенью требовательности адресуясь к разным членам семьи .
Ребенок склонен «переходить на личности»: указывать взрослому на мелкие промахи, недочеты в работе, частая тема - необъективность или несправедливость. Эти особенности не случайны, они весьма характерны для периода особой чувствительности ребенка к тому, как его воспринимают окружающие. При всей критичности в адрес учителей дети необыкновенно тревожны и озабочены отношением к ним окружающих, и учителей - не в последней степени. Нарочитость поведения свидетельствует о стремлении привлечь к себе внимание, узнать, что о нем думают, и в целом - составить представление о себе через взгляд окружающих.
Принципы ведения диалога с подростком учителя и родителей сходны. Абсолютно неэффективны диалоги в тематике, предлагаемой ребенком. Лучше, если это возможно, перевести спор в иной контекст - более общий, менее однозначный. Как и при негативизме в адрес родителей, разумнее обсудить взаимные права и обязанности, содержание требований и т.д. В отдельных случаях показана жесткая формализация отношений: четкая регламентация требований и соответствующих оценок.
Что делать родителям, если у ребенка начался подростковый кризис? Как правильно вести себя, чтобы сгладить конфликты и сохранить хорошие отношения с ребенком? В первую очередь запаситесь терпением. Конечно, когда ваш ребенок-подросток кричит и хамит, первое желание - накричать на него в ответ. Но в таком случае конфликт покатится, как снежный ком, и его тяжело будет остановить. Замкнутый круг - агрессия приводит исключительно к ответной агрессии.
Постарайтесь предоставить ребенку больше самостоятельности, но в разумных пределах. Подросток хочет, чтобы к нему относились, как к взрослому. Советуйтесь с ребенком по бытовым вопросам, дайте ему возможность принимать участие в обсуждении семейных проблем.
Если подросток что-то настойчиво требует - не запрещайте ультимативно. Обсудите с ним эти требования, какими абсурдными и наглыми они бы вам ни казались, и попробуйте прийти к соглашению. Может быть, это получится не с первого раза, но даже не совсем удачные переговоры лучше очередного конфликта с хлопаньем дверьми.
Если подросток чем-то хочет с вами поделиться - не отмахивайтесь от него, даже если его проблемы кажутся вам смешными. Потеряв доверие ребенка, очень сложно обрести его снова - подростки часто замыкаются в себе. Дайте подростку совет, но ни в коем случае не требуйте его беспрекословного выполнения - пусть решает сам. Он может набить пару шишек, но это даже полезно.
Несмотря на внешнюю «колючесть» и отчужденность, во время подросткового кризиса родители нужны ребенку и важны для него. Подростку нужна ваша поддержка, ваша любовь, ваше понимание, ваши ненавязчивые советы. В подростковом возрасте ребенок примеряет на себя новые социальные роли, пробует себя в новом качестве. Сделайте это и вы - из родителя-опекуна превратитесь в родителя-советчика. Не надо рвать связь с ребенком - но изменить ее в соответствии с его взрослением придется .
Таким образом, кризисы разнообразны по своим проявлениям, каждый возрастной этап отмечен специфическими отношениями человека с окружением и в каждом возрасте необходимо подбирать методы коррекции с учетом специфики возрастного кризиса. Список литературы
Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблема формирования личности. М., 1995. -209 с.
Возрастная и педагогическая психология / под ред. Гамезо и др. - М., 1984.- 256 с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982. Т. 4. -504 с.
Дармодехин С. В. Современный подросток: проблемы жизнедеятельности. - М., 1999. – 322 с.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т./ Под ред. В.В. Давыдова, В.П. М.Педагогика. 1986. – 456 с.
Косякова О.О. Возрастные кризисы. Ростов н/Д: Феникс, 2007.- 345 с.
Поливанов К.Н. Психология возрастных кризисов // Вопросы психологии, № 4, 2000.
Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам / под ред. Ткаченко А.С. - Брянск, 1994.
Задание № 2 Основные понятия концепций Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина. Представьте данные периодизации. Дайте сравнительный анализ.
Концепция Л.С.Выготского
Если большинство концепций рассматривают развитие как приспособление человека к окружающей его среде, то Л. С. Выготский осмысливает среду как источник развития высших психических функций человека. В зависимости от возраста последнего изменяется роль среды в развитии, так как она определяется переживаниями ребенка.
Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:
детское развитие имеет свои ритм и темп, которые меняются в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);
развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально отличается от психики взрослых;
развитие ребенка идет неравномерно: каждая сторона в его психике имеет свой оптимальный период развития.
1. Ученый обосновал закон развития высших психических функций. Согласно Л. С. Выготскому, они возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, сотрудничества с другими людьми и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями его самого. Так, сначала речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительные особенности высших психических функций — опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются в течение жизни — в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов.
