из электронной библиотеки / 553338961442933.pdf

методологического соотношения -«практика – теория». Причина бифуркационного напряжения заключается в том, что традиционный подход к оценке той или иной теории лишь с позиций ее прикладного значения сталкивается с потребностью адекватной оценки и с позиций се обобщающих возможностей, необходимых для продуктивной ассимиляции ведущих социальных ценностей и целей!, методологических философских подходов и, наконец, реальных педагогических технологий.

Важный вывод, вытекающий из проведенного анализа, заключается в том. что социальнокультурная деятельность, опираясь на историко-культурную преемственность теории и практики социально-культурного воспитания в России, имеет возможности для описания и объяснения как традиционных для культурно-просветительной деятельности феноменов и организационных структур, гак и инновационных моделей социокультурного воспитания. Из этого вывода вытекают еще как минимум два утверждения. Вo-первых, название научной специальности «Социальнокультурная деятельность» преемственно отражает динамику видоизменений предметного поля теории, рассматривающей закономерности социокультурного воспитания, ибо подобная преемственность заключается в наследовании ею сущностных признаков всех предшествующих теоретических построений. Во-вторых, динамика предметной области теории социальнокультурной деятельности имеет три фазы: 1) предельно широкое описание феноменов социальнокультурной педагогики, как особой антропологической реальности; 2) узкое рассмотрение предмета социально-культурной воспитательной теории на уровне особой институциональной деятельности, прикладного значения, средств, методик; 3) расширение предметного поля за счет включения в сферу педагогической рефлексии весьма вариативных и дифференцированных феноменов социальной активности.

Подобная динамика может быть содержательно интерпретирована с позиций историкофилософского анализа, поскольку вслед за видоизменением предметной области возникает потребность в изменении теоретико-познавательных схем (парадигм) раскрывающих закономерности социокультурного воспитания. Именно это обстоятельство заставляет нас обратиться к изучению периодизации развития теории социально-культурной деятельности в контексте смены педагогических парадигм.

• Периодизация теории социально-культурной деятельности в развитии социально-

культурной сферы

Генезис теории социально-культурной деятельности необходимо рассматривать с позиций анализа соответствия тех или иных этапов уровню развития теоретических представлений о целях, предмете и особенностях реализации культурно-воспитательной работы. Анализ этого соответствия позволяет, па наш взгляд, выделить три периода в развитии теории социальнокультурной деятельности, каждый из которых связан с формированием, развитием и угасанием определенных доминирующих парадигм изучения социально-культурных процессов:

-парадигма частной инициативы;

-парадигма педагогического воздействия;

-парадигма социальной активности;

Всвою очередь, период как достаточно продолжительный временной отрезок подразделяется на этапы, каждый из которых характеризуется реализацией некоторых принципиально важных исследовательских задач.

Хронология этапов и, соответственно, периодов в развитии теории социально-культурной деятельности определяется педагогическими фактами - событиями, теми или иными научными текстами. Однако точная привязка этапов к тем или иным событиям невозможна, ибо они фиксируют лишь один из моментов непрерывного процесса становления и развития теории. Поэтому, говоря о периодах и этапах, нам представляется более продуктивным не указывать точные даты, а говорить о хронологических «вехах» типа 1920-е годы, конец XIX - начало XX столетия и т.д. При этом вполне может оказаться так, что определенные события или научные работы, по сути совпадающие с. тенденцией, были опубликованы ранее или позднее определенного периода. Однако периодизация, на наш взгляд, должна быть не столько формально корректной, сколько содержательно эффективной.

Первый этап предпосылочного знания - основная задача этого заключалась в уточнении особенностей проблемной ситуации в познании процессов социально-культурного воспитания в рамках традиционных педагогических концепций. Периодизация этого этапа определяется

началом серьезного теоретического осмысления процессов внешкольного воспитания в российской педагогической науке.

Второй - подготовительный этап, задача которого состояла в формировании теоретических представлений о самостоятельности предмета теории внешкольного воспитания и потребности выделения его в особую предметную область, обслуживать которую должна была специальная теория.

Третий - поисковый этап развития теории - этот этан решал задачу формирования исходных парадигмальных и методологических идей, послуживших основой для дальнейшего научного исследования процессов социокультурной педагогики.

Четвертый - верификационный этап, основная задача которого заключается в формулировке основных положений теории внешкольного воспитания применительно к новым социокультурным и политическим реалиям и формирование концепции политикопросветительной работы.

Пятый этап формирования предпосылок альтернативности теоретического знания в социально-культурной педагогике (середина 1980-х годов).

