из электронной библиотеки / 545625985832885.pdf
.pdfгоризонтали» – через установление межпредметных связей дисциплин научно-
теоретической и музыкально-творческой подготовки.
Принцип ранней профилизации предусматривает ориентацию учащихся музыкальных школ на освоение профессиональных музыкальных ценностей и реализуется за счет гибкой структуры интегрированного учебного заведения, позволяющей на этапе допрофессиональной подготовки внедрять профилирующие дисциплины и стимулировать профессиональный рост ученика.
Принцип индивидуализации обеспечивает выбор форм, средств и методов музыкального обучения с учетом не только личностно-
психологических особенностей учащихся, но и профиля подготовки
(инструментальное исполнительство, вокальное искусство, музыковедение и т.д.), а также уровня образования (школа, колледж, вуз).
Принцип вариативности осуществляется через множественность альтернативных образовательных программ, которые дают возможность
получения дополнительных специализаций, квалификаций,
полипрофилирования (колледж, вуз).
Принцип концентричности позволяет выстроить содержание обучения по концентрическим кругам, где центром выступает личность композитора и совокупность изучаемых музыкальных произведений, которые на каждом новом уровне образования познаются с разных сторон, в новом качестве и в разных проекциях.
Принцип контекстности (практикоориентированность),
предполагающий освоение учебных знаний в контексте будущей профессиональной деятельности, реализуется за счет организации разнообразных видов практически-творческой работы студентов на базе учебных исполнительских коллективов школы, колледжа и вуза [36].
Музыкальная деятельность, будучи интегративной по своей сути и отвечая потребностям познания, имеет полимотивный характер. Важнейшим мотивом-целью, детерминированным ее художественно-творческой природой,
31
является самореализация личности, достижение вершин профессионального мастерства. Оценка этой деятельности обеспечивает возможность проявления творческого потенциала личности, определяет поиск оптимальных форм организации учебно-воспитательного процесса [2].
Размышляя о будущем тех, кто обучается в музыкально-исполнительских классах, считается как бы само собою разумеющимся, что оно будет связано в основном с исполнительской практикой. Даже если эти планы и не декларируются в открытую, они могут быть спрятаны в глубинах подсознания обучающихся, мотивируя их усилия в занятиях. Что касается педагогов «по специальности», то они по понятным причинам склонны поддерживать эти планы.
Действительно, какой-то части учащихся (к слову сказать, весьма немногочисленной) удаётся выйти со временем на орбиту сольной концертно-
исполнительской деятельности. Другие находят себе работу в различных музыкальных коллективах, ансамблях, либо трудятся в качестве концертмейстеров. Однако, основная часть выпускников исполнительских кафедр и факультетов занимается, согласно данным статистики,
педагогической работой, включая и тех, кто совмещает её с одним из видов исполнительской практики.
Что же следует из сказанного? Прежде всего, то, что контрольные испытания в виде зачетов, экзаменов и т.д. должны быть связаны с этими основными ветвями профессиональной деятельности, то есть с исполнительством и педагогикой. Из чего следует, что оценки, фигурирующие на этих контрольных мероприятиях, должны быть релевантными тем основным компонентам, которые образуют эти виды деятельности. Оцениваться должна степень профессиональной подготовленности, те знания, умения, опыт, те
компетенции, пользуясь современной терминологией, которые необходимы в исполнительстве и педагогике. Во многом они различны, но в некоторых отношениях совпадают. Основой деятельности и музыканта-исполнителя и музыканта-педагога является:
32
готовность к постоянному творческому обучению, совершенствованию,
систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня;
знание специфики музыкально-творческой работы от этапа разучивания произведения до этапа предконцертной подготовки и концертного выступления;
владение исполнительскими навыками;
владение музыкально-теоретическими навыками;
любовь к музыке;
дисциплинированность, организованность, ответственность,
настойчивость, трудолюбие и работоспособность;
умение ставить цель и избрать пути ее достижения;
стремление постоянно повышать качество своего труда;
уверенность в себе, выдержка и самообладание.
Деятельность педагога-музыканта содержательно и качественно отличается от деятельности исполнителя. Педагог должен знать возрастную психологию, владеть методикой преподавания, умениями коммуникативного характера и др. Особая важность в деятельности преподавателя отводится человеческим качествам, которые являются профессионально значимыми предпосылками создания благоприятных отношений в учебно-воспитательном процессе. В ряду этих качеств: человечность, доброта, терпимость,
порядочность, честность, справедливость, обязательность, объективность,
щедрость, уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм,
эмоциональная уравновешенность, потребность в общении, интерес к жизни,
доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность,
достоинство, патриотизм, принципиальность, отзывчивость, эмоциональная культура и др.
