Глава 8 Метады навучання гісторыі

8.1. Агульная характарыстыка сродкаў навучання гісторыі

Гістарычныя веды школьнікаў фарміруюцца на аснове разнас-тайных крыніц, з якімі яны знаёмяцца ў сваёй ву чэбнай дзейнасці і у паўсядзённым жыцці. Крыніцы ведаў вызначаюць сродкі, метады навучання гісторыі і спосабы вучэбнай дзейнасці, праз якія вучні авалодваюць гістарычнымі ведамі. У сувязі з гэтым узнікае неаб-ходнасць сістэматызацыі і класіфікацыі асноўных крыніц і сродкаў навучання гісторыі.

У аснове пазнання чалавекам свету ляжаць органы пэчуцдя: зро-кавыя, слыхавыя, смакавыя і такцільныя аналізатары. Таму асноўнымі крыніцамі і сродкамі аваладоння ведамі, уменнямі і на-выкамі з'яўляюцца наглядны вобраз, вуснае і друкаванае слова, практычныя дзеянні з прадметамі рэчаіснасці. Іншых крыніц ведаў не існуе, а ўсе сродкі навучання ў агульнадьшдктычным плане дзе-ляцца на тры вялікія групы: наглядныя, слоўныя (вуснае і друкаванае слова) і практычныя.

У методыцы выкладання гісторыі сродкі навучання таксама прынята дзяліць на тры вялікія групы, паклаўшы ў аснову кл-асіфікацыі асаблівасці ўзнаўлення ў крыніцах ведаў аб гістарычнай і рэчаіснасці [I, с. 67-77]. Па гэтай прыкмеце сродкі навучання гісто-рыі дзеляцца на: 1) сродкі, якія з'яўляюццца першакрыніцамі гіста-рычных ведаў; 2) сродкі, якія ўзнаўляюць гістарычныя веды ў наву-кова апрацаваным выглядзе; 3) сродкі, што рэканструюць гістарыч-ную рэчаіснасць з дапамогай мастацтва.

Першакрыніцы гістарычныхведаўу сваю чаргу дзеляцца на тры групы. Першую - складаюць гістарычныя дакументы, якія могуць быць прадстаўлены ў форме друкаванага слова: а) дзяржаўныя

юрыдычныя дакументы: канстытуцыі, дэкларацыі, маніфесты, за-коны, судзебнікі, улажэнні, статуты, пастановы, дагаворы і г. д.; б)дакументы палітычных партый і рухаў: праграмы, статуты, дэк-ларацыі, адозвы, рашэнні партыйных органаў і з'ездаў і г. д.; в) пісьмовыя помнікі вывучаемай эпохі: хронікі, леталісы, успам-іны, міфы, легенды, крылатыя словы і выразы, паданні і г. д.; г) са-чыненні, створаныя сучаснікамі гістарычных падзей: навуковыя і філасофскія працы, творы мастацкай літаратуры; д) гаспадарчыя да-кументы: вопісы, інвентары і апісанні маёнткаў, гаспадарчыя спра-ваздачы, статыстычныя звесткі і зборнікі і г. д.

Другую групу складаюць творы мастацгва вывучаемай эпохі (ка-рціны, партрэты, скульгпуры, малюнкі, карыкатуры, гравюры, кніжныя мініяцюры) і дакументы, зафіксаваныя аб'ектывам: фатаг-афн, кадры дакументальных і хранікальных кіна- і тэлефільмаў і г. д.

Да трэцяй групы гістарычных дакументаў адносяцда рэчавыя по-мшкі вывучаемай эпохі: археалагічныя артэфакты, помнікі архітэкту-ры, прылады працы, зброя, прадметы дамашняга ўжытку і г. д.

Выкарыстанне ў навучанні гісторыі першакрыніц гістарычных ведаў - эфектыўны сродак павышэння фарміравання трывалых ведаў, пераканальнасці навучання, выпрацоўкі ў вучняў элементар-ных уменняў і навыкаў гістарычнага даследавання. Разам з тым у рэальным вучэбным працэсе іх выкарыстанне абмежавана часам, адведзеным на вывучэнне гісторыі ў школе, недаступнасцю боль-шасці першакрыніц для выкарыстання на ўроку (захоўваюцца ў му-зеях, архівах і сховішчах) і адсутнасцю ў школьнікаў спецыяльных уменняў гістарычнага даследавання. Таму першакрыніцы гістарыч-ных ведаў, акрамя надрукаваных, выкарыстоўваюцца ў навучанні гісторыі эпізадычна і пераважна шляхам арганізацыі вучэбных і пазаўрочных экскурсій да гістарычных помнікаў, у гістарычныя і гісторыка-краязнаўчыя музеі, у індывідуальнай навукова-даслед-чай працы школьнікаў.

Самую вялікую груггу складаюць сродкі навучання, якіяўзнаўля-юць гістарычныя веды ў навукова апрацаваным выглядзе. Да іх ад-носяцца: а) вуснае слова настаўніка ва ўсёй яго разнастайнасці (рас-каз школьная лекцыя, апісанне, характарыстыка, тлумачэнне, раз-важанне, абагульненне, доказ і г. д.)_; б) падручнікі, вучэбныя дапаможнна, хрэстаматыі, кнігі для чытання, навукова-папулярная літаратура і г. д.; в) наглядныя дапаможнікі: карты, вучэбныя та-бліцы, ілюстрацыі, вучэбныя карціны, схемы, дьіяграмьі,графікі, аб'ёмныя мадэлі і г. д.; г) тзхнічныя і электронныя сродкі навучан-ня: вучэбныя кіна- і тэлефільмы, тэлеперадачы, дыяфіпьмы, дыяпаз-ітывы, слайды, камп'ютэрныя падручнікі, навучальныя і кантроль-еыя праграмы, прэзентацыі, мультымедыйныя сродкі і г. д. Сродкі навучання гэтай групы складаюць аснову арганізацыі навучання гісторыі ў школе. Яны навукова і дыдактьгчна апрацаваныя, спецы-яльна распрацаваныя для навучання школьнікаў рознага ўзросту і адпавядаюць дасягненням сучаснай тэорыі і методыкі навучання і выхавання гісторыі.

Да сродкаў навучання, якія рэканструююць гістарычную рэчаіо-насць ўмастацкай форме, адносяцца: творы выяўленчага мастац-тва, (жывапіс, скульптура, графіка), вусная народная творчасць, мастацкая лггаратура, драматургія, мастацкія кіна- і тэлефільмы, створаныя на гістарычныя сюжэты. Іх выкарыстанне ў вучэбным працэсе дазваляе стварыць у вучняў жывыя вобразы гістарычнага мінулага, сфарміраваць выразныя гістарычныя ўяўленні, забяспе-чыць трывалае засваенве гістарычных ведаў на эмпірычным узроўні, закласці трывалы фундамент для тэарэтычнага асэнсавання гісторыі.

Такім чынам, тэорыя і методыка выкладання гісторыі валодае багатым і разнастайньгм арсеналам разнастайных сродкаў і адпавед-ных ім метадаў і прыёмаў навучання, якія могуць быць выкарыста-ны для фарміравання гістарычных ведаў, развіцця пазнавальных здольнасцей і выхавання асобы школьніка.

^І) Кантрольныя пытанні і заданві

1. На яня групы падзяпяюцца сродкі навучання ў агульнадыдактычным ппане?

2. На якія групы па асэблівасцях узнаўлення гістарычнага матэрыяпу могуць падзя-ляцца сродкі навучання гісторыі?

3. Вызначце асаблівасці выкарыстання кожнай з груп сродкаў навучання гісторыі?

8.2. Праблема метадаў і прыёмаў навучання гісторыі

Павышэнне навуковага ўзроўню выкладання гісторыі, актыўна-сіп і самастойнасці вучняў у навучальным працэсе ўжо даўно пры-цягнула ўвагу метадыстаў да распрацоўкі навукова абгрунтаванай сістзмы метадаў, прыёмаў і сродкаў навучання, якая адпавядала б мэтам вывучання, зместу гістарычных курсаў і ўзроўню навучанасці школьнікаў.

Большасць дыдактаў паняцце «метад» тлумачыць як спосаб пра-цы настаўніка і вучняў, пры дапамоэе якога дасягаецца авалоданне ведамі.уменнямі і навыкамі, фарміруецца светапогляд вучняў, раз-віваюцца іх пазнавальныя магчымасці. Аднак такое азначэнне ў ды-дактыцы і методыцы выкладання гісторыі не з'яўляееца агульнап-рызнаным. Так, М.А. Данілаў прапанаваў вызначыць метад наву-чання як «прымяняемы настаўнікамі лагічны спасаб, праз які вучні свядома засвойваюць веды і авалодваюць уменнямі і навыкамі» [2, с.114].

СА. Яжова пад метадамі навучання гісторыі разумее «спосабы I узаемазвязанай дзейнасці настаўніка і вучняў у працэсе навучання, | скіраваныя на дасягненне яго мэт» [3, с. 121]. Метады навучання псторыі адрозніваюцда па крыніцах ведаў і ступені самастойнасці пазнавальнай дзейнасці вучняў. На наш погляд, кожны метад наву-чання ўключае ў сябе пэўную, добра ўсвядомленую мэту, сістэму I дзеянняў, скіраваную на яе дасягненне, адпаведныя сродкі і чакае-мы вынік навучання.