2. Детское развитие подчиняется не биологическим, а общественно-историческим законам. Развитие ребенка происходит благодаря усвоению исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила развития человека — обучение. Но последнее не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние его процессы, которые вначале для ребенка возможны только при взаимодействии со взрослыми и в сотрудничестве с товарищами. Однако затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего действия—это разница между уровнем актуального развития и возможного развития ребенка благодаря содействию взрослых. «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственное развитие на завтрашний день». Этот феномен свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка.
3. Человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а их система, структура. В раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей в сознании функции. Процесс психического развития означает перестройку системы сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т. е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова — обобщения. Формируя последнее, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания («один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии»). Идеи Л. С. Выготского были развиты в отечественной психологии. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как она состоится, зависит процесс развития. Последний — это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды — лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а только различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка (А. Н. Леонтьев).
Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых формируется ребенок. Смена ее типов подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.
Периоды развития ребенка по Л.С. Выготскому
|
Возраст |
Стабильный период развития |
Критический период |
Ведущая деятельность |
Основные новообразования |
|
0–2 мес. |
|
Кризис новорожденности |
эмоциональное общение |
Комплекс оживления |
|
2 мес. – 1 год |
Младенческий возраст |
Кризис 1 года |
эмоциональное общение ребенка со взрослым |
ходьба, первые слова |
|
1–3 года |
Раннее детство |
Кризис 3 лет |
предметная деятельность |
"я сам" |
|
3–7 лет |
Дошкольное детство |
Кризис 7 лет |
сложная ролевая игра |
произвольность поведения, соподчинение мотивов, качество общественности |
|
7–13 лет |
Школьный возраст |
Кризис 13 лет |
учебная деятельность |
произвольность психических процессов мышления во внутреннем плане. Развитие рефлекторных способностей. |
|
13–17 лет |
Пубертатный возраст |
Кризис 17 лет |
интимно личностное общение в учебной и других видах деятельности |
Чувство возрослости, возникновение представлений о себе не как о ребенке. |
Концепция Д.Б. Эльконина
Разделяя идеи Выготского, Д.Б.Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопрос: «Какой смысл имеют предметные действия ребенка?», «Для чего они служат?». Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затем операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности . В концепции Д.Б.Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д.Б.Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно. На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, общественная природа. Человек – носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека – это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, – на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д.Б.Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.
Система «ребенок – взрослый» превращается, по Д.Б.Эльконину, в систему «ребенок – общественный взрослый». Это происходит потому, что для ребенка взрослый – носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.
Д.Б.Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.
Развивая идеи Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:
Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.
Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.
Основные новообразования развития. Важно показать как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" – кризису.
Кризис. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л.С.Выготским: "Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически". Раскрыть психологическую сущность кризиса значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.
Гипотеза Д.Б.Эльконина творчески развивает учение Л.С.Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности. Ранее теория А.Н.Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л.С.Выготского о роли речевого общения, высказанные им в его историческое время. Развитие детской психологии Л.С.Выготским и его школой неразрывно связано с введением в научные исследования стратегии формирования психических процессов. Как подчеркивал Л.С.Выготский, эксперимент в психологии – модель реализации теоретической концепции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, был разработан экспериментально-генетический метод, позволяющий раскрыть происхождение психического процесса. Принцип экспериментально-генетического метода состоит в том, что берутся дети, у которых отсутствует соответствующий психический процесс, а затем, исходя из определенной гипотезы, формируется недостающий процесс в лаборатории. Он моделирует тот процесс, который происходит в жизни. Эта стратегия позволяет разобраться в том, что же скрывается за переходами от одного уровня развития к другому, так как есть возможность этот переход экспериментально построить.
Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину
|
Эпохи |
Стадия |
Соц. ситуация развития |
Тип ведущей деят-ти |
Новообразование |
Кризис |
Стадия |
Соц. ситуация развития |
Тип ведущей деят-ти |
Новообразование |
Кризис | ||
|
Раннее детство |
1. Младенческий возраст |
Взрослый-ребенок |
Непосред-ственное эмоциональ-ное общение
|
Речь, ходьба |
Тип Кризис мировоззрения (осознание недостатка знаний и умений) |
Кризис 1 года
|
2. Ранний возраст |
Ребенок –предмет -взрослый
|
Предметно- манипулятивная деятельность |
Система «Я» |
Кризис отношений (неудовлетворенность сложившимися отношениями с окружающими) |
Кризис 3х лет |
|
Собственно детство |
3. Дошкольный возраст |
Ребенок-взрослый - предмет |
Сюжетно – ролевая игра |
Произволь-ность психичес-ких
|
Кризис 7 лет |
4. Младший школьный возраст |
Ребенок – учитель, ребенок – дети, ребенок родители |
Учебная деятельность |
Рефлексия, внутренний план действий |
Кризис 11-14 лет | ||
|
Отрочество |
5. Подростковый возраст |
Подросток-взрослый - сверстник |
Интимно-личностное общение |
Самосознание |
16 лет |
6. Юношеской возраст |
Юноша-общество порог взрослой жизни |
Учебно- профессиональная |
Самоопределение |
21 год | ||
Развивая идеи Л. С. Выготского, Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:
Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе.
Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период.
Основные новообразования развития.
Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к кризису. Кризисы - переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Гипотеза Д.Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет - кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет - кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей. Гипотеза Д.Б. Эльконина творчески развивает учение Л. С. Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности .
Список литературы
1. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960 - 484 с.
2. Выготский Л.С. Собр.соч.: 6 Т. М.: Педагогика, 1982 – 504 с.
3. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Москва, 1989 – 564 с.
4. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития Mосква, 1995 – 345 с.
Задание № 3 Таблица «Характеристика возрастных кризисов»
|
Кризис |
Содержание кризиса |
Причины кризиса |
Признаки (симптомы) кризиса |
Новообразования кризиса |
|
Кризис новорожденности (0-2 месяца) |
Период новорожденности считают кризисным, поскольку первые недели жизни ребенок адаптируется к внешнему миру. Кризис новорожденности ‑ промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Признак кризиса – потеря в весе в первые дни после рождения.
|
1) физиологические. Ребенок, рождаясь, физически отделяется от матери, что уже является травмой, а в дополнение к этому попадает в совершенно другие условия (холод, воздушная среда, яркая освещенность, необходимость смены питания); 2) психологические. Отделяясь от матери, ребенок перестает ощущать ее тепло, что ведет к появлению чувства незащищенности и тревоги |
Признак кризиса – потеря в весе в первые дни после рождения.
|
Ребенок из комфортных привычных условий жизни попадает в новые тяжелые обстоятельства. Этот период характеризуется катастрофическим изменением условий жизни, помноженным на беспомощность ребенка. 1) Важным является проявление «воли» у малыша. 2) Он отстаивает свою независимость и самостоятельность в упорном стремлении поступить так, а не иначе. Комплекс оживления. |
|
Кризис 1 года |
Содержание кризиса одного года младенца связано со следующими моментами. 1. Развитие ходьбы. Ходьба — основное средство передвижения в пространстве. 2. Появление первого слова: 3. Гипобулимические реакции. Третий момент кризиса относится к сфере аффектов и воли. У ребенка возникают первые акты протеста, противопоставления себя другим, так называемые гипобулические реакции, которые особенно выявляются, когда ребенку в чем-то отказано (кричит, падает на пол, отталкивает взрослых и т.п.) |
Внутренние причины кризиса: нарастание противоречия между потребностями в познании окружающего мира и теми возможностями, которыми ребенок обладает. Однако возможности ребенка для удовлетворения потребностей еще очень ограничены. Ребенок использует так называемую автономную речь (небольшое количество отрывочных слов, многие из которых не понятны членам его семьи), поэтому он не может внятно объяснить взрослым, чего он хочет. |
Внешние проявления кризиса: обидчивость, агрессия, негативизм, а также упрямство, непослушание ребенка, выраженные даже в виде припадков. Во время этих припадков ребенок может валяться по полу, кричать, стучать ногами. Особенно аффективные реакции появляются, когда взрослый не понимает ребенка или что-то запрещает ему делать. Это форма воздействия на взрослого. |
Новообразование кризиса – автономная речь. |
|
Кризис 3 лет |
Позитивное содержание кризиса трёх лет состоит в том, что малыш учится отстаивать свои желания, давать отпор внешнему давлению и противопоставлять свою волю воле окружающих.
|
Причина кризиса заключается в том, что ребенок начинает отделять себя от других людей, сознает свои возможности, ощущает себя источником воли. |
Негативизм – реакция не на содержание предложения взрослых, а на то, что оно идет от взрослых. Упрямство - ребенок настаивает на чем-то не потому, что хочет, а потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением. Строптивость - она безлична, направлена против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет. Своеволие - Стремится все делать сам. Протест-бунт - ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими. Симптом обесценивания проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей. Деспотизм - ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. |
1) Важным является проявление «воли» у малыша. 2) Он отстаивает свою независимость и самостоятельность в упорном стремлении поступить так, а не иначе.
|
|
Кризис 7 лет |
Это кризис саморегуляции, напоминающий кризис 1 года. Ребенок начинает регулировать свое поведение правилами. С одной стороны, у него в поведении появляется демонстративная наивность, которая раздражает, так как интуитивно воспринимается окружающими как неискренность. С другой, кажется излишне взрослым: предъявляет к окружающим нормы.Для ребенка распадается единство аффекта и интеллекта, и этот период характеризуется утрированными формами поведения. Ребенок не владеет своими чувствами. |
Основная причина кризиса в том, что ребенок исчерпал развивающие возможности игр. С одной стороны, причиной этого явления может стать позиция взрослых, окружающих ребенка. С другой стороны, причиной снижения стремления детей учиться в школе может стать и то, что современные программы обучения и воспитания в детском саду становятся все более приближенными к школьным. |
1) Потеря непосредственности 2) Кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. 3) Замкнутость, неуправляемость
|
Самоуважение и способность, и потребность в социальном функционировании — основные новообразование кризиса 7 лет.