Музыкальное воспитание и обучение на современном этапе имеет разные формы: массовые, групповые, индивидуальные. К массовым формам музыкального обучения относится работа музыкально-просветительского характера, в том числе организация сводных коллективов для одного или
33
нескольких праздничных выступлений. Более широко пропаганда музыкального искусства и музыкальное воспитание ведется средствами массовой информации, разными творческими организациями,
развлекательными учреждениями [6]. Оценивается их деятельность по уровню масштабности проводимых мероприятий, массовости, зрелищности и эффективности воздействия на аудиторию.
Групповые (клубные) формы организации музыкального воспитания отмечаются небольшим количеством участников, которых объединяет определенный музыкальный жанр или тематика. В практике музыкальной работы наиболее популярными являются: клубы любителей старинной музыки,
авторской песни и др. так называемые фан-клубы почитателей определенных исполнителей, любителей современных музыкальных жанров, течений (рок,
джаз, рок-н-ролл) и т.п. Оценка их деятельности складывается из качества музыкально исполнения, уровня владения исполнительскими навыками их участников.
Индивидуальные формы организации музыкального обучения применяются в предпрофессиональном и профессиональном образовании
(начиная от детских музыкальных школ и детских школ искусств до высших учебных заведений – консерваторий и институтов культуры) и представляют собой четко отлаженный учебный процесс. Во время индивидуальных занятий,
вместе с учебными задачами решаются такие вопросы как:
•знакомство с особенностями творчества композитора, произведение которого изучается и эпохи, в которой он жил;
•анализ средств выразительности и изобразительности музыкального произведения;
•создание ситуаций оценно-критического и сравнительного характера в работе над музыкальным произведением [196].
Музыкально-исполнительское искусство не только нуждается в оценке,
но вообще реально осуществляет свои функции только при оценочном к нему отношении. Оценивание – важная и необходимая составляющая музыкального
34
обучения и воспитания. Концепция термина «оценивание» включает в себя единство трёх действий: контроль, проверка и принятие решения (оценка и выставление отметок). Контроль и оценка в процессе музыкального обучения выстроены таким образом, что они включают в себя наблюдение за продвижением обучающихся на всех этапах: от первого знакомства с инструментом, музыкальным произведением, последовательного усвоения музыкальных знаний, умений и навыков, до заключительного этапа – разучивания произведения и публичного выступления [188].
Специфика урока музыки как урока искусства (Д.Б. Кабалевский,
Э.Б. Абдулин, Ю.Б. Алиев, Л.А. Безбородова, В.Ю. Григорьев) заставляет педагогов искать такие пути контроля и оценки умений и навыков учащихся,
которые не превращали бы этот процесс в сухую формальность, а сохраняли бы характер музыкально-эстетической деятельности [9]. Таким образом, музыка определяет все происходящее на занятиях: характер общения учителя с учащимися, методы, приемы донесения музыкального материала и логику организации занятий. Особая атмосфера урока музыки и эмоциональная заразительность учебно-образовательным процессом как средства воздействия на учащегося также важны в силу специфики:
1)музыки, потому что вне эмоционального прочувствования и переживания невозможно познать и понять содержание музыки;
2)исполнительского искусства, потому что вне умения заражать других своими чувствами и мыслями невозможно артистическое исполнение музыкального произведения [19].
Педагогическая оценка в музыкальном обучении (В.М. Пудовский,
Н.В. Суслова) учитывает:
1)творческий характер музыкально-педагогической деятельности,
характер музицирования как вида искусства, импровизационность исполнительства и индивидуальную неповторимость лучших образцов
музыкального искусства, которые лишают педагогические оценки научной
категоричности.
35
2) отсутствие конкретных эталонов, которыми можно было бы оценить или сравнить между собой то или иное действие в искусстве. Нет достаточно точной, научно аргументированной, математически выверенной шкалы объективной качественной оценки действий учащихся-исполнителей и зрелых исполнителей-профессионалов. Существуют «школы» и «направления» в
музыкальной педагогике, имеющие различные подходы при оценивании
«правильного и неправильного», «убедительного и неубедительного»,
«позитивного и негативного» и т.п. Термин «исполнительская школа» не нашел еще своего общепринятого определения и трактуется по-разному. Одни,
продолжая стоять на стародавних позициях, ассоциируют понятие «школа» с
определенным комплексом музыкально-технических навыков, прививаемых ученикам. Другие, говоря о школе, имеют в виду кроме названного комплекса также и характерные для нее музыкально-выразительные приемы. Третьи в понятие «исполнительская школа» включают всю сумму эстетико-стилевых взглядов, художественно-выразительных средств и черт исполнительского мастерства в их единстве. Но даже в последнем случае определение «школа» страдает односторонностью: в поле зрения находится лишь то, чему обучают, а
то, как обучают, остается без внимания [143]. А между тем, взаимосвязь обоих этих начал нередко определяет жизнеспособность школы.