Шестой этап - этап дальнейшего развития теории - основной задачей этапа является выявление особенностей развития парадигмального контекста теории социально-культурной деятельности. Наиболее важный результат - видоизменение основных положений теории социально-культурной деятельности, их методологический и эвристический анализ.

Общенаучные методологические парадигмы социально-культурной деятельности

РАЗДЕЛ 5. ПАРДИГМА ЧАСТНОЙ ИНИЦИАТИВЫ

5.1 Становление теории внешкольного образования

Действительно, на первых этапах формирования научной теории в основе парадигмы лежало представление о самодеятельности как частной инициативе, предопределяющей реализацию свободного творческого самоопределения личности. Более поздние этапы характеризуются подменой этого генерального тезиса на узкие и граждански нейтральные тезисы о самодеятельности как лишь творческой манифестации человека, подтверждающей его сопричастность общественным ценностям и идеалам. Из теории культурно-просветительной

деятельности уже на этапе ее верификации вообще исчезает идея частной инициативы как основы внешкольной педагогической работы. Лишь к концу XX века наметилась тенденция возвращения этой идеи в теорию социально-культурной деятельности. Поиск методологической основы для эффективных социальных технологий, способных реализовать идеи гражданского общества, основанного на либеральном понимании ценностей свободы, социальной справедливости, гражданственного договора, долга и др., неизменно заставляет нас пристально рассматривать педагогическую парадигму частной инициативы, сложившуюся в конце XIX - начале XX столетия. Изучение этой парадигмы связано с выявлением ее общефилософских предпосылок, общепедагогических источников и специфики научной методологии внешкольного образования.

5.2 Ценностно-смысловое ядро педагогической парадигмы частной инициативы

Парадигма науки не только ситуативно, но и сущностно определяет логику и методику постановки и решения научных задач. Это дает основание утверждать, что линия анализа глубинных ценностно-смысловых характеристик парадигмы, ее философских оснований позволит раскрыть методологический аспект генезиса теории социально-культурной деятельности.

На становление отечественной теории внешкольного воспитания (как и на ее преемниц – теории культурно-просветительной деятельности, теория социально-культурной деятельности) существенное влияние оказала немецкая (прежде всего неокантианская) философия. Эта линия философского влияния отчетливо прослеживается практически на всех этапах развития российских педагогических концепций. Даже в тех случаях, когда официальная наука провозглашала идеи и ценности классового подхода в воспитании, можно было определить модели экспликации кантовского «нравственного императива» в реальные педагогические технологии.

В связи с задачами анализа парадигмальных основ теории социально-культурной деятельности представляется продуктивным проследить некоторую эволюцию неокантианских идей в педагогических концепциях ХХ столетия, оказавших значительное влияние на формирование теории внешкольного воспитания. Естественно, что в теории культурнопросветительной работы, а затем в ее логическом развитии – в теории социально-культурной деятельности – имеются лишь отдельные элементы нравственной философии и. Канта. Более того, эти элементы нравственной философии претерпевали значительные изменения под идеологическим давлением, которое традиционно сопровождало любые научнотеоретические изыскания в теории культурно-просветительной работы.

Философское течение, возникшее в 60-х годах ХХ века в Германии, развивавшее отдельные положения кантовской философии в духе более последовательного идеализма (призыв Отто Либмана «назад к Канту»), получило название неокантианства.

В определении целей и содержания образования неокантианство опирается на кантовскую философию морализма, т.е. на утверждение абсолютности нравственного начала. При этом. Добро выступает как «сверхценность», которой подчинены все другие ценности культуры – знание, искусство, религия и др. Таким образом, главная задача образования, в неокантианской концепции

–введение личности в соответствующую культурную традицию, «морализирование» человека, превращение его из природного существа в свободную нравственную личность. Содержание образования - научного, нравственного, художественного, хозяйственного, религиозного и другого

–необходимо предложить личности на выбор, обеспечивая таким образом возможность свободного самоопределения относительно ценностей нравственности и культуры.

•Методологическое обоснование принципа частной инициативы в трудах педагогов

внешкольного образования

Разработка вопросов внешкольного образования - отличительная особенность развития гуманитарного знания в России конца XIX - начала XX века. К этим вопросам с большим энтузиазмом обращались не только деятели просвещения и народного образования, непосредственно реализующие внешкольную работу, но и известные философы, социологи, психологи. Именно в этот период были заложены теоретические основы современной социальнокультурной деятельности, становление которой определялось тенденциями, характерными для формирования в целом всей научной теории педагогики. Речь идет, прежде всего, о двух генеральных тенденциях - дифференциации и синтеза, характерных для самоопределения отдельной отрасли научного знания в системе научных дисциплин.

