УПРАВЛЕНИЕ КУЛЬТУРЫ БЕЛГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ ГБОУ ВПО «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ИСКУССТВ И КУЛЬТУРЫ»

Факультет музыкального творчества Кафедра музыкального образования

Учебно-методический комплекс дисциплины

«КЛАССОСНОВНОГОМУЗЫКАЛЬНОГОИНСТРУМЕНТА»

Направление подготовки 050100.62 «Педагогическое образование»

Профиль подготовки «Музыка» Квалификация (степень) выпускника бакалавр

Форма обучения очная / заочная

Белгород – 2014

1

Учебно-методический комплекс дисциплины «Методология педагогики музыкального образования составлен на основании требований:

-Федерального Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» (квалификация выпускника «бакалавр»);

-учебного плана подготовки бакалавров БГИИК по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» профиль подготовки «Музыка»; с учетом рекомендаций Примерной Основной образовательной программы

высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» профиль подготовки «Музыка» (квалификация выпускника «бакалавр»).

Разработчик – кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального образования, декан факультета музыкального творчества

О.Н. Хмельницкая.

Эксперты:

-доктор философских наук, профессор кафедры музыкального воспитания и образования Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург) А.С. Клюев;

-кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой музыкального образования Белгородского государственного института искусств и культуры

Т.И. Карачарова.

2

УПРАВЛЕНИЕ КУЛЬТУРЫ БЕЛГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ИСКУССТВ И КУЛЬТУРЫ»

Факультет музыкального творчества Кафедра музыкального образования

Рабочая программа дисциплины

«МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Направление подготовки 050100.62 «Педагогическое образование»

Профиль подготовки «Музыка» Квалификация (степень) выпускника бакалавр Форма обучения очная / заочная

Белгород – 2014

3

Рабочая программа дисциплины «Методология педагогики музыкального образования составлена на основании требований:

-Федерального Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» (квалификация выпускника «бакалавр»);

-учебного плана подготовки бакалавров БГИИК по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» профиль подготовки «Музыка»; с учетом рекомендаций Примерной Основной образовательной программы

высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» профиль подготовки «Музыка» (квалификация выпускника «бакалавр»).

Разработчик – кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального образования, декан факультета музыкального творчества

О.Н. Хмельницкая.

Эксперты:

-доктор философских наук, профессор кафедры музыкального воспитания и образования Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург) А.С. Клюев;

-кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой музыкального образования Белгородского государственного института искусств и культуры

Т.И. Карачарова.

4

1.Цель и задачи освоения дисциплины

Целью освоения дисциплины «Методология педагогики музыкального образования» является становление методологической культуры будущего педагога-музыканта.

Задачи освоения дисциплины:

1)усвоение сущности музыкально-педагогического исследования;

2)овладение методологическим разноуровневым анализом для теоретического осмысления той или иной музыкально-педагогической проблемы;

3)освоение методов познания музыкально-педагогической действительности, а также методов преобразования этой действительности в соответствии с задачами, стоящими перед педагогом-музыкантом на современном этапе;

4)овладение умениями планировать, организовывать опытно-поисковую работу в области педагогики музыкального образования и научно обосновывать результаты музыкально-педагогического исследования;

5)овладение умениями подготовить рецензию, доклад, научную статью, выпускную квалификационную работу учебно-научного содержания на основе приобретенных исследовательских знаний и умений.

2.Место дисциплины в структуре ООП ВПО

В соответствии с ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» (2009 г.) и с учебным планом БГИИК по данному направлению подготовки бакалавра (профиль «Музыка»), дисциплина Б3.В.ОД.2 «Методология педагогики музыкального образования» является обязательной дисциплиной вариативной части профессионального цикла основной образовательной программы.

Изучению «Методологии педагогики музыкального образования» предшествует освоение таких дисциплин как «Педагогика», «Психология»., которые дают возможность теоретически ознакомиться с фундаментальными идеями в области педагогики и психологии (в том числе, возрастной), наработать практический опыт проведения занятий музыкой в школе, осознать методические и методологические проблемы, стоящие перед педагогом-музыкантом, начать теоретическое изучение азов исследовательской музыкально-педагогической деятельности.

Логически и содержательно дисциплина взаимосвязана с дисциплинами профессионального цикла, такими как «История музыкального образования», «Методика обучения и воспитания (по профилю подготовки «Музыка»)», «Выпускная квалификационная работа», учебная практика (научно-исследовательская).