|
|
Предподростковый кризис (11 лет) |
Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса является, по мнению К.Н. Поливановой, рефлексивный «оборот на себя». Во время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка возникает «ориентировка на себя», на свои качества и умения как основное условие решения разного рода задач. Поведение детей не просто теряет непосредственный характер, в это время наблюдается стремление к нарочитой взрослости.
|
Основная причина - появление чувства неполноценности или некомпетентности, чаще всего коррелирующей с успеваемостью ребенка. |
- Отрицательное отношение к школе в целом и к обязательности ее посещения; - Нежелание выполнять учебные задания; - Конфликты с учителями.
|
Отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление. Умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка. Приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. |
|
Подростковый кризис |
Выделяют 3 основные стадии кризиса: 1.Предкритическая стадия. Отказ от старых привычек, разрушение общепринятых стереотипов со стороны ребенка в более осторожном виде. 2.Кульминационная стадия. Бурный период, предугадать действия подростка практически невозможно. Процесс зависит от отношений в семье, насколько они здоровы, настолько и меньше у вас головной боли. 3.Посткритическая стадия. Формируются новые жизненные ценности, определяется устойчивая жизненная позиция, формируются новые отношения с людьми.
|
Причина подросткового кризиса связана с гормональным фоном ребенка. |
Существует два возможных пути протекания кризиса подросткового возраста: «Кризис независимости». Основные проявления:Негативизм,упрямство,грубость,бунтарство,стремление во всем поступать по-своему,противостояние авторитетам и иконоборчество,ревностное отношение к личному пространству «Кризис зависимости». Основные проявления:Чрезмерное послушание, возврат к детским интересам и формам поведения,зависимость от взрослых,несамостоятельность,инфантильность в суждениях и поступках,подчинение мнению большинства,стремление быть «как все» |
1)Чувство взрослости, стремление к самостоятельности; 2)Ритичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанализа; 3)Становление нового уровня самосознания Я – концепции.
|
|
Кризис 17 лет |
Кризис 17 летнапоминает кризисы 1 года (речевая регуляция поведения) и 7 лет (нормативная регуляция) происходитценностно-смысловая саморегуляция поведения. Если человек научится объяснять, а следовательно, регулировать свои действия, то потребность объяснить свое поведение волей-неволей приводит к подчинению этих действий новым законодательным схемам.
|
Основная причина – выработка равновесия между близостью и изоляцией.
|
Наблюдается философская интоксикация сознания, юноша оказывается поверженным в сомнения, раздумья, мешающие его активной деятельной позиции. Иногда состояние переходит в ценностный релятивизм (относительность всех ценностей). Отрыв от родительских корней, который проявляется в крушении жизненных планов, в разочаровании правильности выбора специальности, в расхождении представлений об условиях и содержании деятельности и реальном ее протекании. |
Профессиональное самоопределение и мировоззрение. |
|
Кризис 30 лет |
Основная задача – баланс между развитием и стагнацией. Происходит переоценка ценностей, критический пересмотр своего "Я". Человек обнаруживает, что многое он уже не может изменить в своей жизни, в себе: семью, профессию, привычный образ жизни. Этот кризис проявляет себя в ощущении необходимости "что-то предпринять" и свидетельствует о том, что человек переходит на новую возрастную ступень - возраст взрослости. |
Причины всевозможные, но самые распространенные неудовлетворенность именно работой, материальным положением и семейной жизнью.
|
Выражается в изменении представлений о своей жизни, иногда в полной утрате интереса к тому, что раньше было в ней главным, в некоторых случаях даже в разрушении прежнего образа жизни. |
1).Построение стратегии жизни. 2).Зрелость. 3).Смысложизненные решения. 4).Новый уровень интеллектуального развития. 5).Материнство (отцовство). |
|
Кризис 40-45 лет |
Задача-выбор между желанием расти, развиваться и состоянием «болота», застоя. Выражается в изменении представлений о своей жизни, иногда в полной утрате интереса к тому, что раньше было в ней главным, в некоторых случаях даже в разрушении прежнего образа жизни. |
Одни исследователи главной характеристикой кризиса полагают осознание расхождения между мечтами и жизненными целями человека и действительностью его существования. Другие авторы главную причину кризиса середины жизни видят в убывании жизненных сил. Третья группа исследователей обозначают кризис взрослости как кризис ценностей и объясняют его поиском новых ценностных оснований жизни.