Аб'ект метаду навучання — вучань, які адначасова з'яўляецца і суб'ектам навучання, бо ад яго інтарэсаў і здольнасцей залежыць ! вынік навучання. Таму для вызначэння сістэмы метадаў навучання трэба ўлічваць вельмі шмат фактараў. Невыпадкова ў дыдактыцы і методыцы выкладання гісторыі існуе мноства розных класіфікацый метадаў. Больш таго, кожны з аўтараў імкнецца ахапіць як мага большістотных. прыкмет у якасці крытэрыяў для класіфікацыі мета-даў навучання.

Найбольш распаўсюджана і больш шырока выкарыстоўваецца класіфікацыя метадаў, якая склалася з часоў Я.А. Каменскага. Яна заснавана на асноўных крыніцах, праз выісарыстанне якіх настайг перадае, а вучні засвойваюць інфармацыю, авалодваюцьуменнямі" навыкамі. Яна ўключаеўсябе слоўныя, наглядныя і практычныяме тады навучання [4, с. 29]. Пры гэтьш многія дыдакты і метадыстц слоўны метад падзяляюць на вуснае выкладанне і працу з друкава-нымі тэкстамі.

Жывучасць дддзенай класіфікацыі тлумачыцца тым, што чала-вецтва яшчэ не прыдумала іншага шляху перадачы вопьпу і засва-ення інфармацыі, чым слова, наглядны вобраз і практычнаедзеянне. Але дадзеная класіфікацыя занадта абагульненая, яна не адлюс троўвае ўсю разнастайнасць сйюсабаў выкарыстання слова, нагляд-нага вобраза і практычнага дзеяння ў працэсе навучання. 3 гэтай прычыны ў методыцы выкладання гісторыі распрацавана сістэма метадычных прыёмаў, праз якія метады рэалізуюцца на практыцы. Часцей за ўс8 метадычныя прыёмы ілюструюцца прыкладамі з роз-ных школьных курсаў. Найбольш падрабязнае апісанне прыё'мау вуснага выкладання гісторыі і выкарыстання друкаваных тэкстау дадзена ў працах А.А. Вагіна [5, с. 50-137; 6],а прыё'маў наглядна га навучання гісторыі - у працах Д.М. Нікіфарава [7] і П.В. Гары [4; 10].

У 70-я гг., калі ў савецкай школе пачало ўкараняцца развіццевае навучанне, асноўную ўвагу пры класіфікацыі метадаў навучання пачалі надаваць характару і ўзроўням пазнавапьнай дзейнасці І.Я. Лернер прапанаваў класіфікацыю метадаў, заснаваную на трох узаемазвязаных падставах:

а) спецыфіка мэт навучання ці відаў зместу навучання;

б) асаблівасці спосабу іх засваення;

в) спецыфіка дзейнасці па арганізацыі і ажыццяўленні спосабаў засваення.

Зыходзячы з гэтага, ён разам з М.Н. Скаткіньш вызначыў на ступныя пяць метадаў навучання гісторыі: 1) тлумачальна-ілюстра-тыўны або інфармацыйна-рэцэптыўны, які рэалізуецца ў форме вус-нага выкладу, лекцыі, экскурсіі; праз выкарыстанне падручніка, натуральнага або друкаванага гістарычнага дакумента, адлюстра-вання ці копіі гістарычнага аб'екта; 2) рэпрадуктыўны метад, якіза-снаваны на ўзнаўленні ведаў і іх канструяванні самімі вучнямі ў вуснай ці лісьмовай форме ў адпаведнасці з заданнем настаўніка; 3) праблемнае выкладанне, якое рэалізуецца праз тыя ж прыёмы і сродкі, што і інфарматыўна-рэцэптыўны, але з іншым спосабам па-дачы інфармацыі; 4) эўрыстычны, або часткова-пошуковы, што за-снаваны на паэтапным навучанні рашэнню даследчых задач, най-больш выразна ён рэалізуецца ў эўрыстычнай гутарцы; 5) даследчы, які заснаваны на самастойным выкананні вучнямі сканструяваных настаўнікамі вучэбных праблем [8, с. 28].

Прыведзеная класіфікацыя мае істотныя недахопы. Па-першае, яна не адпавядае ў поўным аб'ёме абвешчаным аўтарамі крытэрыям ізаснавана выключна на характары перадачы інфармацыі і спосабах арганізацыі пазнавальнай дзейнасці. Па-другое, яна не ў поўнай меры суадносіцца з прыёмамі і сродкамі выкладання, якія існуюць самастойна і могуць выкарыстоўвацца пры любым характары паз-навальнай дзейнасці. Па-трэцяе, яна пераацэньвае ролю і ўдзельную вагу пошукавай працы, аддзяляе метады ад асаблівасцей зместу, не-дастаткова надае ўвагі формам навучання. Невыпадкова, што гэта класіфікацыя не прыжылася ў практыцы навучання. Настаўнікі вы-карыстоўваюць яе толькі пры неабходнасці падкрэсліць характар пазнавальнай дзейнасці вучняў на ўроку, але не для вызначэння прыёмаў навучання, адэкватных мэтам навучання і асаблівасцям гістарычнага матэрыялу, які вывучаецца.

Разам з тым выкарыстанне дадзенай класіфікацыі метадаў у ды-дактыцы і прымяненне яе ў школьнай практыцы адыграла сваю ста-ноўчую ролю. Яно спрыяла ўсведамленню настаўнікамі важнасці арганізацыі рознаўзроўневай пазнавальнай дзейнасці вучняў, раз-віццю пазнавальных здольнасцей вучняў, садзейнічала ўкараненню развіццёвага навучання ў школьнай практыцы.

Узрастаючая колькасць спосабаў і прыёмаў узаемазвязанай дзейнасці настаўніка і вучняў, з'яўленне новых разнастайных ме-тадычных дапаможнікаў, сродкаў і форм навучання абумовілі вос-трую патрэбу ў іх сістэматызацыі, распрацоўцы такой метадычнай сістэмы, якая адпавядала б зместу гістарычнага матэрыялу, зада-чам яго вывучэння і асаблівасцям пазнавальных магчымасцей школьнікаў.

Яшчэ ў 50-я гг. выдатны савецкі метадыст В.Р. Карцоў прапана-ваўметадычны падыход да класіфікаграіметадаў і выкарыстаў яго на аснове ўліку асаблівасцей структуры гістарычных ведаў. Ён вы-дучыў наступныя групы метадаў;

• Метады стварэння гістарычныхуяўленняў і адзінкавых ланяццяў.

• Метады фарміравання агульных абстрактных гістарычных паняц-шгў.

• Метады раскрыцця дыялектыкі гістарычнага развшця (у тым ліку метады ўстанаўлення ўнутры курсавых і міжпрадметных сувязей).

• Метады ўстанаўлення сувязі паміж гісторыяй і сучаснасцю, прымя-нення гістарычных ведаўу сучасным грамадска-палітьгчным жыцці.

Аб прыёмах, праз якія ажыццяўляюцца гэтыя метады, В.Р. Кар-цоў гаворыць мімаходзь, не раскрывае іх істотных прыкмет і выка-рыстоўвае выраз «формы навучання», блізкі да паняцця «прыё'м»: аповед, гутарка, апісанне, тлумачэнне, разважанне і г. д. [8].

У 60-я гг. А.І. Стражаў акрэсліў уласную сістэму метадаў выкла-дання гісторыі, узяўшы за аснову вывучэнне найважнейшых бакоў грамадскага жыцця ў марксісцкім разуменні гісторыі і вылучыў на-ступныя групы метадаў: 1) метады вывучэння ўмоў матэрыяльнага і жыцдя грамадства; 2) метады фарміравання паняццяў аб класах, класавай барацьбе і дзяржаве; 3) метадьі вывучэння знешняй палі-тыкі і войн; 4) метады вывучэння ролі народных мас і асобы ў гісто-рыі; 5) метады вывучэння духоўнай культуры; 6) метады вывучэння храналогіі і развіцця ўяўленняў аб гістарычным часе; 7) метады ла-калізацыі гістарычных з'яў у прасторы і вывучэння карты [9].

Крытэрый, абраны В.І. Стражавым для вызначэння і сістэматы-зацыі метадаў навучання, падкрэслівае іх адпаведнасць вучэбнаму матэрыялу. Аднак дзве апошнія групы метадаў не супадаюць з асоб-нымі бакамі грамадскага жыцця, а суадносяцца з часавымі і прасто-равымі ўмовамі развіцця гістарычнага працэсу.

Сістэмы метадаў навучання гісторыі, прапанаваныя В.Р. Карцо-вым і А.І. Стражавым, носяць метадычны характар і адлюстроўва-юць асаблівасці вучэбнага гістарычнага матэрыялу. Шкада, што яны толькі абвясцілі аб сваіх метадычных сістэмах і не пайшлі на далейшую іх распрацоўку.У асноўным, яны падключаюць да сваіх і даўно апісаныя з дыдактычных пазіцый метадьі вуснага вы-Ідання, працы з друкаванымі тэкстамі, самастойнай працы на йокугісторыі, гутаркі і г. д.