Первая из наиболее общих тенденций развития педагогической теории XX века была связана с дифференциацией педагогического знания.

Тенденция раздробления педагогического знания на отдельные и весьма узкие отрасли (ювенология, педагогика подростковой делинквентности, валеология. педагогика внешкольного воспитания, сравнительная педагогика, педагогическая психология и др., в том числе и досуговая педагогика) является, в определенной мере, одним из многочисленных последствий дифференциации философского знания в XX столетии. Дифференциация философии, некогда стремившейся к целостному осмыслению наиболее общих проблем гг. вопросов человеческого бытия, проявилась в стремлении философов сместить центр своих интересов к «краям». Это одна из наиболее ярких примет постмодернистского мышления уходящего столетия.

Вначале XX века педагогическая теория разрабатывалась как усложнявшаяся система, охватывавшая все более широкий круг общих и специальных проблем воспитания, более глубоко

иразносторонне отражавшая связи между соответствующими явлениями.

Всистеме педагогической пауки получили самостоятельность такие направления, как теория воспитания, дошкольная педагогика с выделением проблем, специфических для воспитания и обучения детей младшего возраста, профессионально-техническая педагогика, внешкольная педагогика и педагогика социальная. Каждая из этих и других отраслей педагогики стремилась четче отграничивать предмет и проблематику своих исследований.

Сущность данной тенденции заключается в осмыслении специфических явлений и проблем, связанных с особенностями возраста, условий воспитания или целей специального образования.

Вторая тенденция - тенденция к синтезу, обобщению и систематизации педагогических знаний. Одновременно с дифференциацией педагогической знания проявлялась и другая, противоположная тенденция. Она может быть охарактеризована стремлением к обобщению и систематизации накопленных в педагогике знаний, что оказывается чрезвычайно значимым в процессе формирования педагогической теории.

Анализ образовательных теорий в России начала XX пека позволил С.Ф. Егорову сделать справедливый вывод о том. что одна из главных целей теоретического синтеза заключалась в том, чтобы «преодолеть эмпирическую педагогику и систематизации накопленных в педагогике знаний, что оказывается чрезвычайно значимым в процессе формирования педагогической теории.

РАЗДЕЛ 6. ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

6.1 Становление теории и практики политико-просветительной работы

Важно подчеркнуть то, что после революции 1917 года именно опыт внешкольного воспитания, а не его теория были востребованы новым партийно-государственным аппаратом в большей степени, чем какой-либо другой педагогический опыт. Актуализация именно практического опыта внешкольного воспитания определяется, на наш взгляд, несколькими причинами, среди которых выделяются:

- отсутствие жесткой привязки воспитательного процесса к учебно-предметной области, как это традиционно осуществляется в школьной педагогике; - возможность массового включения в воспитательную работу новых кадров, не вполне

подготовленных по критериям общепедагогической и предметно-образовательной деятельности, но при этом достаточно лояльных по отношению к советскому политическому строю;

Опыт учреждений культуры, особенности организации политпросветработы в этот период хорошо изучены и представлены в многочисленных исторических, культурологических. историко-педагогических исследованиях. Мы, в целях анализа подчеркнем лишь некоторые стороны этого историко-культурного контекста, обусловившего сущностную трансформацию парадигмы частной инициативы в новую, практически заново создаваемую на марксисткой философской основе парадигму педагогического воздействия.

С одной стороны, нам важно выяснить, как конституировалось внешкольное образование в самостоятельную науку, а затем постепенно преобразовывалось в теорию политикопросветительной работы - здесь важны создание особой сети учебных заведений но подготовке кадров, научно-исследовательских учреждений, а также разработка методологии внешкольной теории, публикация книг, издание специализированных журналов. Это, так сказать, внешняя сторона контекста - организационная, затрагивающая внешний срез деятельности научного сообщества.

Общественная просветительная работа в 1917-1920-е годы получила широкое развитие. Если раньше ее вели земства, городские самоуправления, то в Советской России - потребительные общества, кредитные товарищества и другие кооперативы и их союзы, профессиональные организации и просветительные общества и кружки, число которых в некоторых уездах достигало нескольких десятков. После крушения нэпа произошло практически молниеносное огосударствление всех общественных начинаний в сфере досуга.