|
Признаки кризиса, разлада внутреннего мира – изменение отношения к тому, что раньше казалось важным, значительным, или, напротив, отталкивающим. Кризис идентичности выражается в переживании чувства нетождественности самому себе, того, что стал иным. Решение возможно на основе самоанализа необходимости найти себе и своему «Я» место в новых условиях, выработать соответствующую форму поведения и деятельности. Он начинает мечтать о покое, стабильности. появляются первые признаки убывания физических сил. . Появляются хронические возрастные заболевания. |
Переосмысление жизненных целей. Осознание ответственности за содержание своей жизни перед самим собой и перед другими людьми, продуктивность. Коррективы жизненного замысла и связанных с ними изменениях "Я - концепции".
|
|
Кризис 60-70 лет |
Задача- выбор между интеграцией или отчаянием. Практически во всех культурах этот период знаменует собой начало старости, когда человека одолевают многочисленные проблемы: приходится приспосабливаться к тому, что убывает физическая сила и ухудшается здоровье; к уединенному образу жизни и более скромному материальному положению; к смерти жены или мужа и близких друзей, а также к установлению отношений с людьми своей возрастной группы. В это время центр внимания сдвигается от забот о будущем к прошлому опыту.
|
Причины: в противоречии между интеграцией, удовлетворенностью прожитой жизнью и отчаянием, разочарованием в жизни (Э. Эриксон). Это время, когда люди «оглядываются назад» и пересматривают свою жизнь, вспоминают о достижениях и неудачах.
|
Кризис ухода на пенсию сказывается нарушением режима и уклада жизни, наблюдается невостребованность, ухудшается общее здоровье, снижается уровень некоторых психических функций, может усложнятся утратой близких. Происходит угасание функций на молекулярном уровне, на уровне функциональных систем. Отрицательные сдвиги происходят также в сердечно-сосудистой, эндокринной, иммунной, нервной и других системах в процессе инволюции организма. Снижение энергетического потенциала.Социальная ситуация: готовность к выходу на пенсию; адаптация к новому социальному статусу; поиск новых форм занятости. |
К. Роджерсвыделяет следующие личностные новообразования: неудержимое стремление к риску; высокая чувствительность к адресованным ему социальным заказам и готовность за самое короткое время выполнить их; высокий уровень развития интуитивной сферы личности. Все эти личностные новообразования ‑ результат активности человека по интеграции или целостного опыта своей жизни. Жизненная мудрость – основное новообразование старости ( Э. Эриксон). Счастливая старость. Интегративность ‑ цельность личности. |
Задание № 4 Таблица «Описание специфики психического развития ребенка в онтогенезе».
|
Воз-раст |
Го ды |
Социал. ситуация развития |
Вед.вид дея-ти |
Новообразования |
Особенности становления познавательных процессов |
Развитие речи |
Развитие общения |
Развитие личности |
Ученые, и их работы | ||||
|
Восприятие |
Внимание |
Мышление |
Воображение |
Память | |||||||||
|
Новорожденность от 0 до 2-3 месяцев |
Период полной зависимости от взрослого, период большой беспомощности.
|
Непосредственное эмоциональное общение |
Комплекс оживления |
Зрительное сосредоточение на ярких предметах. Прислушивается к голосу мамы. |
Первоначально выступает как реакция сосредоточения. Влечет за собой развитие познавательного отношения к окружающему. |
Развитие сенсорных и двигательных процессов является основой для проявления первоначальных форм наглядно-действенного мышления. |
Не развито. |
Проявляется в форме запечатления и узнавания. Эмоциональная память- яв-ся основной в первые недели жизни. В 7-9 недель появляется моторная память. |
Возникает внимание к речи взрослого. . Речь – пассивная. В возрасте от 1,5 до 4 месяцев выделяются короткие звуки – гуканье. |
Общение яв-ся главным в этот период. |
Эмоциональные состояния |
Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. | |
|
Младенчество (1-2мес. – до 1 года) |
Ситуация нераздельного единства ребенка и взрослого «Мы» Ситуация комфорта. |
Эмоциональное общение ребенка и взрослого |
Ходьба, речь (первые слова, автономная речь). Потребность в общении. |
К концу младенчества форм-ся все св-ва восприятия ребенка –константность, правильность, предметность и системность. |
Зрительное сосредоточение совершенствуется. |
К году появляется ручной интеллект или наглядно-действен. мышление, которое связано с развитием первых самостоятельных движений. Стремление их обследовать |
Воображение в этом возрасте выступает как пассивный процесс. |
Именно в течение первого года жизни формируются все генетические виды памяти –эмоциональная, моторная, образная и вербальная.