УбО-70-я гг. А.А. Вагін прадоўжыў пачатую В.Р. Карцовым і А.І. Стражавым працу па распрацоўцы метадычнага падыходу да лраблемы метадаў навучання. Аднак ён пайшоў іншым шляхам. Узяўшы за аснову шырока распаўсюджаную ў дыдактыцы сістэму вучоны метадыст паспрабаваў прыстасаваць яе да вывучэння розна-гапахарактары і змесце гістарычнага матэрыялу. Асноўную ўвагу А.А. Вагін надаваўраспрацоўцы стройнай сістэмы прыёмаў вуснага внкладання, даў апісанне і метадычнае абгрунтаванне выкарыстан-някожнагаз гэтых прыё'маў пры вывучэнні адпаведанага гістарыч-нагаматэрыялу.

Ідэя распрацоўкі сістэмы метадаў навучання гісторыі знайшла [ сваё' далейшае развіццё ў даследаваннях П.В. Гары і яго пасля-доўнтаў. Ен прапанаваў спалучыць дыдактычны і метадычны па-дыходы ддя распрацоўкі сістэмы спосабаў вывучэння гісторыі, адэкватнай мэтам навучання, асаблівасцям зместу гістарычнага ма-тэрьюлу і ўзроўню навучанасці школьнікаў. Метады школьнага на-вучання ён разглядае як спосабы, з дапамогай якіх на аснове глыбо-кай мысліцельнай дзейнасці настаўнік выкладае, а вучні засвойва-юць і выконваюць на практыцы навуковыя веды, погляды і перакананні, розныя ўменні і навыкі разумовай працы, развіваюць у сябе пад кіраўніцгвам настаўніка пазнавальныя і творчыя магчы-масці [10, с. 37].

Праблему класіфікацыі метадаў е'н прапанаваў вырашаць у ды-дактычным плане, і гэта, на наш поглад, поўнасцю абгрунтавана, бо паўсядзённая практыка працы выкладчыка грунтуецца на трох шля-хах пазнання - пазнанне гістарычных з'яў шляхам успрымання сло-ва настаўніка, пазнанне шляхам успрымання нагляднага вобраза і шляхам чытання. Таму мы лічым мзтазгодным прапанаваны і не-калькі мадэрнізаваны П.В. Гарой традыцыйна дыдактычны пады-ход да падзелу метадаў навучання на: 1) метады нагляднага наву-чання асновам навук; 2) метады вуснага навучання асновам навук; 3) метады вывучэння друкаваных тэкстаў па асновах навук; 4) мета-ды практычнага навучання асновам навук.

Далей двдактычны падыход спалучаецца з метадычным, у асно-ву якога пакладзена спецыфіка гісторыі як наву кі. Зыходзячы з таго што вучэбны гістарычны матэрыял складаецца з мноства структугь ных элементаў, а кожны з іх мае спецыфіку метадычных прыёмаў і сродкаў навучання, прыёмаў вучэбнай працы настаўніка і вучняў на ўроку, то ў аснову іх адбору павінен быць пакладзены структур-на-функцыянальны аналіз зместу гістарычнага матэрыялу, вывуча-емага ў школе.

У аспекце структурнага аналізу П.В. Гара вылучыў у змесце школьнага курса гісторыі два галоўныя кампаненты: 1) фактычны і 2) тэарэтычны матэрыял.

Улічваючы, што фактычны матэрыял, які вывучаецца ў школе, далёка не аднолысавы, а факты адрозніваюцца паміж сабой аб'ёмамі складанасцю і значнасцю ў фарміраванні гістарычных ведаў, ён, у сваю чаргу, быў падзслены на: а) лакалізаваныя ў часе і прасторы галоўныя гістарычныя факты - адзінкавыя падзеі і тыповыя з'явы, якія паўтараюцца, і б) лакалізаваныя ў часе і прасторы негалоўныя гістарычныя факты і тыповыя з'явы, якія паўтараюцца, і іншы фак-тычны матэрыял.

Галоўныя гістарычныя факты звычайна складаныя, і вучні не ў стане адразу засвоіць іх у выглядзе выразных шматпланавых вобра-заў. Таму, працягваючы структурны аналіз, з галоўных фактаў вы-лучаюцца тыповыя дэталі, якія паўтараюцца: навакольная прырода, матэрыяльныя прадметы (перш за ўсё прылады працы, зброя, шляхі зносін, жылыя, гаспадарчыя і іншыя збудаванні), удзельнікі падзейі з'яў, якія вывучаюцца. Выразнае засваенне вобразаў прыроды, прадметаў, людзей дапамагае вучням затым засвоіць шматплана-выя вобразы складаных гістарычных фактаў. Адносна нескладаныя галоўныя факты вучні вывучаюць у вобразнай форме без папярэд-няга расчлянення на часткі.

Вылучаныя структурныя элементы з'яўляюцца аб'ектыўнай ас-новай адбору адэкватных прыёмаў вучэбнай працы, якія забяспеч-ваюць эмпірычнае вывучэнне фактычнага матэрыялу. Ад эмпірыч-нага вывучэння фактычнага матэрыялу вучні шляхам індукцыі пе-раходзяць да асэнсавання сутнасці фактычнага матэрыялу, да тэарэтычнага вучзбнага пазнання гісторыі. Часам можа быць выкадэдуктыўны шлях, калі вучні, засвоіўшьл абагульненыя ^ЙР У выніку новьгя факты яны засвойваюць свядома і трывала рьііУГЫЧНЫЯ веды, вывучаюць на іх аснове новы фактычны матэ- і тэарэтычныя веды іх становяцца больш канкрэтнымі і

дакладнымі.

3 мэтай знаходжання аб'ектыўнай асновы адбору адэкватных метадычных прыёмаў і сродкаў выву чэння тэарэтычнага матэрыялу яго можна падзяліць на чатыры структурныя элементы: 1) гістарыч-ныя паняцці рознай ступені абагульнення; 2) істотныя прычын-на-выніковыя сувязі; 3) гістарычныя заканамернасці; 4) тэарэтыч-ныя вывады, якія змяшчаюць ацэнкі гістарычных фактаў, характа-рыстыку іх істотных прыкмет, прычыны, абагульненні. На аснове гэтыхэлементаў адбіраюцца прыёмы эфектыўнага засваення тэарэ-тычнага матэрыялу П1, с. 64—115]. На аснове гэтых элементаў у фактычным і тэарзтычным змесце школьнага курса гісторыі ўоб мноства прыёмаў і сродкаў вывучэння гістарычнага матэрыялу П.В. Гара падзяліў на 12 груп:

• прыёмы і сродкі фарміравання вобразаў навакольнай прыроды;

• прыёмы і сродкі фарміравання вобразаў матэрыяльных прадметаў;

• прыёмы і сродкі фарміравання вобразаў людзей — удзельнікаў гіста-

рычных падзей і з'яў;

• прыёмы і сродкі фарміравання цэласных вобразаў галоўных гіста-рычных фактаў, лакалізаваных у часе і прасторы;

• прыёмы і сродкі фарміравання цэласных адносна статычных вобра-заў галоўных гістарычных фактаў, лакалізаваных у часе і прасторы;

• прыёмы \ сродкі вывучэння негалоўных дынамічных і гістарычных фактаў, іх прасторавых і часавых адносін;

• прыёмы і сродкі вывучэння негалоўных адносна статыстычных гістарычных фактаў, іх прасторавых і часавых адносін;

• прыёмы і сродкі вывучэння гісторыка-статыстычнага і іншага фак-тычнага матэрыялу;

• прыёмы і сродкі фарміравання гістарычных паняццяў рознай шы-рыні абагу льнення;

• прыёмы і сродкі вывучэння істотных. прычынна-выніковых сувязей і адносін;

• прыёмы і сродкі вывучэння заканамернаея^й грамадскага развіцвд;

• прыёмы і сродкі вывучэння тэарэтычных вывадаў.

У якасці прыкладу вызначэння адэкватных зместу гістарычнага матэрыялу прыёмаў і сродкаў прывядзём пералік сродкаў і прыёмаў фарміравання вобразаў людзей. Сродкі: адлюстраванне людзей на мастацкіх і вучэбных гістарычньгх карцінах, на фотаздымках, дыя-пазітывах і іншьгх экранных дапаможніках, скулытгурныя партрэты і іх рэпрадукцыі; карыкатуры, партрэтныя апісанні і характарыс-тыкі ў гістарычных тэкстах (у падручніку, навукова-папулярнай і мастацкай літаратуры); вучзбныя памяткі для складання характа-рыстык вядомых гістарычных дзеячаў і тыповьгх прадстаўнікоў са-цыяльных груп. Прыёмы: карціннае і аналітычнае апісанне, харак-тарыстыка; чытанне апісанняў і характарыстык у адпаведных гіста-рычньгх тэкстах; каменціраванне вобразаў людзей, адлюстраваных на карцінах, фатаграфіях і г. д.; прагаворванне апісанняў і характа-рыстык сам сабе і ў згорнутым выглядзе ў думках; творчая слоўная рэканструкдыя вобразаў людзей па адзенні, прыладах працы, зброі і іх адлюстраваннях; творчая распрацоўка канкрэтных апісанняў і ха-рактарыстык на аснове зыходных слоўных матэрыялаў, у тым ліку з выкарыстаннем вучэбных памятак і інш. Такім жа чынам П.В. Гара адабраў прыёмы і сродкі да кожнага элемента з дванаццаці вылучаных ў ходзе структурна-функцыянальнага аналізу зместу школьнага курса гісторыі.