Подготовка кадров для культурно-просветительных учреждений была неотъемлемой частью формирования теоретико-методологического базиса науки. М.А. Эртель в докладе «О научной постановке дела внешкольного образования» на пленарном заседании отдела но подготовке персонала на Первом всероссийском съезде по внешкольному образованию (1919) высказал мнение, что « новая методология может быть проведена в жизнь лишь путем создания кадра работников. Внешкольная работа должна (вестись) не идейными добровольцами, а специалистами при массовом потреблении. Хотя энтузиазм идейных работников и страшно ценен, но рассчитывать на него нельзя». Однако этот вывод, поддержанный большинством профессиональных педагогов-внешкольников, не был в полной мере воплощен в жизнь в довоенное время: вузов, осуществляющих подготовку кадров для политико-просветительной работы было мало, а в массовые учреждения культуры в основном приходили работать добровольцы без специального образования.

Несмотря на это достаточно активно велась научная разработка вопросов политпросветработы. Научно-исследовательская работа по проблемам внешкольного образования и политнко-просветителыюй работы велась и в других научных институтах, вузах Москвы, Петрограда, Ленинграда и других городов. Издавались несколько специализированных журналов «Внешкольное образование» (Нижний Новгород, 1918-1919: М., 1918-1919; Пг„ 1918-1919), «Коммунистическое просвещение» (М., 1920, 1922-1.932), «Клуб и революция» (М., 19291931), «Политпросветработник» (Л., 1926-1928) и многое другие. Публикуются книга, многочисленные статьи по данной проблематике, авторами которых выступают известные педагоги-внешкольники с дореволюционным опытом научно-исследовательской работы (В.А. Зеленко, Е.Н. Медынский). В фундаментальном ретроспективном научно-вспомогательном библиографическом указателе литературы по вопросам культурно-просветительной работы в РСФСР за период 1917-1932 годы выявлено более 4 тысяч названий источников. И хотя доля теоретико-методологических исследований в этом числе была незначительной, все же обстоятельная работа по формированию нового облика клубной жизни, ее методическому оснащению и политической организации способствовала становлению нашей теории.

6.2 Философия и педагогика: методологический синтез (1920-1930 годы)

Традиционно вопросы воспитания были предметом исследования педагогики, и несмотря на то, что она опиралась на философские идеи, которые содержались в работах крупнейших философов прошлого - Платона, Аристотеля, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, И. Канта и др., тесного союза между философией и педагогикой не сложилось. Взаимный интерес у философов и педагогов обострялся в критические периоды истории, однако наличие интереса еще не свидетельствует о безусловном принятии и одобрении философских идей педагогами.

Более того, педагогика в большинстве случаев не признавала философию в качестве методологической основы теории воспитания и стремилась представить свои концепции независимыми от философии. Особенно остро неприятие философии выражено в трудах педагогов-марксистов.

П.П. Блонский и А.П. Пинкевич в своих педагогических курсах утверждали, что философия не должна быть методологической основой педагогики. «Философская педагогика, - писал П.П. Блонский, - рождает педагогический утопизм. Научная же педагогика начинает свою работу не с установления высших идеалов, норм, законов, но с изучения фактического развития воспитываемого организма и фактического взаимодействия между ним и воспитывающей его средой».

При этом философские интересы самого П.П. Блонского имели главным образом историко-философский (анализ взглядов Дж. Беркли, Плотина) и историко-педагогический анализ (очерк французской педагогики, сочинения о взглядах Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, немецкого педагога-кантианца Ф. Паульсена),

В традиции марксистской педагогики позиция отторжения философского знания была чрезвычайно устойчива, ее отголоски прослеживаются вплоть до начала 1990 годов. Имеет ли эта

традиция некие основания, выходящие за рамки собственно педагогической теории? Ответ будет положительным даже при первом рассмотрении. На наш взгляд, именно это положение существенно затормозило разработку полноценной теории внешкольной педагогики и ее социально-культурной ветви.

К началу XX века и в его первой трети в центре внимания философии науки находились: а) идея единства научного знания и связанная с ней задача построения целостной научной картины мира, анализ понятий детерминизма, причинности, соотношения динамических и статистических закономерностей, проблемы пространства и времени и т. п.; б) структурные характеристики научного исследования - соотношение анализа и синтеза,

индукции и дедукции, логики и интуиции, открытия и обоснования, теории и фактов; в) проблема демаркации - разделение науки и метафизики, математики и естествознания, социогуманитаркого и естественнонаучного знания.