|
От 4 до 6 мес. – гуление В 6-7 мес.-лепет. Около года у ребенка появляется и его собственная, автономная речь. По форме она является общением. |
Общение со взрослыми приобретает избирательный характер |
Предпосылки развития личности. |
Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. — М., 1994. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. | |
|
Ранний возраст (1 -3 г) |
Ребенок-предмет-взрослый. Интерес к предметному миру и его познание |
Предметно-манипулятивная деятельность |
Отделение себя от окружающих, сравнение себя с ними «Я сам» Стремление к самостоятельности. Наглядно-действенное мышление речь. |
Цветоощущения. Восприятие является доминирующим в развитии других психических функций. Аффективный характер Формируется предметное Восприятие аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием. |
Внимание непроизвольное, слабо концентрировано, неустойчиво, наблюдаются трудности переключения и распределения, невелик объем. Предпосылки развития произвольного внимания. |
Основная форма мышления – наглядно-действенноеНачинают формироваться элементы наглядно-образного мышления. Мышление возникает и функционирует в предметной деятельности.Появляются первые мыслительные операции: сравнение и обобщение. |
Предпосылками воображения выступают представления. Воображение появляется в игре, когда возникает воображаемая ситуация и игровое переименование предметов |
Память включается в процесс активного восприятия ‑ узнавания. Преобладает двигательная и эмоциональная, частично образная. Непроизвольная память. Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память. Воспроизведение. |
Активная сам. речи. (от 1,5 лет до 2 лет ). Пассивная речь опережает активную. Обогащение активного словаря. На 3 году жизни понимание речи возрастает и по объему, и по качеству. Дети понимают не только речь-инструкцию, но и речь-рассказ.
|
|
Форм-ние черт хар-ра в ходе предметно-манипулятивной деят-ти и в процессе общения с близкими родственниками. Отсутствует соподчинение мотивов желания неустойчивы, неконтролируемы и несдерживаемы. Предпосылки для формирования личности |
Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка
Бауер Т. Психическое развитие младенца | |
|
Дошкольный возраст (3-7 лет) |
Ребенок-взрослый. Интерес к миру взрослых, познание мира человеческих отношений. |
Сюжетно-ролевая игра |
Начало развития произвольности. Способность к обобщению переживаний. Нравственное развитие. Способность к перцептивному моделированию. Социализированная речь. Развитие наглядно-образного и появление словесно–логического мышленияПоявление «внутреннего мира». |
Восприятиепространства, времени и движения, ребенок воспринимает художественные произведения. |
Устойчивость внимания зависит от характера воспринимаемых объектов. Для этого возрастного периода характерно различное соотношение непроизвольного и произвольного внимания в разных видах деятельности. Происходит формирование устойчивости и сосредоточения внимания. |
Для мышления характерен переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению Происходит освоение приемов опосредования, схематизации, наглядного моделирования.В 5 лет мышление предваряет предметное действие. В 6-7 лет появляются элементы словесно-логического мышления. |
Развитие воображения зависит от опыта ребенка, воображение влияет на творчество детей. Воображение сопровождается яркой эмоциональной окраской. Игровая и изобразительная деятельность влияет на развитие воображения. |
Развиваются представлений как основы образной памяти. Происходит переход от непроизвольной памяти к произвольной. На продуктивность запоминания влияет установка и характер деятельности. У детей развивается эйдетическая память. В структуре самосознания ребенка появляется прошлое и будущее. |
Происходит освоение речи как основного механизма социализации ребенка. Развивается фонематический слух, активный и пассивный словарь, происходит освоение словарного состава и грамматического строя языка. В 5 лет происходит осознание звукового состава слова, в 6 лет дети овладевают механизмом слогового чтении |
Мотивы общения. Происходит формирование соподчиненности (иерархии) мотивов. Дети ориентируются на оценку взрослых. Внутренние переживания становятся более устойчивыми, развиваются чувства. Сопереживание
|
Развитие самосознания, оно формируется благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию. Оценивание сверстника помогает оценить себя. Появляется самооценка.Происходит развитие произвольности всех процессов. Разв-тся базовые качества личности.
|
Эльконин Д. Б. Детская игра Эльконин Д. Б. Развитие конструктивной деятельности дошкольников (рукопись) | |
|
Младший школьный (7-11 лет) |
Ребенок-учитель. Учитель выступает как представитель общества. |
Учебная деятельность |
1.Развитие интеллектуальных операций. 2.Ответственность 3.Осознание своих собственных изменений в результате учебной деятельности. 4. Интеллектуальная рефлексия. 5.Произвольность и самоконтроль, нормы поведения превращаются во внутреннее требование к себе, что порождает переживание мук совести. 6. Внутренний план действий |
Замечают не главное, а то, что бросается в глаза, часто восприятие ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному наблюдению за объектом. К концу возраста появляется синтезирующее восприятие. Отличается малой дифференцированностью
|
Учебная деятельность требует длительной концентрации внимания, переключения с одного вида работы на другой – развитие произвольности внимания, возникает на пике волевого усилия (специально организовывает себя под воздействием требований)Преобладает непроизвольное внимание. Удерживание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации. |
Мышление опирается на конкретные, наглядные образы. Между тем развитие системы представлений об окружающем мире предполагает установление связей, причин, следствий наблюдаемых явлений и событий. Это дает возможность к осмыслению и пониманию воспринимаемого и происходящего. |
Воображение проходит 2 стадии: воссоздающее (репродуктивное), продуктивное. Проявляются продуктивные образы-представления (результат новой комбинации некоторых элементов)С возрастом воображение становится более управляемым процессом и образы возникают в связи с задачами деятельности ребенка.