Аднак метадычная сістэма, прапанаваная П.В. Гарой, нягледзя-чы на яе навуковую абгрунтаванасць і дасканаласць, аказалася за-надта грувасткай для шырокага ўкаранення ў практыку навучання. Тым не менш яе распрацоўка і апрабацыя на практыцы звярнула ўвагу настаўнікаў на неабходнасць структурна-функцыянальнага атяізу гістарычнага матэрыялу і адбору адэкватных яго вынікам метадычных сродкаў і прыёмаў навучання. Такім чынам, П.В. Гара звярнуўувагу настаўнікаў гісторыі на неабходнасць у большай сту-пені ўлічваць у працы спецыфіку гісторыі. Пошукі адказу на гэтыя пытанні працягваюцца і з'яўляюцца адной з актуальных праблем методыкі выкладання гісторыі як навукі.

На наш погляд, найбольш эфектыўным шляхам у вырашэнні гэ-«й праблемы з'яўляецца разгляд метадаў навучання як спосабаў зучэбнай дзейнасці, якія матэрыял'пу юцца ў прыёмах вучэбнай пра-ш-канкртных сумесных дзеяннях настаўніка і вучняў, накірава-нж т вырашэнне прыватнай задачы навучання. існуе толькі тры шосабынавучання гісторьгі: праз вуснае, друкаванае спова і нагляд-насць-

Пры вусным навучанні настаўнікі і вучні працуюць сумесна і ажыццяўляюць зносіны паміж сабой непасрэ дна з дапамогай слова.

Схематычна гзта можна прадставіць так:

Кожны с такіх спосабаў рэалізуецда праз канкрэтныя прыёмы вучэбнай прапы- 3 гэтай прычыны, выкладаючы вучэбны матэрыял, ужо з першых урокаў настаўнік павінен знаёміць вучняў з найбольш I простымі і разам з тым неабходнымі прыёмамі вучэбнай працы Перш за ўсб, з рознымі відамі апісання, апавядання, тлумачэння! разважання і г, д.

Нараўне з прыёмамі вуснага выкладання настаўнік паступова знаёміць вучняў з такімі пісьмова-графічнымі прысмамі, як скла-данне календара гістарычных падзей, храналагічных і сінхранічных табліц, простых і разгорнутых планаў, складаннем параўна-льна-абагульняльных і іншых тэкставых табліц, тэзіраваннем, кан-спектаваннем, размяшчэннем графічных абазначэнняў на контур. ных каргах, педагагічным малюнкам, вычэрчванем і запаўненнем лагічных схем і г. д.

У старшых класах ад самых простых прыёмаў вучэбнай працы настаўнік пераходзіць да знаёмства і засваення вучнямі такіх скла-даных спосабаў унутранай разумовай дзейнасці, як уменні:

• аналізаваць гістарычныя факты, вылучаць (абстрагаваць) і аба-гульняць іх істотныя прыкметы, вызначаць гістарычныя паняцці і аперыраваць імі;

• параўноўваць гістарычныя падзеі і з'явы, знаходзіць у іх прыкметы падабенства і адрозненні, агульнае, асаблівае, прыватнае;

• знаходзіць шляхам аналізу і бінггэзу, абстракцыі і абагульнення аб¹-ектыўныя сувязі і адносіны паміж гістарычнымі фактамі і з'явамі, выяўляць заканамернасці, аперыраваць імі ў вучэбнай працы;

• прымяняць тэарэтычныя веды для самастойнага разумення і засва-ення фактаў мінулага і сучаснасці.

Пры знаёмстве вучняў з прыёмамі вучэбнай працы настаўнік звяртае ўвагу на прыём, які ен уводзіць, гаворыць аб яго прызна-чэнні, аб правілах яго выкарыстання пры вывучэнні пэўнага гіста-рычнага матэрыялу. У старшых класах у дадатак да гэтага настаўнік знаёміць вучняў з лагічнай структурай прыёму (паслядоў насцю разу-мовых дзеянняў). Кожныя звесткі аб новым прыеме канкрэтызуюц-ца прыкладамі, для чаго выкарыстоўваецца вучэбны матэрыял, звя-заны з засваеннем таго ці іншага прыёму.

Пасля ўвядзення прыёму пачынаецца перыяд практыкаванняў, які працягваевда да ператварэння яго ў пазнавальнае ўменне. Пры

162

ым настаўнік навучае школьнікаў уменню прымяняць прыемы «іолькі ва ўзнаўленчай, але ў нераўтваральнай, а затым - у твор-^ошукавай дзейнасці [12, с. \ IV Такі ладыход да праблемы метадаў навучання дазваляе вучням праз сумесную з настаўнікам вучэбную дзейнасць (адначасова з за-даеннем зместу гістарычнай адукацыі) авалодваць элементамі на-йювагапазнання гісторыі, элементарнымі ўменнямі самастойнага гістарычнага даследавання, што стварае дпя дх пэўныя магчымасці содастойна папаўняць і паглыбляць свае веды на гісторыі ў дарос-іымжыцці. Ііраз авалоданне нрыёмамі (спосабамі) вучэбнай дзей-«ізрозным пахаракгары гістарычным матэрыялам рэалізуецца дзейнасны падыход у арганізацмі працэсу навучання гісторыі.

■ Кантрольныя пытанні і заданві

Чым можна растпу мачыць існаванне ў дырцактыцы розных падыходаў да азнамэння

мвтадаў навучання?

У чым сутнасць метадычнага падыходу да класіфікацыі метадаў навучання гісто-

рыі?

і. Растлумачце, чаму спробы выкарыстання метадычнага падыходу да класіфікацыі шадаў навучання гісторыі аказаліся мапапрадуктьіўнымі.

4. V чым сутнасць прапанаванага П В. Гарой спапучэння ды дактычнага і метадычнага падыходаў да кпасіфікацьіі метадаў навучання гісторыі?

5. Якую ролю ў выэначэнні адэкватных асаблгаасцям эместу прыёмаў і сродкаў наву-чання гісторыі мав структурна-функцыянапьны аналіэ вучэбнага гістарычнага матз-рыяпу?

5. У чым сутнасць асноўных способаў навучання гісторыі?

7. Дайце азначэнне паняццю «прыём вучэбнай працы».

8. Абфунтуйце важнасць дпя паспяховага навучання авалодання вучнямі прыёмамі (спосабамі} вучэбна-пазнавальнай дзейнаец}.

8.3. Прыёмы вуснага навучання гісторыі

1. Месца іроля вуснага слова ў навучанні гісторыі.

2. Характарьктыка асноўных прыёмаў вуснага выкпадання.

3. Патрабаванні да вуснага выкпадання настаўніка.

'П У сучаснай масавай школе вуснае слова на ўроках гісторыі сас-"ггупае сваё месца друкаванаму слову і электронным сродкам на-вучання. Вуснае выкладанне вучэбнага матэрыялу паступова выцясня-еццаз вучэбнага працэсу, што не можа не выклікаць занепакоенасці, бо гісторыя — адзін з нямногіх вусных прадметаў, які дазваляе фарміраваць у вучняў культуру мовы.

Праціўнікі вуснага слова ў навучанні сцвярджаюць, што, слуха-ючы настаўніка, вучні застаюцца пасіўнымі, а франтальнае наву-чанне вядзе да навязвання вучням пункта гледжання настаўніка і выпрацоўвае ў іх, у адрозненне ад працы з першакрыніцамі і друка-ваным тэкстам, калектыўныя формы мыслення [13, с. 50]. Аўтар не з'яўляецца праціўнікам вывучэння гістарычных дакументаў, выка-рыстання друкаваных і электронных сродкаў навучання, аднак не можа пагадзіцца з довадамі прыхільнікаў выцяснення вуснага слова з вучэбнага працэсу.

Па-першае, кожны гісторык ведае, што гістарычны дакумент можа многае расказаць вучонаму толысі пры пэўных умовах. Толькі калі ведаеш гэтыя ўмовы, валодаеш спецыяльнымі ўменнямі знеш-няй і ўнутранай крытыкі гістарычнай крыніцы, можаш зразумець яе сэнс, месца і значэнне. Такімі ведамі і ўменнямі валодае толькі на-стаўнік і толькі ён можа даваць адэкватную інтэрпрэтацыю першак-рыніцы. Таму, арганізуючы працу вучняў з першакрыніцамі, на-стаўнік дае ўласную інтэрпрэтацыю крыніцы і метаду яе аналізу, а праца з дакументам з'яўляецца пераважна ілюстрацыяй вывучаема-га на ўроку і сродкам выпрацоўкі ў вучняў элементарных уменняў гістарычнага даследавання.