Эти процессы философской рефлексии затрагивали всю совокупность наук, становясь своего рода процессом поиска «универсального» знания и метода в науке. Интерес к данной проблематике был не случаен, так как он был обращен к важнейшим вопросам гносеологии и онтологии, обсуждавшимся с позиций ведущих общенаучных парадигм - позитивизма, неокантианства и др.

Создатели диалектического материализма К. Маркс и Ф. Энгельс не называли свое учение философией, полагая, что с появлением «современного» материализма, нового материалистического мировоззрения философия как абсолютное системосозидание, наука наук, спекулятивное общее знание о мире, в котором разрешаются все противоречия, кончается, умирает.

Сопоставление марксизма с кантианством и неокантианством, отметим, что для ряда русских философов начала XX столетия было характерно стремление совместить «материалистическое понимание истории» с элементами кантианства. Движение, которое как альтернатива марксизму возникло в русской философии и которое часто определяют известным афоризмом С.Н. Булгакова «от материализма к идеализму», «превратилось в борьбу за самостоятельность духовных ценностей в познании, искусстве, моральной и религиозной жизни». «Это было преодолением традиций русского нигилизма, утопизма, материализма, позитивизма»579, Ярчайшие представители этого движения М.И. ТуганБарановский, С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев последовательно критиковали позитивизм за попытки отрицать формальную неустранимость категории должного, нормы которого утверждаются этикой: люди равны как носители одной и той же духовной субстанции. Требования справедливости продиктованы идеалом абсолютной ценности человеческой личности. Этот тезис, обоснованный И. Кантом, последовательно развивал М.И. Туган-Барановский. С.Н. Булгаков и Н.А. Бердяев связывали эту мысль не с Кантом, а с христианством.

По мнению одного из современных исследователей течения дот марксизма к идеализму*, для формирования историко-философских взглядов С.Н. Булгакова и Н.А. Бердяева типичны попытки совместить кантианство с марксизмом с самого начала, в первых же работах, в отличие от Туган-Барановского, пришедшему к этому постепенно и не скоро. Правда, у Бердяева и Булгакова материализм не одухотворялся этикой Канта, а оправдывался и восполнялся критикой познания. При этом мыслители совершенно отчетливо представляли себе самостоятельность и законченность учений Канта и Маркса, что, по мысли Туган-Барановского, высказанной в одной из более поздних его работ, делает оправданным лозунг «Вперед к созданию новой теории социализма!», а Кант и Маркс должны остаться позади как превзойденные этапы общественной мысли.

Основные идеи неокантианства не растворились в диалектико-материалистических концепциях воспитания (позитивистских по их сути), они лишь стали восприниматься как очевидное и не противоречащее идеям марксизма методологическое ядро воспитательных концепций. Специально же оговаривать немарксистские (неокантианские и др.) источники в марксистских воспитательных теориях советские теоретики педагогики не имели возможности.

Вытеснение немарксистской методологии - характерная черта трансформации парадигмы частной инициативы во внешкольном образовании в парадигму социального воздействия.

6.3Парадигма социального воздействия – основа теории политико-просветительной работы

Впериод перехода к нэпу быстро закрылись и исчезли 84 % общественных организаций культурно-просветительной направленности, созданных на волне революционного энтузиазма, это

была «катастрофа по всей линии политико-просветительной работы». В результате произошло сужение объема политпросветработы, ухудшились ее условия, изменились функции и характер. Это привело к тому, что «многие практические деятели (в одних случаях вследствие отсутствия твердости, в других - по недомыслию) впали в крайний пессимизм и даже панику. Естественно, что такое чеховское настроение 1921 года сейчас же было подхвачено враждебными советскому строю элементами и истолковано как полный провал политпросветов».

Кардинальному пересмотру в этот период подверглись методологические основания теории внешкольного образования. На смену задаче формирования и развития частной инициативы во внешкольном образовании пришел принцип целевого социального воздействия на личность для «просветления классового сознания масс», а затем формирования нового типа людей - «советского человека». Нужно сказать, что теоретические работы, появившееся после Октябрьской революции, несут на себе отпечаток интенсивной борьбы этих двух методологических установок.

В первой половине 1920-х годов теория внешкольного образования в Советской России, преодолевая описательность и методическую «приземленность», раскрылась как многообразный спектр педагогических концепций, теоретических обобщений. Качественный рост и методологическая продуктивность теории внешкольного образования поставили ее в этот период в ряд важнейших разделов педагогики. К этому времени в отечественной педагогике прочно утвердилась триада - дошкольное, школьное и внешкольное воспитание - символизирующая целостность социализирующего воспитательного процесса, охватывающего все возрастные этапы становления и развития личности.