3) эмоциональная сфера человеческой психики (педагога), подверженная аффектам и сиюминутным настроениям, осложняет процесс самооценки и оценки со стороны. Оценка зависит от вкуса и чувства художественной правды,
профессионального сознания, художественной интуиции, педагогической ответственности и человеческой порядочности педагога, экзаменатора [143].
Педагог должен осознавать всю субъективность своих оценок.
Рассуждая о содержательной стороне оценки в музыкальном обучении, о её слагаемых необходимо, прежде всего, ответить на вопрос: что в музыкальных занятиях и конкретно в деятельности обучающихся в музыкально-исполнительских классах, предполагает оценку как таковую, что может и должно выступать в качестве её объекта? Не вызывает
36
принципиальных возражений тот факт, что педагогическая оценка должна соотноситься со спецификой того или иного вида учебной деятельности, той или иной учебной дисциплины. Объектом оценки деятельности обучающихся в музыкально-исполнительских классах должен быть комплекс профессиональных действий учащихся, направленных на разучивание и воспроизведение музыкального произведения.
Виды музыкальной деятельности: восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность и др. находятся во взаимосвязи и имеют свои разновидности. Восприятие музыки может существовать как самостоятельный вид деятельности, а может предшествовать и сопутствовать остальным видам. Исполнительство и творчество осуществляется в пении, музыкально-ритмических движениях и игре на музыкальных инструментах. Музыкально-образовательная деятельность включает в себя сведения общего характера о музыке как виде искусства, о музыкальных жанрах, о композиторах, о музыкальных инструментах и т.д., а также специальные знания о способах исполнительства [38].
Каждый вид деятельности служит средством развития какой-либо музыкальной способности. С помощью восприятия музыки, распознавания эмоциональной окраски формируется ладовое музыкальное чувство. Звуковысотный слух (музыкально-слуховые представления) развивается в двух видах исполнительства – пении и игре на музыкальных инструментах по слуху. Ритмическое чувство необходимо в музыкально-ритмических движениях, воспроизведении ритмического рисунка в хлопках, игре на музыкальных инструментах, в пении. Эмоциональная отзывчивость на музыку развивается в процессе перечисленных и других видов музыкальной деятельности. Оценка педагога должна учитывать все компоненты музыкально-исполнительской деятельности учащегося, основываясь на понимании их важности в определенный конкретный период обучения, или этап освоения музыкального произведения, или темы урока и др. [1]. Педагог должен последовательно работать над формированием музыкальных навыков и оценивать работу учащегося в образовательном процессе.
37
Многоуровневое музыкальное обучение (музыкальная школа – колледж – консерватория, институт культуры) состоит из целого комплекса тесно взаимосвязанных предметов общеобразовательного, общемузыкального и специального циклов. В рамках этих дисциплин оценка учащегося по разным видам деятельности должна отличаться между собой, так как в них изначально отличается наличие тех или иных профессиональных требований. Так один и тот же учащийся, успевающий по предмету специальный инструмент на «хорошо», может на «отлично» успевать по музыкально-теоретическим дисциплинам или ансамблю и концертмейстерскому классу.
Урок в инструментальном классе является примером интеграции знаний и практического показа. На уроке обсуждаются: творческие вопросы исполнительства; музыкальное содержание, стиль, жанр, форма и другие особенности произведения; отрабатываются способы извлечения звука, аппликатура, приемы игры и штрихи; качество звука, красочность и выразительность мелодии, нюансировка и т.д.
Процесс оценивания чаще всего осуществляется педагогом интуитивно или шаблонно, в соответствии с некоторыми условными нормами оценки, ориентированными на усредненного ученика. Оценочные суждения характеризуют его деятельность и активность. Если оценочные суждения педагога не основываются на сравнении сегодняшних достижений учащегося с его собственными вчерашними достижениями, то происходит нарушение личностно-ориентированного взаимодействия и, как результат, нарушение безопасной среды общения, которая сказывается на эмоционально-ценностном, социально-личностном, познавательном, эстетическом развитии учащихся и сохранении его индивидуальности [148].