Па-другое, гістарычная крыніца ў навучанні гісторыі выбіраец-ца настаўнікам ці аўтарам падручніка, якія дакладна ведаюць, што яны хочуць даказаць ці праілюстраваць выкарыстаннем гэтага даку-мента. Настаўнік зноў застаецца ў цэнтры навучання, а пытанні, якія вучні павінны засвоіць пры аналізе дакумента, загадзя вызнача-ны ім, што робяць і аўтары падручніка. Такім чынам, уяўная апыўнасць школьніка аказваецца псеўдаактыўнасцю, бо без папя-рэдніх ведаў аб вывучаемай падзеі немагчыма самастойнае выву-чэнне ні друкаванай крыніцы, ні наглядных дапаможнікаў ці відэа-мгорыялаў.

Па-трэцяе, выкладанне, пабудаванае на вывучэнні першак-рыніц, патрабуе значных затрат часу. Калі першакрыніца складаная, то для атрымання нават самых простых высноў патрабуецца пра-цаёмкае абмеркаванне на ўроку, майстэрства інтэрпрэтацыі, тлума-чэнне магчымых непаразуменняў, узнікшых падчас аналізу даку-мента,абчым сведчаць сучасныя хрэстаматыі, у якіх каментарыі ча-гамзаймаюць каля паловы іх аб' ёму. У такіхумовах значна лягчэй і эканомней самому настаўніку раскрыць сэнс дакумента.

Па-чацвёртае, калі ў навучанні гісторыі сканцэнтравацца толысі ка працы з першакрыніцамі, то вучань атрымае веды, якія падобныя нанезлічоныя каменьчыкі дзіцячай мазаікі. Калі першакрыніца ста-новіцда асновай школьнага навучання, то цэласная карціна гіста-рычнага працэсу адыходзіць на іншы план, а шматяікія асобныя часцшкі ведаў забываюцца, бо памяць утрымлівае адзінкавае, толькі пры апоры на цэлае, яго агульны сэнс.

Па-пятае, калі навучанне весці выключна на выкарыстанні дру-каваных і іншых першакрыніц, то неабходна паказаць дзецям, што гістарычныя дакументы заўсёды суб'ектыўныя і нясуць у сабе ідэа-лагічны і партыйны адбітак. Каб паказаць гэта, неабходна будзе прыцягнуць дадатковыя першакрыніцы, патраціць яшчэ больш часу. Навучанне ператворыцца ў навуковы семінар і далёка выйдзе за межы школьнага навучання і яго задач. Задача школьнага наву-чання гісторыі заключаецца не столькі ў тым, каб пазнаёміць вучняў з «кухняй» гістарычнай навукі, а ў тым, каб стварыць у іх вобразныя і інтэлекту альныя ўяўленні аб найважнейшых падзеях і шляхах раз-віцця гісторыі чалавецтва, якія спатрэбяцца ім у жыцці і якімі яны змогуць карыстацца, калі спецыяльна зоймуцца гісторыяй.

Гісторыя з'яўляецца пераважна вусным прадметам, менавіта таму ў яе навучанні вуснае слова павінна займаць цэнтральнае мес-ца. Яно арганізуе, накіроўвае ўспрыманне і асэнсаванне нагляднага, дакументальнага і ішпага вучэбнага матэрыялу, які выкарыстоўва ' ецца на ўроку псторыі. Вядучая роля вуснага слова вызначаецца ! тымі важнымі функцыямі, якія яно выконвае ў навучанні гісторыі I

Перш за ўсе, гэта вобразная, або апавядальна-апісальная, функ-цыя. Яна праяўляецца не толькі ў тым, што дазваляе эканомна і хут-ка перадаць гістарычную інфармацыю, але і ва ўзнаўленні і рэкан-струкцыі гістарычнай рэчаіснасці ў яркіх вобразах, жывыхкарцінах іасобах. Жывое слова заўсёды вобразнае і эмацыянальна афарбава-нае. Яно дазваляе перадаць эмацыянальныя адносіны настаўніка да зместу апавядання і тым самым выклікаць у слухача зваротную эма-цыянальную рзакцыю.

Але роля вуснага слова гэтым не вычэрпваецца, яно выконвае яшчэ адну важную для навучання развіццёвую, або лагічную, функ-цыю. Жывое слова дазваляе перайсці ад карцін і вобразаў гістарыч-ных фактаў да іх аналізу і абагульнення, фармулявання паняццяў, I выяўлення прычынна-выніковых сувязей, асэнсавання ходу гіста- I рычнага развіцця і ўсведамлення яго сэнсу, што, безумоўна, дапама- I гае авалоданню інтэлектуальнымі ўменнямі і спрыяе развіццю паз- 1 навальных здольнасцей школьнікаў. Выклад гістарычнага матэрыя- I лу настаўнікам - найлепшы сродак навучыць школьнікаў мысліць, I аналізаваць і абагульняць гістарычныя факты, вылучаць галоўнае, абстрагавацда ад неістотнага, разважаць, будаваць доказ, аргумен- | таваць тэарэтычныя высновы. Выклад настаўніка - гэта ўзор выка- | рыстання вуснага слова для перадачы гістарычнай інфармацыі і яе лагічнага асэнсавання. Шкада, што многія настаўнікі аб гэтым забы-ваюць і не ўдасканальваюць сваё майстэрства валодання вусным словам.

У спалучэнні вобразнай і лагічнай функцый жывога слова рэалі-зуецца яго выхаваўчая функцыя. Праз вобразнасць выкладання ажыццяўляецца эмацыянальнае ўздзеянне на пачуцці школьнікаў, дасягаецца суперажыванне гістарычнай падзеі, вучні падводзяцца да маральных ацэнак мінулага, а логіка ўсведамлення сутнасці гістарычныхпадзейуздзейнічае на фарміраванне свядомасці і пера-кананняў школьнікаў, а праз іх уплывае на паводзіны. Жывое слова непарыўна звязана з асобай настаўніка, яго эрудыцыяй, маральным воблікам і грамадзянскай пазіцыяй, ад якой у многім залежыць ступень яго адукацыйнага і выхаваўчага ўздзеяння на фарміраванне асобы школьніка.

Вуснае слова выконвае ў выкладанні гісторыі таксама важную аранізацыйную функцыю. 3 дапамогай яго настаўнік арганізуе і на-кіроўвае вучэбны працэс, самастойную пазнавальную дзейнасць, фармулюе заданні, указвае на шляхі і спосабы іх выканання, правя-раеіацэньвае дзейнасць вучняў.

Слова «гісторыя» азначае аповед аб мінулым, таму на ўроках пе-раважае апавяданне, што абумоўлена спецыфікай гісторыі ( наўро-ках геаграфіі пераважае апісанне, матэматыкі - тлумачэнне і раз-важанне).

Такім чынам, вуснае слова настаўніка можа і павіна займаць цэнтральнае месца ў навучанні гісторыі. Жывое, эмацыяльна афар-баванае слова настаўткам здольна абудзіць думкі і пачуцці шк-ольнікаў і ў значна большай ступені, чым іншыя сродкі навучання, садзейнічаць фарміраванню асобы, вьгхаванню актыўнага і неабыя-кавагаў адносінах да навакольнай рэчаіснасці і людзей чалавека.

Для таго, каб паспяхова рэалізаваць закладзеныя ў вусным сло-ве адукацыйна-выхаваўчыя магчымасці, неабходна авалодаць асноўнымі прыёмамі вуснага выкладання, распрацаванымі ў методы-цы выкладання гісторыі. У даследаванне магчымасцей выкарыстаня вуснага слова ў навучанні гісторыі істотны ўклад унеслі вядомыя са-вецкія педагогі-гісторыкі П.С. Лейбенгруб [14, с. 112 -146], А.А. Вагін [5, с. 56-75] і П.В. Гара [4, с. 28 - 45]. Яны далі падрабязнае апісання асноўных відаў вуснага выкладання, вызначылі метадычныя ўмовы іх эфектыўнага выкарыстання ў навучанні гісторыі і шляхі спалучэння вуснага слова з іншымі сродкамі навучання.

Асноўнымі відамі маналагічнай формы вуснага выкладання з'яўляюцда апавяданне, апісанне, характарыстыка, тлумачэнне і < разважанне.

Апавяданне ў выкладанні гісторыі можа выступаць у выглядзе расказу, або сціслага паведамлення. Расказ настаўніка - гэта сю-I жэтнае апавяданне аб гістарычных падзеях або прапэсах, аб кан-крэтных дзеяннях людзей і гістарычных асоб. Яго абавязковым I атрыбутам з' яўляецца наяўнасць сюжэтнай лініі - завязкі, ку льмінацыі і развязкі. Таму памылкова, як гэта лічаць большасць на-стаўнікаў, разглядаць у якасці расказа любое выкладанне новагама-тэрыялу на ўроку. Выкладанне настаўнікам новага матэрыялу на ўроку часцей за ўсё ўтрымлівае некалькі звязаных паміж сабой сю-жэтаў і вядзецца ўвыглядзе канспектыўнага паведамлення з уклю-чэннем у яго разнастайных прыёмаў вуснага выкладання ў тым ліку і аповеду.

У якасш' прыкладу прывядзём вуснае апавяданне аб забойстве імператара Аляксандра I/, складзенага па матэрыялах навукова-па-пулярнай кнігі аб народавольцах.