|
Развивается произвольная память, Процессы памяти характеризуются осмысленностью (связь памяти и мышления). Восприимчивость к освоению различных мнемонических приемов. Обладают хорошей механической памятью. Совершенствование смысловой памяти. В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная. |
Речь играет важную роль в решении задач учебной деятельности (обучение детей вести рассуждения вслух способствует успеху). При научении ребенок легко овладевает звуковым анализом слов. Словарный запас увеличивается до 7 тысяч слов. Потребность в общении определяет развитие речи.
|
Общение становится особой школой социальных отношений Ребенок пока неосознаваемых открывает для себя существование разных стилей общения. Перестройка отношений ребенка с людьми 2 сферы социал.отношений: \"ребенок взрослый\" и \"ребенок - дети\" Эти сферы взаимодействуют друг с другом через иерархические связи |
Потребность в мотивах. Возникают новые взаимоотношения с окружающими, появление новых обязанностей и прав. Переход к новому положению создает предпосылку для формирования личности. Интенсивное формирование моральных чувств, самосознания Становление самооценки зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом.
|
Эльконин Д.Б.Психология обучения младшего школьника. | |
|
Подростковый возраст (11/12—17лет) |
«Поворот» от направленности на мир, направленности на самого себя. Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности, никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок занять не может. Нахождение своего места в детском обществе. |
Эмоциональное общение со сверстниками |
1.Возникновение о себе не как о ребенке. 2.Стремление к взрослости. 3.Чувство взрослости. 4.Осознание своей индивидуальности. 5.Контроль поведения, проектирование его. 6.Возникновение самосознания. 7. Глубокое понимание других людей.
|
Происходит интеллектуализация восприятия, которая зависит от усложняющегося обучения. |
Формируется произвольное внимание. Внимание становится хорошо управляемым, контролируемым процессом, приобретает характер увлекательной деятельности. |
Продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Операции становятся формально-логическими. Способны рассуждать гипотетико-дедуктивно, умеет оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи. Происходит осознание собственных интеллектуальных операций и управление ими. |
Происходит сближение воображения с теоретическим мышлением, что дает импульс к развитию творчества. Также на активное развитие воображения влияют потребности, эмоции, чувства, переполняющие подростка, все это выплескивается в воображаемые ситуации. Фантазии. |
Происходит интеллектуализация памяти. Усложнение и значительное увеличение объема изучаемого материала приводит к окончательному отказу от дословного заучивания с помощью повторений. Подростком активно осваиваются мнемические приемы |
Расширяется богатство словаря. Легко улавливает неправильные или нестандартные формы и обороты речи. Обнаруживает нарушение правил письменной и устной речи. Интересуется значением незнакомых слов. Авторитет культурного носителя языка. Сленг. Стиль общения.
|
Общение –важный этап. Стремление кобщениюи совм деят-сти со сверстниками, желание иметь близких друзей, желание быть принятым, признанным, уважаемым сверстниками благодаря своим инд.кач.занять удовлетворяющее положение в группе сверстников. |
Происходит качественный сдвиг в развитии самосознания. «Я-концепция» (система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я»).Мотивацияв подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы. Учение для многих приобретает личностный смысл.