Анализ ценностно-смыслового уровня воспитательных парадигм в указанный период показывает, что выразителями двух практически противоположных точек зрения на природу и существо воспитательной работы в социально-культурной сфере являются ЕЛ. Медынский (разработавший на неокантианской основе оригинальную концепцию «Энциклопедии внешкольного образования») и В.А. Зеленко (построивший на позитивистской основе марксистскую концепцию политико-просветительной работы). Сравнение и анализ их методологических позиций дает возможность уловить генеральную тенденцию - смену парадигм социокультурного воспитания, окончательно произошедшую к началу 1930-х годов.

Методологический подход, реализованный в ранних работах Е.Н. Медынского, наиболее объемно проявляется в тезисе о гармоническом развитии личности как сущности внешкольного образования.

«Внешкольное образование равно всестороннему развитию» вытекают два методологически важных следствия. Первое следствие - «задачи всех учреждений по внешкольному образованию не столько образовательные, сколько развивающие. Следовательно, важно не то, чтобы население, пользующееся библиотеками, народными чтениями, школами для взрослых, как можно больше и как можно тверже запомнило из сообщенного; нет важно, ...чтобы расширился его умственный вкус, появилось стремление к дальнейшему развитию». И второе следствие: «Полная система содействия внешкольному образованию должна быть построена таким образом, чтобы все стороны человеческого я, и духовная и физическая, могли получить удовлетворение, чтобы эта система была направлена к умственному, эстетическому, нравственному, физическому, - одним словом, к всестороннему развитию человека»200. Гармоничность и всесторонность воспитания - идеи широко известные в философии воспитания, но лишь в неокантианской традиции эти идеи становятся базовыми для обоснования прикладных аспектов педагогики. Безусловно, нельзя признать Е.Н. Медынского неокантианцем в узком смысле этого слова, как сторонника одной из школ неокантианства. Однако в широком смысле парадигма неокантианства как особый стиль мышления, характерный для гуманитарных исследований начала XX столетия, оказала определенное воздействие и на ранние работы Е.Н. Медынского по теории внешкольного образования.

Глубоко укорененной в неокантианской философско-педагогической традиции, можно признать мысль Е.Н. Медынского и о внутриличностной природе саморазвития человека. Основные идеи самовоспитания, самопонимания, самоопределения человека базируются на активности духовно-нравственных, духовно-творческих структур личности. При этом - «основным свойством внешкольного образования как известного, внутри личности происходящего процесса, является индивидуальный характер этого процесса и самодеятельность личности.

6.4 Педагогический принцип социального воздействия в теории культурно-просветительной деятельности

Развитие системных исследований клуба, формирование дискуссионного поля вокруг официальной концепции клуба - это своеобразный результат развернувшихся в стране позитивных изменений в философской жизни, возобновления социологических исследований советского общества, обновления педагогической науки в целом.

Определенная идеологическая раскрепощенность философского сообщества 1970-1980-х годов формировала потенциал альтернативности в специальных гуманитарных науках, в которых еще были сильны догматизм, приверженность марксистско-ленинским идеологемам.

Альтернативные официальной советской педагогике пути развития теории и практики отечественного образования были обозначены в 1980-1990-х годах публикациями забытых или запрещенных философско-педагогических сочинений отечественных мыслителей, а также публикациями зарубежных философов, психологов, педагогов гуманистической направленности. В научный оборот вернулись альтернативные по сути педагогические концепции B.C. Соловьева, Н.А. Бердяева, П.П. Блонского; педагогические концепции, разработанные деятелями русской школы в условиях эмиграции, - В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, С.О. Серополко и др. Были опубликованы и заново осмыслены труды русских педагогов антрополога-гуманистическое направления (1920-30-е гг.), восстановлен научный статус и авторитет социальной педагогики. Огромный интерес педагогическая общественность проявляла к новым педагогическим технологиям (1960-80-е гг.),

В историко-культурном контексте послевоенного этапа развития теории культурнопросветительной деятельности, который обстоятельно изучен в специальной литературе, также может быть выделена внешняя сторона контекста - организационная, затрагивающая внешний срез деятельности научного сообщества, и внутренняя сторона - затрагивающая содержательный, теоретико-методологический уровень функционирования научной теории.

В организационном же плане, важным для развития отраслевой науки явилось формирование системы методических и научно-методических учреждений. Дальнейшее развитие теории в институциональном плане определялось также открытием отдела клубной работы НИИ культуры и формированием сети научно-методических центров народного творчества и культурно-просветительной работы.