«У гэты вырашальны дзень 1 сакавіка 1881 г. цар выехаў з Зімняга палаца каля гадзіны дня. 3 акна "Сырнай лаўкі" на Малой Садовай народнікі пільна сачыяі зарухам на вуліцы і чакалі момап- і ту, каб злучыць правады і ажыццявіць выбух.

Але карэта, ахоўваемая шасцю казакамі, прамчалася не т Неўскім правспекце, а па наберажнай Кацярынінскага канапа і Інжынернай вуліцы. 3 Манежа цар накіраваўся ў Міхайлаўскі за-мак Каля трох гадзін дня карэта выехала на Кацярынінскі канап, Кідальшчыкібомбаў пад кіраўніцтвам С. Пяроўскайбыліўжотам. Рысакоў кінуў бомбу. Выбухам была пашкоджана задняя частка карэты. Цар нават не быўпаранены. Ён выйшаўпаглядзець накіда-льшчыка. Паліцэйскія ужо трымалі затрыманага Рысакова. У гэты момант раздаўся новы выбух. Гэта I. Грынявіцкі, якіспакойна і бесперашкодна наблізіўся да месца здарэння, кінуў бомбу паміж сабой і царом. Былі смяротна паранены і цар, і кідальшчык. Пам-іраючага цара, якому адареала ногі, адвезліў Зімні палац. На плош чы перад палацам сабраўся народ. На тварахмюдзей было здзіўлен-не, змешанае са страхам. Усе глядзелі на Зімні палац. "Флаг, флаг апускаюць, - пачуліся крыкі, - імператар памёр" [15, с. 144-145].

У выглядзе сюжэтнага апавядання настаўнік выкладае матэры-ял, калі:

• вывучаюцца гістарычныя падзеі, якія маюць вялікае аду кацыйнае і выхаваўчае значэнне, напрыклад, адкрыццб Амерыкі X. Калум-бам, Грунвальдская бітва, абарона Брэсцкай крэпасці, Сталінград-ская бітва, вызваленне Беларусі і інт, ці калі неабходна сфарміраваць у вучняў дакладнае вобразнае ўяўленне аб новых для вучняў гістарычных з'явах: крыніцах рабства ў Старажытнай Грэцыі; аб усенародным характары партызанскай вайны ў 1941-1945 гг. на прыкладзе дзейнасці партызанскага атрада М.Ф. Шмырова; аб дзейнасці падпольшчыкаў К. Заслонава на чыгуначным вузле ў Оршы. Сухі пералік крыніц рабства ў Грэцыі настаўнік можа за-мяніць персаніфікаваным расказам, які вядзе'цца ад імя некалькіх рабоў, аб тым як кожны з іх трапіў у рабства і г. д.

• вывучаюцца галоўныя факты, аналіз якіх падводзіць вучняў да важ-ныхтэарэтычных абагульненняў і высноў. Так, яркі расказ пра пад-зеі на Сенацкай шюшчы ў Пецярбургу ў снежні 1825 г. дазволіць зразумець характар, рухальныя сілы і прычыны паражэння паўстан-

ня дзекабрыстаў.

Расказ настаўніка часцей выкарыстоўваеццаў У-УШ класах. Ён з'яўляеццасінтэтычным прыёмам вуснага выкладання і можаўклю-чацьўсябе розныя віды апісання, характарыстыку, тлумачэнне, раз-важанне ў спалучэнні з выкарыстаннем наглядных і друкаваных крыніц ведаў. У сярэдніх класах у вусным выкладанні новага матэ-рыялу на ўроку пераважае вусны расказ, а ў старшых - істотна ўзрастае роля тлумачэння.

Кароткае паведамленне, або канспектыўнае апавяданне, выка-рыстоўваецца тады, калі неабходна за кароткі адрэзак часу перадаць вучням значны аб'ём інфармацыі. У ім мы толькі ўказваем на гіста-рычныя падзеі, іх ход і вынікі і пазбягаем разгорнутых апісанняў, характарыстык, тлумачэнняў і разважанняў. Напрыклад, расказ аб Чэсменскай бітве можна замяніць кароткім паведамленнем аб ёй: «Летам 1870 г. у Чэсменскай бухце (на малаазійскім узбярэжжы, насупраць востраваХіас) руская эскадра адмірала Стрыдава ата-каваяа турэцкі флот, якіўдва разы пераўзыходзіў яе па колькасці караблёў. Пасля некаяькіх гадзін бітвы турэцкі флот не вытрымаў і схаваўся ў Чэсменскай бухце. На наступны дзень руская эскадра нечакана для туракўвайшлаў бухту, дзе караблізнаходзілісяў вял-ікай цеснаце і былі пазбаўлены манеўру. Турэцкі флот быў знішча-ны, што ў многім вызначыла паражэнне Асманскай імперыі ў вайне»-

Апісанне - паслядоўны вусны выклад прыкмет і асаблівасцей гістарычнайз'явы, яе істотных рыс, будовы, стану або знешняга вы-гляду. У адрозненне ад расказа ў апісання няма сюжэта, але заўсё'ды еець канкрэтны аб'ект, уяўленне аб якім неабходна стварьшьу вуч-няў. Так настаўнік дае вусныя шісанні прыродных умоў і геагра-фічнага становішча месца, д зе працякала гістарычная падзея (далша Ніла, прырода Грэцыі, месца. дзе адбывалася Грунвальдская бітва), помнікаў архітэктуры (Афінскі Акропаль, Крэўскі замак, Брэсцш крэпасць), органаў кіравання (рада і сойм ВКЛ, дзяржаўны лад Расіі ў эпоху Пятра Г), лрылад працы і гаспадарчых комплексаў (рамес-ная майстэрня, мануфактура, фабрыка), знешняга выгляду і адзення ₍ людзей вывучаемай эпохі.

У навучанні гісторыі выкарыстоўваюць два віды апісання: карціннае, якое стварае цэласную карціну або вобраз гістарычнай з'явы (Кулікова поле, карціна даліны Ніла, выгляд горада пасля за-хопу яго мангола-татарамі), і аналітычнае, якое ўтрымлівае аналіз стану, будовы і прызначэння асобных элементаў вывучаемага аб'-екта (славянсю пасёлак, сярэдневяковы замак, саха, цяжкі колавы плуг, мушкет і г. д.) Аналітычнае апісанне набліжаецца да тлума-чэння, але ў адрознене ад яго скіравана толькі на выяўленне знешніх прыкмет і прызначэнне дэталей вывучаемага аб'екта ці прадмета.

Характарыстыка гістарычнай з'явы - разнавіднасць апісання, якая ўключае ў сябе дакладна сфармуляваны пералік яе істотных рыс і асаблівасцей у іх унутранай узаемасувязі [18, с. 68]. Характа-рыстыка можа быць кароткай і разгорнутай. Яе прыкладам можа быць кароткая характарыстыка А. Македонскага з падручніка па гісторыі Старажытнага свету, дадзеная Ф.П. Кароўкіным: «...Гэта быўэнергічны, смелы, але жорстю' і запальчывы чалавек. Ён вы.зна-чаўся бліскучымі эдольнасцямі і атрымаў грунгоўную адукацыю». Разгорнутая характарыстыка гэтай жа гістарычнай асобы павінна ўгрымліваць факты, на аснове якіх сфармуляваны абагульняльныя рысы, прыведзеныя вышэй, і даваць адказ на пытанне, чаму мы мо-жам характарызаваць А. Македонскага як энергічнага і смелага, ці жорсткага і запальчывага чалавека.

Тлумачэнне - гэта паслядоўнае раскрыццё ўнутранай сутнасці гістарычных фактаў, з'яў, паняццяў ітэрмінаў, заснаванае нааналікі абагульненні істотных прыкмет і прычынна-выніковых сувязей. Лрыкладам тлумачэння могуць служыць раскрыццё прычын феа-дальнай раздробленасці, узнікнення гарадоў ў сярэдневякоўі, адроз-шнняў паміж палітыкай ваеннага камунізму і новай эканамічнай алітыкай, уплыву прыродных умоў і геаграфічнага асяроддзя на ўзнікненне першых цывілізацый і г. д.

Настаўнікі, якія пачынаюць працаваць у школе, часта недаа-цэньваюць ролю тлумачэння на ўроках гісторыі і абмяжоўваюцца швяданнем. Аднак менавіта тлумачэнне аблягчае вучням разумен-кісвядомае засваенне гістарычнага факта. Многае з таго, што зда-еццаэлементарным ддя дарослага чалавека, невядома вучням і пат-рабуепадрабязнагатлумачэння, а пэўныя пытанні настаўніку прых-одзіцца тлумачыць многа разоў у сувязі з новым матэрыялам у новым раздзеле курса гісторыі.

Там, дзе стаіць задача раскрыцця і абгрунтавання тэарзтычных высноў і абагульненняў, апавяданне настаўніка набывае характар разважання і доказу. Так настаўнік даказвае вучням неабходнасць гопроўскіх пераўтварэнняў ў Расіі ў XVII ст., заканамернасць пра-мысловай рэвалюцыі і пераходу да індустрыяльнага грамадства іг.д.