|
Волков Б.С. Психология подростка. | |
|
Юность (от 17 до 25 лет) |
Расширение диапазонов соц. ролей и интересов. Появ-ся все больше взрослых ролей с соответствующей мерой самостоятельности и ответственности. Обращенность в будущее. Поиск своего места в практической самореализации. Самоопределение. |
Учебно-профессиональная деятельность |
1.Готовность к личностному и профессиональному самоопределению. 2.Жизненные планы. 3.Идентичность. 4. Мировоззрение. 5.Профессиональные интересы. 6.Внутрення позиция. 7.Устойчивое самосознание. 8. Ценностные ориентации. |
Продолжают азвиваются в этот период такие свойства восприятия как целостность, осмысленность, предметность, избирательность, особенно апперцепция восприятия |
Опережает память и мышление. Преобладает произвольное внимание. Юноша владеет приемами переключения внимания, умением самостоятельно и правильно организовать свое внимание. Развитие внимания способствует формированию наблюдательности. |
Развитие мышления позволяет юноше выделить в предмете существенное, приходить к пониманию причин того или иного явления. Мышление характеризуется большей систематичностью. Юноша может точно классифицировать более частные и более общие понятия. |
Воображение характеризуется большим развитием самоконтроля; фантазия, ранее бесконтрольно уводившая ребенка в сторону от реальности, в этом возрасте критически осмысливается. Фантазии о будущем. |
В юношеском возрасте память становится произвольной, управляемой, владеет приемами запоминания, может выделить в материале существенное, систематизировать его, сформулировать то, что запомнилось, значительно увеличивается объем осмысленного запоминания. |
Речь юноши более богата по лексике, более гибкая по интонации, иногда письменная речь развита лучше, чем устная, опосредует мышление и развитие самосознания. |
Расширяется круг личностно значимых отношений, которые всегда эмоционально окрашеныСверстник выступает очень важным каналом получения специфической информации. |
Происходит становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я». Открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых. В юношеском возрасте впервые в самосознание осознанно входит фактор времени. |
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста | |
|
Взрослость (от 30 до 60 лет) |
Принятие на себя полноты ответственности. Активное включение в сферу общественного производства, трудовая деятельность, создание семьи, воспитание детей. |
Трудовая деятельность. Семья. |
1.Построение стратегии жизни. 2.Зрелость. 3.Смысложизненные решения. 4.Новый уровень интеллектуального развития. 5.Материнство (отцовство). |
|
Высокий уровень свойств внимания и их интеграции отмечается (27-33 года). Низкий уровень свойств внимания: периоды с 18 до 26 (особенно и от 34 до 40 лет. Показатели устойчивости и концентрации внимания остаются стабильными на протяжении периода от 53 до 60 лет. |
Неравномерностью развития мыслительных функций: практических (наглядно-действенных), образных и логических. По обобщенным данным моме ты стабилизации приходятся на периоды 18-19 лет, 34-35 лет. |
Воображение очень плотно связано с креативностью. |
Возрастная динамика памяти в период от 18 до 45 лет отличается чрезвычайной лабильностью и противоречивостью. С 18 до 35 лет наибольшие колебания испытывает кратковременная вербальная память. Повышается роль кратковременной памяти.
|
Обычно в зрелом возрасте наблюдается некоторое сужение круга общения, поскольку много времени и энергии тратится на воспитание детей, упрочение карьеры. Однако оно остается необходимым аспектом развития как для мужчин, так и для женщин. |
Изменение качественных параметров речи, преобразование самой структуры речи, изменяется ее лексический и грамматический состав. Снижение уровня невербальных функций интеллекта.Прогрессирующее развитие вербальных функций интеллекта. |
Личностное развитие, по мнению Э. Эриксона, может проходить по 2 линиям развития:
|
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. «Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития» | |
|
Старость (от 60 лет) |
Адаптация к новому социальному статусу. Поиск новых форм занятости.
|
Профессиональная деятельность в адаптированных формах; структуризация и передача жизненного опыта; появляется хобби; прародительство; постепенный отказ от активности.. |
1.Принятие полноты своей жизни. 2.Мудрость. 3.Интегративность. |
Острота зрительного и слухового восприятия связана с ослаблением интеллектуальной деятельности (П. Балтес). Н.Ф. Шахматов отмечал, что восприятие в старости становится менее четким и пожилой человек вынужден прибегать к воображению. Длительная сенсорная депривация может привести к психическим расстройствам. |
Особое влияние на уровень развития мышления, качества внимания и памяти, особенно смысловой, влияют активные познавательные устремления в профессиональной сфере. К старости в основном происходит сужение объема внимания, затруднение сосредоточения и переключения внимания. |
В этом возрастном периоде характерно появление саногенного мышления – способствует оздоровлению психики, снятию в ней внутренней напряженности, устранению застарелых обид, комплексов и многого другого |
В этот период у человека наблюдается спад всех психических функций: замедляется процесс мышления, менее активными становятся познавательные процессы, страдают восприятие, память, сенсорика. |
Страдает механическое запоминание, лучше всего сохраняется логическая память. Образная память ослабевает больше, чем смысловая, но сохраняется лучше, чем механическое запечатление.Нарушается кратковременная память, восприятие и запоминание не сопровождаются организующей функцией речи. Продолжает функционировать эмоциональная память. |
Обеднение мыслительной деятельности и, как следствие, снижение коммуникативной функции речи (Речь) могут сопровождаться нарастанием речевой активности, обедненной смысловым содержанием («старческая болтовня»). |
Сужение круга общения. Отсутствие контактов с обществом вызывает у старых людей эмоциональные изменения: упадок духа, пессимизм, обеспокоенность и страх перед будущим. Старый человек быстро устает от напряженных социальных контактов. |
В. Генриделит старых людей на три группы, в зависимости от количества имеющейся у них психической энергии.Первая группавключает тех, кто чувствует себя достаточно бодрым и энергичнымВторая группавключает тех, кто занимается собственным делом – хобби.Третья группа–, не занятые ничем или занятые только собой.
|
Толстых А.В. Возраст жизни. Шахматов Н.Ф. Психологическое старение: счастливое и болезненное. Бурльер Ф.А. Старение и старость. | |
Задание №5 Словарь терминов (со ссылками на источники).