Содержательная сторона историко-культурного контекста реализации педагогической парадигмы воздействия определялась не только практикой клубной работы, но прежде всего уровнем развития методологии клубной теории, определявшей педагогические ориентиры и основные направления культурно-просветительной деятельности.

К началу 1970-х годов научно-педагогическую подготовку прошли исследователи, с именами которых связаны становление культурно-просветительной работы как науки и формирование основополагающих клубоведческих дисциплин. При этом единичные диссертации по проблемам педагогики клуба превращаются в закономерную часть развития педагогической науки.

Таким образом, были заложены основы, благодаря которым стало возможным появление монографии А.В. Сасыхова и Ю.А. Стрельцова «Основы клубоведения», которую сегодня, на наш взгляд, весьма обоснованно считают первой работой, теоретически доказавшей социокоммуникативную природу клуба и функцию организации общения как деятельностную его доминанту.

РАЗДЕЛ 7. ПАРАДИГМА СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

7.1 Современные тенденции видоизменения методологии социально-культурной деятельности

Ведущие современные тенденции видоизменения методологии социально-культурной деятельности, прежде всего, определяются становлением неклассической теории педагогики.

Результаты комплексных исследований современной социокультурной среды позволяют сформулировать вывод о возникновении нового образа мира - открытого и сложноорганизованного, непрерывно возникающего и изменяющегося. При этом особо подчеркивается, что «мир изменяется неустойчиво, многовариантно и альтернативно. Темп и направление развития не заданы однозначно».

Эта ситуация трактуется современными исследователями как переход от классической к неклассической и в отдельных областях - к постнеклассической картине мира, а именно: от объектов к отношениям между объектами, от культа детерминаций - к неопределенности и неоднозначности, от единственности - к множественности интерпретаций, от тотальности - к самоорганизации: в сфере идеологии - к толерантности, в методологии - к системному плюрализму (В.Л. Алтухов, В.В. Василькова, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, др.).

В последние два десятилетия XX века философия и методология науки эволюционировали от увлечений – с парадигмами» рациональности, заимствованными у классической традиции, к анализу «неклассической» и «пост не классической» рациональности. В ходе этой эволюции выявляются видоизменения акцентов, исследователи делают при интерпретации методологии: от анализа структуры научного знания - к исследованию его динамики, обогащение логикосемантических методов прагматикой, социолингвистикой, вторжение в философию науки методов

ирезультатов истории науки, культурологии и истории культуры, социологии и социальной психологии.

Подчас «бывает трудно определить, где кончается собственно методологическое и начинается историко-научное или социологическое исследование процессов научного познания».

Современная теория социально-культурной деятельности базируется на чрезвычайно динамично развивающейся методологии, которая все больше видоизменяется. Это подтверждается важными теоретико-методологическими результатами работы ведущих отечественных исследователей проблем социально-культурной педагогики, коллективов кафедр социальнокультурной деятельности, культурно-досуговой деятельности, менеджмента социальнокультурной деятельности МГУКИ (Ю.А. Стрельцов, Ю,Д. Красильников, А,Д. Жарков, В.М. Чижиков, Е.В. Чижикова, Г.Н. Новикова, Е.Ю. Стрельцова, Ю.С. Моздокова, ). Мысль о динамике

ивидоизменении методологического потенциала теории социально-культурной деятельности находит отражение в работах ученых Санкт-Петербургского государственного университета культуры и Санкт-Петербургского университета профсоюзов (В.Е. Триодин, М.А. Ариарский, А.П. Марков, Г.М. Бирженюк, А.А. Сукало, Б.А. Титов, И.А. Новикова, Л.В, Полагутина и др.).

Формирование теории социально-культурной деятельности все интенсивнее соотносится с современными достижениями философии, теоретической педагогики, сравнительной педагогики, социальной педагогики, прикладной культурологии, социологии и других наук.

Анализ современной динамики нашей теории показывает, что весьма ощутимым качественным видоизменениям подвергаются все ее принципы, целевая направленность, технологии. Происходят сущностные изменения на уровне парадигмы и конкретизирующей ее методологии.