Разеажанне - прыём вуснага выкладання, заснаваны на аналізе і абагульненні гістарычных фактаў, паслядоўным раскрыцці прычын іўзаемасувязей, якое падводзіць вучняў да ўсведамлення тэарэтыч-ных абагульненняў і высноў, сутнасці развіцця гістарычнага працэ-<у. Трэба мець на ўвазе, што у школьным курсе гісторыі тэарэтыч-ныя разважанні настаўніка даюцда не ў выглядзе абстрактных ла-гічных канструкцый, а толькі пры апоры на аналіз і абагульненне канкрэтнага гістарычнага матэрыялу

Лекцыя - разгорнутае тэарзтычнае разважанне, навуковы аналіз і абагульненне, праведзенае ў пэўнай лагічнай паслядоўнасці, якія падводзіць вучняў да тэарэтычнага абагульнення і асэнсавання кан-крэтнага гістарычнага матэрыялу. Лекцыя (як і расказ настаўніка) — сінтэтычны прыём вуснага выкладання гісторыі. Яна можа ўклю-чаць у сябеусе іншыя прыёмы вуснага выкладання: розныя віды ап-ісання, характарыстыку, тлумачэнне, разважанне, элементы гутаркі і спалуч^{ацца 3} вьікарыстаннем разнастайных відаў нагляднасці.

Часцей выкарыстоўваецца на тэарэтычнай ступені навучання ў старшых класах.

Лекцыя звычайна займае увесь урок, таму ў працзсе яе правяд-зення асабліва важна арганізаваць слуханне і актыўную пазнаваль-ную дзейнасць старшакл асн ікаў. Вучні павінны выразна ўспрымаць чляненне лекцы і на лагічна завершаныя часткі. Для гэтага перад яе пачаткам ім даецца план, або прапануецца самім па ходзе лекцыі скласці яго. Часам настаўнік прапануе перад лекцыяй адно або не-калькі праблемна-пазнавальных заданняў, на якія вучням неабход-на будзе даць адказы ў канцы лекцыі. Для арганізацыі актыўнага слухання і засваення зместу лекцыі неабходна вучыць школьнікаў прыёмам складання тззісаў і канспектавання.

У любым выпадку вуснае выкладанне трэба весці так, каб выраз-на абазначыць пастаноўку пытання, логіку аналізу гістарычнагама-тэрыялу, на аснове якога раскрываецца яго сутнасць і значэнне, ро-бяцца тэарэтычныя высновы і абагульненні. Для забеспячэння ўспрымання лекцыі важна правільна расстаўляць не толькі сэнса-выя і інтанацыйныя акцэнты, але чытаць лекцыю добрай літаратур-най мовай, цікава і эмацыянальна.

Гутарка - дыялагічная форма вуснага выкладання, заснаваная на актыўньш і цесным ўзаемадзеянні суб'ектаў працэсу навучання, якая скіравана на дасягнення пэўнай дыдактычнай мэты. У залеж-насці ад мэты, якая ставіцца перад гутаркай, яна можа быць: па мес-цы на уроку - уводнай, абагульняльнай, заключнай; па характары дыялога - катэхізічнай (кантрольнай) і эўрыстычнай (аналіты-ка-сінтэтычнай), па колькасці ўдзельнікаў — індывідуальнай і франтальнай. Каштоўнасць гутаркі ў тым, што яна дазваляе на-кіроўваць пазнавальную дзейнасць школьнікаў і забяспечвае адва-ротную сувязь у навучанні: дыягнаставаць і кантраляваць ступень авалодання вучнямі ведамі, уменнямі і навыкамі.

Эфектыўнасць арганізацыі пазнавальнай дзейнасці вучняў у працэсе гутаркі ў многім залежыць ад якасці пытанняў і спосабу іх пастаноўкі ў працэсе яе правядзення. Трэба памятаць, што пытанне ў ходзе гугаркі наўроку ставіцца класу і толысі пасля гэтага называ-ецца імятаго, хто будзе адказваць на яго. Гэта забяспеч вае актывізавання ўсіх вучняў, а не толькі таго, хто бу дзе непасрэдна ідозваць на пастаўленае пытанне. Пытанні для любой гутаркі трэба прадумваць загадзя і не толькі кяоўныя, але і дадатковыя. 1х пажадана мець у пісьмовым выгляд-*,бофармуляванне пьгганняў часта прыводзіць да парушэння пе-дагагічных патрабаванняў, распрацаваных ў педагогіцы і методыцы іыкладання гісторыі:

1. Пыганні павінны стымуляаваць мысленне вучняў і быць скірава-нымі на анапіз, параўнанне, супастаўленне, выяўленне прычын-на-выніковых сувязей, галоўнага і істотнага, агульнага і асаблівага ў гістарьмных падзеях і з'явах, утрымліваць ацэнку фактаў, аб-грунтаванне тэарэтычных высноў. Разам з тым нелыа поўнасцю адмаўляцца ад пытанняў, якія скіраваны на простае ўзнаўленне «едаў: дат, імён, азначэнняў гістарычных паняццяў і тэрмінаў.

2. Пьгганне павінна быць даступным: для адказу на яго ў вучня паві-ннабыць дастаткова ведаў і ўменняў. Недаступнае пытанне вядае дастраты цжавасці да пошуку адказу на яго і ўгоўненасці вучняў у сваіхсілах.

3. Пытанне павінна быць дыдактычна простым і дакладна сфармуля-ваным, ставіць перад вучнем адну задачу. Нельга фармуляваць пы-танне ў выглядзе складаназалежнага сказу, што часта назіраецца ў маладыхнастаўнікаў, якія, імкнучыся даць вучню ў пытанні план адказу, так ускпадняюць і заблытваюць яго фармулёўку, што дася-гаюць адваротнага выніку. Дапускаецца аб'яднанне толькі вельмі простых пьгганняў. Напрыклад, калі і дзе адбылося абвяшчэнне ССРБ?

4. Пытанні не павітш быць альтэрнагыўнымі і з падказкай. Адказ на такія пытанні не стымулююць пазнавальную даейнасць школьнікаў.

5. Пастаноўкаіфармуляванне(прынеабходнасці)дадатковыхіўдак-ладняльных пытанняў. Яны задаюцца тады, калі ў вучня ўзнікаюць цяжкасці пры адказе на асноўнае пытанне, і яны даюць недакладны, або памылковы адказ.

Самае каштоўнае у гутарцы як прыёме вуснага навучання тое, I што яна абуджае думку школьнікаў, актывізуе гістарычнае мысленне, вымушаннае задумацца над многімі грамадска-палітычнымі праблемами сучаснасци, звязанымі з вывучаемыми падзеямі новай і тйноўішй гісггорыі Нтуральна, што ў шштжвых шкояш'каў узнікаюць пьланшда тсггаўніка. Гэта значыць, што настаўяіку ўда-лося выклікаць жывую цікявасць да выеучаемага яа уроку, абудзіш, гтнаваяьную акгыўтсць школьнікаў. Нсабходна сгамуляваць актыўнасць шкояьнікаў, прывучаць іх задаваць і фармуляваць ш-таяні як настаўніку, так і сваім аднакласяікам. Калі гэта адбываец-ца, то гуіарка трягвара&ішд з акгыўнага метадычяага дрьгёму ш* вучаітя ў інтэратыўны і лерарастае ў прадукгыўную дыскусію.

Вусш выюіад гісгарычнага матэрыялу насггаўнікш ііавінен іыць доступным, ншлядньш і канкрэіпным,

Перадача інфармацыі з ддпамогай вуснага слова - эддача нялростая. Яна яа/рабуе ад насггаўніка значнык намаганняў, кзб вуснае выкладаннс выконваяа вышачаныя вышэй функцыі Сяош настаўніка павіннарэзаніраваць з узростам, ітарэсамі, мысяеннті пачуццямі школьнікаў. Каб дасягнуш> тага, насгаўнік лавіш звярнуць увагу на тры момаіпн.

Па-ішршае, ён павінсн рагвіш> у сабс і ў дзецях памяць і творчас ўяўленнс (фантазію), без якіх нелы а сгварыць шястоўныя вобрюы гістарычнага нінуяаіа, Канкрдггнасць і жнасць апісанняў шш I гісгарычнав ыаршне д>сйснасш>₉ здояьную выкяікаць супсражы-ванне.

Па-другое, нсабходна заўс^ды ламятаць, што ў вучняў, асабліва малодшага і сярэдедга шкояьнаіа ўзросту, няма выразных уяўлен-шяў аб мінуяыы і іх трэба ся варыць. Каб выкатць гэту задачу, яеаб-ходна ўдасканальваць свае майстэрства жавяддльніка. У нашы дні чалавек звычайяа думае занадта абстрактна, каб добра расказвадь Ёя знаходзіцца ў лалоне сваіх суб'ектыўных уяўяенняў і поглядаў і зусім не старацца расказваць, а нершшўсё імкнецца выказаць свае ногяяды і шраяьныя вордыкты. У гэгам траконваешся, калі сяу-хжш нсшюрых маладых настаўнікаў і студэнтаў-практыкантаў, якія ў сваіх расказах вельмі часта ўжываюш> звароты тыпу: «цалой шяяіхіх намаіанняў Аяяксандру ЬАаксдрнскаму ўддяося персадр* дець лустшда», «цудоўяай ярамовай ! (гіар хфымусіў легі^я не ад-

ступіць^, «выкарыстоўваючы ўсе сродкі, імперыялісты эксплуата-йіі шаніяльныя народы» і г. д,

Дія таго каб выкараніць у сабе гэту абстрактную ацэначнаю і малазмястоўную мову, настаўніку неабходна спытаць сябе, ці можа ён сам уявіць усе абставіны і падзеі, пра якія будзе расказваць, ці можа ён у думках дэталёва ўзнавіць жывую карціну гістарычнай падзеі? Калі г/га яму ўдаецца, то ён зможа пабудаваць дакладнае і нагдяднае апавяданне, раскрыць усю складанасць і шматграннасць хыцшцаяго расказ будзе выклікадь пазнавальную цікавасць у шк-ольяікаў і дазволіць рэалізаваць ў навучанні гісторыі ўсе найваж-яейшыя фуякцыі вуснага слова.