Социально-психологический характер педагогической оценки проявляется в том, что она различна по своей эффективности и может быть как конструктивной, так и деструктивной. Педагогические оценочные суждения могут обладать неодинаковой валентностью (ценностью, значимостью и психологической безопасностью) и с разной степенью вероятности вести к удовлетворению актуальных для учащегося потребностей [169].
38
Деструктивный (разрушающий) вид педагогической оценки наблюдается в критических высказываниях педагога о воспитаннике, о его личностных качествах, поведенческих актах, действиях и результатах работы: «Ты плохой,
тупой, бессовестный, лентяй...», «Позорище», «Кошмар», «Опять все сделала не так», «На что же это похоже?», «Я все равно вижу, что ты меня обманываешь», «Я знаю, это все из-за того, что ты...», «Замолчи! Чтобы я больше этого... не слышала!», «Без конца отвлекаешься, вот и делаешь грубые ошибки» и др.
[197]. Деструктивные высказывания педагога сопровождаются восклицательной раздраженной интонацией и соответствующей ярко выраженной агрессивной мимикой и пантомимикой (хмурятся брови,
появляется грозящий указательный палец). В некоторых случаях деструктивные оценочные высказывания сопровождаются угрозами,
предупреждениями, предостережениями, что порождает нервно-
эмоциональную напряженность учащегося. Такие оценочные высказывания педагогов «больно ранят самолюбие учащихся, причиняют им страдания»,
оказывают разрушающее действие на учащихся и возможно осуществляются в соответствии с неоправданно завышенным уровнем педагогических требований. Это ведет к возникновению у учащегося боязни действовать самостоятельно, к нежеланию проявлять себя в различных видах деятельности,
уходу от деятельности, избеганию любых оценок, понижению самооценки.
Неуверенность в себе приводит к развитию комплекса неполноценности, и, как следствие, возникает чувство эмоциональной покинутости, раздражительность,
озлобленность, агрессивность, недоверие к окружающим (и чаще всего, на всю последующую жизнь) [197].
Реструктивный (поддерживающий) вид педагогической оценки – это такой вид оценивания поведения и деятельности, когда суждения педагога носят поддерживающий характер: «Хороший, умный, отзывчивый, добрый,
ответственный», «Я очень рада за тебя! У тебя так замечательно стало получаться это место в произведении», «Прекрасно!». В большинстве случаев данная оценка сопровождается открытым, поддерживающим поведением
39
взрослого, похвалой, одобрением: «Ты у нас такой храбрый», «Молодец! На сегодня это «хорошо» («отлично»)!» [197]. Реструктивное оценивание нацелено на обеспечение эмоционального благополучия учащегося, его положительного самоощущения, уверенности в себе, реализацию его возможностей. Этот вид оценки обеспечивает процессы, необходимые для сохранения ощущения комфорта воспитанника, но не всегда определяет перспективу и тактику развития его образовательных достижений [12].
Только в конструктивном (развивающем) виде педагогической оценки учитываются интересы учащегося и перспективы его дальнейшего развития.
При этом оценочные суждения педагога предполагают не только позитивную оценку качеств, действий, образовательных достижений, но и возможность дальнейшего приобретения, обогащения музыкально-художественного опыта, а
на его основе самосовершенствования, самоизменения учащегося.
Рассматривая конструктивный вид педагогических оценок можно с уверенностью утверждать, что данный вид педагогической оценки расширяет зону ближайшего развития, «пробуждает и вызывает к жизни много других функций…» [197]. Конструктивный вид оценки ориентирует учащегося в адекватной оценке своих образовательных достижений, нацеливает на собственное мнение, оценку и становится для учащегося мощнейшим развивающим стимулом. Такая оценка рождает уверенность в своих силах,
устойчивое положительное отношение к себе, открытость внешнему миру.
Учащийся, находясь в состоянии эмоционального комфорта, будет развиваться оптимально, то есть быстро принимать решения, предпринимать попытки действовать, проявлять инициативу, самостоятельность в разных видах музыкальной деятельности, творческую активность, не опасаясь возможности неудачи и негативной оценки [19].
Педагогические оценки должны удовлетворять потребность каждого учащегося в признании, одобрении (даже если допущена ошибка). Таким образом, в музыкальном образовательном процессе существуют некоторые психолого-педагогические рекомендации безопасного оценивания:
40