Современное состояние научного знания о социально-культурных процессах в целом, и о социально-культурной деятельности в частности, показывает, что определяющими в процессе видоизменений методологии социокультурных теорий в рамках феноменологической парадигмы являются:

- формирование ориентации на ценности либерализма, которая детерминирует процесс познания в социально-культурной сфере, заставляя теоретически осмыслять социальный мир в его сугубо человеческом бытии, в соотнесении с представлениями, идеями, целями и мотивами практически действующих социальных индивидов; - формирование ориентации на анализ взаимодействий на микроуровне и изначально

свойственное феноменологии умение воспринимать и концептуализировать субъективные факторы объективных социальных процессов; - формирование ориентации исследователей на ценности целостно-синтезирующего

восприятия социокультурных явлений в противовес центростремительным (узкоориентированным) тенденциям научного познания, характерным для классического этапа развития науки.

7.2 Принципы методологии научного познания в современной теории социально-культурной деятельности

Характеристика методологических принципов научного познания является ключевым моментом анализа генезиса парадигм. Отечественная философия не даст однозначного ответа па вопрос о том, каковы эти принципы, в чем их сущность и насколько универсальными они являются. Более того, в литературе отсутствуют исследования взаимосвязи принципов методологии и парадигмы, в недрах которой они выкристаллизовываются. Для нас эти вопросы

являются далеко не праздными - от отпета на них во многом зависит выбор стратегии анализа теории социально-культурной деятельности, ибо ее методологические принципы до сих пор являются наиболее спорными и неоднозначными.

В ряде исследований методологии научного познания, выполненных в отечественной философии в 1970-1980-х голах, указывается, что к числу основных методологических принципов относятся следующие принципы:

- принцип объективности, который рассматривается как концентрированное выражение важнейшего философского вывода о существовании объективной реальности независимо от сознания; - принцип познаваемости, с помощью которого утверждается возможность познания мира и

формирования знания; - принцип детерминизма, представляющий собой концентрированное выражение

философского вывода о всеобщей связи, не вполне адекват-современной ситуации. Отдельные принципы вообще представься анахронизмом, как, например, принцип партийности.

-принцип развития – выражающийся в концентрированном виде философский вывод об источнике и механизме развития, а также поступательный характер этого развития;

-принцип историзма, который требует рассматривать исследуемые явления и сам процесс познания в конкретно-исторических условиях, обращая внимание на то, чем данное явление было раньше, какие основные этапы оно прошло в своем развитии, чем оно стало и чем станет в будущем;

-принцип партийности, который ориентирует процесс анализа явления на изучение его в зависимости от классовых отношений, оказывающих большое влияние на содержание процесса познания и на интерпретацию содержания знаний;

- принцип единства теории и практики, указывающий на неразрывное диалектическое воздействие теоретической и практической деятельности людей.

Основные черты развития научного познания в рамках современной парадигмы отличаются, как минимум, возросшей вариативностью и терпимостью к точкам зрения, отличным от принципиального диалектико-материалистического анализа. Вот почему, на наш взгляд, смысл исходного принципа объективности - оказывается достаточно проблематичным. Это "концентрированное выражение важнейшего философского вывода о существовании объективной решимости независимо от сознания", вытекающее из ключевой формулы К. Маркса о том, что бытие определяет сознание, может быть признано лишь одной из возможных точек зрения. Поэтому имеется потребность уточнения, пожалуй, не самого принципа объективности, а его содержания. Ведь очевидно, что объективной реальностью является и самосознание, психическая жизнь человека, его духовность.

7.3 Феноменологический дискус современной теории социально-культурной деятельности

Целостное осмысление новой парадигмы для теории социальнокультурной деятельности - это. Одна из наиболее актуальных проблем, решение которой еще предстоит. Вместе с тем уместно рассмотреть лишь один из наиболее явных признаков новой парадигмы черты нового синтезирующего обобщающего мышления - синергетического по определению.

Уже очевидно, что наша наука шагнула к принципиально иному, нежели позитивистский, способу осмысления и научного понимания. Именно синергизм как способ мышления позволяет онтологически рассматривать социально-культурные процессы, выявляя в них, наряду с объективно наблюдаемыми явлениями, явления ценностного, духовно-творческого порядка. Прямое следствие такого подхода - формирование нетривиального содержания научных исследований социально-культурной деятельности, в которых реализуются синергетические аспекты согласования различающихся знаний на основе нелинейных, неравновесных упорядочивающих процессов.

На новом парадигмальном - феноменологическом - уровне осмысления процессов взаимодействия людей все отчетливее ощущается потребность соотнесения реальных социальных процессов с некой идеальной моделью, которая бы задавала не только образцы постановки и решения исследовательских задач, но и на практике определяла направления и стратегии социального развития, основанного на приоритетах личностной) становления и роста. Такой идеальной моделью в последнее время исследователи все чаще называют идею гражданского общества.