Па-трэцяе, займаючы вядучае месіда на ўроках гісторыі і выкон-ваючы важныя адукацыйна-выхаваўчыя функцыі, вуснае слова як метал навучання не лазбаўлена шэрага нсдахопаў, якія ўплываюць на яго эфектыўнасць. Яно незеаротное - тос, што прапусціў у час слуханяя, больш не пачуеш. Вучань пазбаўлены магчымасці зноў праслу хаць на ўроку тыя месцы тяумачэння настаўніка, з якіх ён не-шта ўлусціў, не зразумеў, ці на ўроку паспеў забыццд. Таму пры вусным выкладанні і алоўнае і істотнае ў ім трэба вылучаць інтана-оыйна, падкрэсліваць больш марудным тэмпам аповеду, часам ііаўтараць высновы і г; д.

Вуснае слова прымусовае па тэмпе ўспрымання. Ёсць вучні, яжія ўслрымаюць і запамінаюць пачутае імгненна, хутка ўключаюць яго ў сістэму ведаў, самастойна робяць высновы і абагульненні. Іншым - патрабуецш больш часу на фіксацыю, асэнсаванне і ўсве-дамленне пачутага. 1 аму тэмя вуснага выкладання лавінен быць ні занадта хуткім (думка вучня не зможа паспяваць за ім), ні занадта марудным. Пры марудным тэмпе вык/іадання цяжка выкласці ву-чэбны матэрыял у аб'ёме, прадугледжаным праграмай, і выразна і ьобразна растлумачыць гістарычныя факты. Марудны тэмп выкла-дання прытупляе ўспрыманне і істотна зніжае цікавасць вучняў да расказа настаўніка.

Недастатковая расчнянёнасць вуснага слова - яшчэ адзін яго недахоя, які настаўніку неабходна пераадольваць. У працэсе слу-хашя вучням не заўсёда проста вычленіць галоўнас і істотнае ў расказс- Каб вучні змаглі трывала засвоіць кола пыганняў, раскрытых ў вусным выкладанні, самому настаўніку неабходна мець ясны план расказа, прадумаць пераходы ад аднаго пытання да іншага, ла-гічна завяршаць высновай ці абагульненнем кожную частку свайго аповеду. Вельмі важна абудзіць цікавасць вучняў да вуснага выкла-дання настаўніка, арганізаваць яго ўспрыманне і слуханне.

Для гэтага папярэдне неабходна азнаёміць вучняў са значэннем вывучаемага матэрыялу, сказаць, наякія цікавыя пытанні будзе дад-зены адказ падчас расказу, паставіць пазнавальныя заданні, якія не-абходна будзе выканаць у працэсе ўспрымання расказу ці лекцыі. Гэта могуць быць заданні: вылучыць з праслуханага галоўнае; скласці (вусна ці пісьмова) просты ці разгорнуты план; параўнаць ці проціпаставіць выкладзеныя ў расказе факты; самастойна даць ацэнку падзеі або з'яве; вызначыць яе характар; зрабіць выснову аб яе значэнні і ўплыве на развіццё грамадства; растлумачыць прычы-ны менавітатакога ходу яе развіцця і г. д. Пастаноўка такіх заданняў дазваляе арганізаваць слуханне, навучыць школьнікаў уменню зда-бываць з вуснага слова настаўніка веды і рабіць высновы, якія ма-юць практычнае значэнне.

Вуснае выкладанне настаўнікам павінна служыць вучням узо-рам аналізу і асвятлення гістарычнага матэрыялу. Вучням мала сказаць, што яны павінны рабіць ( «Думайце!», «Прааналізуйце!», «Параўнайце!» і г. д.), але трэба паказаць, як гэта рабіць. У той ці іншай ступені любы метадычна правільны аповед настаўніка на ўроку знаёміць вучняў з правіламі асвятлення і аналізу гістарычных падзей, але ў большай ступені гэтаму спрыяе выкарыстанне разва-жаючага выкладання пры тлумачэнні новага матэрыялу.

Замацаванню ведаў вучняў аб прыёмах здабывання ведаў з вус-нага выкладу настаўніка служыць праблемнае выкладанне з паста-ноўкай пазнавальнай задачы. Такой задачай настаўнік стварае праб-лемную сітуацыю, а затым падчас вуснага выкладання паведамляе вучням канкрэтны матэрыял для яе рашэння. У такім выпадку ддя выканання задання вучням дастаткова той інфармацыі, якую паве-даміў настаўнік на ўроку. Ад іх толькі патрабуецца адабраць неаб-ходны для адказу на пытанне матэрыял і самастойна вызначыць ла-гічны спосаб рашэння праблемы.

у больш складаным варыянце праблемнага выкладання на-стаўнік не фармулюе праблемную задачу, а будуе свой расказ так, кабпадвесці вучняў да ўсведамлення праблемнай сітуацыі і самас-гойнага фармулявання праблемы. Пасля таго як праблема сфарму-лявана, настаўнік прапануе вучням самастойна рашыць яе. Якправ-іла, для рашэння такой праблемы вучням неабходна ўвесці ў абарот нетолькі веды, якія паведаміў настаўнік на ўроку, але і раней засво-еныя, атаксама самастойна вызначыць, які фактычны і тэарэтычны матэрыял неабходна выкарыстаць, і якія лагічныя шляхі суадносін ужо вядомай ім і новай інфармацыі выбраць для таго, каб зрабіць высновы. Вынікі самастойнай працы па рашэнні праблемнай зада-чы павінны абмяркоўвацца на дадзеным ўроку, каб вучні маглі пра-верыць правільнасць сваіх дзеянняў і зробленых высноў.

Маладыя настаўнікі, зыходзячы з высокай эфектыўнасці гэтага спосабу авалодання ведамі, часта яго абсалютызуюць. Аднак не ўсякі матэрыял можна і неабходна вывучаць такім спосабам. Урокі праблемнага выкладання трэба намячаць загадзя. Фармулёўка праб-лемы і сам адбор матэрыялу павінны старанна прадумвацца. Праб-лема павінна быць дастаткова складанай, але адначасова пасільнай: улічваць узрост вучняў, узровень уменняў і ведаў, якімі яны валода-юць. Вуснае выкладанне матэрыялу павінна вызначацца эканом-ным адборам фактычнага матэрыялу, каб не рассяроджваць увагу вучняў, але даваць ім дастатковы аб'ём звестак, быць вобразным, эмацыянальным, не ўтрымліваць прамога адказу на пастаўленае пытанне. Узоры праблемнага выкладання і праблемных заданняў па гісторыі шырока прадстаўлены ў метадычных працах [16, с. 40-75; 17, с. 31-44; 18, с. 231-252].

Немалаважным з'яўляецца патрабаванне да вуснай мовы на-стаўніка. Яна павінна быць яркай, вобразнай, простай і дакладнай, свабоднай ад слоў паразітаў («так», «вот», «значыць» і г. д.). Часам, каб прыдаць сваей мове яркасць і вобразнасць, настаўнікі звяртаюц-ца да празмернага выкарыстання эпітэтаў, параўнанняў, а ў выніку I робяць свой расказ цяжкім для ўспрымання, абыходзяць галоўную думку, пазбаўляюць вуснае выкладанне навуковай дакладнасці.

Кянтрольныя оытанні і заданні

1. Чаму непьга адмаўляцца ад выкарысгання вуенага слова ў навучзнні псгорыі?

2. Вызначце асшўныя функцыі вуенага спова ў навучанні гісторыі.

3. Дэйце пералік асноўных прыёмаў вушэга выкпаду гісторыі.

4. У чым карэннзе адрозненне прыёмаў впавядання і ап/сання?

5. Уякіхвыпадкахмэтазгоднавыкарыстоўвацьрасказ?

6. У чым асноўнае прызначэнне прыёмаў глумачэння і разважпння?

7. Пералічыце асноўныя педагапчныя патрабаванні да гутаркі? Абгрутуйце яе ролю ў арганізацыі самасгойнай пазнавапьнай дзейнасці вучняў.

6. Яюя недахолы вуснага выкладання неабходна ўлічваць пры яго выкарьютанніўна-вучанні гісторыі?

9. Што неабходна ўлтчваць пры арганізацыі праблемнага выкладання?

10. Якія патрабаванні да вуснай мовы неабходна ўлічваць пры выкарыстанні прыёмаў вуснага выкладу гісюрьв?