«Входными» знаниями и умениями, необходимыми при освоении «Методологии педагогики музыкального образования» и определяющими готовность студентов изучать данную дисциплину, являются: знания основ педагогики и психологии, музыкальной психологии, истории музыкального образования, теории музыкального образования, методики, философии, педагогической практики.

В дальнейшем знания, полученные при изучении «Методологии педагогии музыкального образования», применимы при написании выпускной квалификационной работы и прохождении учебной (научно-исследовательской) практики.

3. Требования к результатам освоения содержания дисциплины

Процесс изучения дисциплины направлен на формирование элементов следующих компетенций в соответствии с ФГОС ВПО по данному направлению:

а) общекультурных (ОК):

-владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения (ОК-1);

-способен анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы (ОК-2);

5

-умеет логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь

(ОК-6);

-способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-9);

-способен использовать навыки публичной речи, ведения полемики и дискуссии (ОК-16);

б) профессиональных (ПК):

общепрофессиональных (ОПК):

-способен использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОПК-2);

профессиональных (специальных) компетенций:

- готов осуществлять различные виды учебно-исследовательской музыкальнопедагогической деятельности (рецензия, доклад, курсовая работа, выпускная квалификационная работа) (ПК-25).

В результате изучения дисциплины студент должен

знать:

-сущность методологии педагогического образования;

-уровни методологического анализа проблем музыкально-педагогического образования;

-основные методологические характеристики музыкально-педагогического исследования;

уметь:

-осуществлять методологический анализ проблем музыкально-педагогического

образования;

-оформлять результаты научного исследования в виде тезисов, научной статьи, научного доклада и т.д.

владеть:

-навыками практической работы с первоисточниками;

-умениями спланировать опытно-экспериментальную работу в области педагогики музыкального образования;

-начальными умениями научного обоснования результатов музыкальнопедагогического исследования.

4. Объем дисциплины и виды учебной работы

Очная форма обучения

6

Заочная форма обучения

5. Содержание дисциплины 5.1. Содержание разделов дисциплины

1. Введение в методологию педагогики музыкального образования.

Методология педагогики музыкального образования как наука и как учебный предмет. Философское понятие методологии. Понятие «Методология педагогики музыкального образования». Цели, задачи, содержание учебной дисциплины «Методология педагогики музыкального образования». Формы отображения реальной действительности – стихийно-эмпирические знания, художественно-образные представления, научные знания. Значение методологии педагогики музыкального образования для формирования методологической культуры педагогов-музыкантов. Профессиональная рефлексия как основа методологической культуры. Соотношение и различие методической и методологической деятельности педагога-музыканта.

2. Исходные положения музыкально-педагогического исследования.

Признаки научности музыкально-педагогического исследования (целесообразность, выделение объекта исследования, применение специальных средств, однозначность терминов). Критерии научности знаний (истинность, интерсубъективность, системность), исследовательские подходы, положенные в основу исследования (системный, комплексный, личностный, деятельностный), методологическая основа исследования. Основные категории музыкально-педагогического исследования (проблема, принцип, закон, научная идея, научное знание, теория и т.д.).

3. Уровни методологического анализа проблем педагогики музыкального образования. Понятие научной проблемы.

Сущность методологического анализа проблем музыкально-педагогического образования.

7

Диалектика анализа и синтеза, диалектика общего и частного (абстрактного и конкретного) как важные сущностные характеристики методологического анализа, направленные на изучение музыкально-педагогических проблем (Э.Б.Абдуллин).

Функции методологического анализа: объяснительная, предсказательная (или прогностическаяю), регулятивная (т.е. предписывающая, нормативная).

Уровни методологического анализа проблем музыкально-педагогического исследования: 1) философский, 2) общенаучный, 3) частнонаучный, 4) технологический.

Принципы методологического анализа проблем музыкально-педагогического образования – принцип профессиональной направленности, взаимосвязь объективного и субъективного, обеспечение последовательности методологического анализа. Понятие научной проблемы. Этапы постановки проблемы - формулирование, оценка, обоснование и структурирование. Различные подходы к классификации проблем. Виды проблем. Способы обнаружения актуальных музыкально-педагогических проблем.

4. Методологические характеристики музыкально-педагогического исследования. Проблема, актуальность, тема, цель и задачи исследования. Гипотеза исследования.

Формулировка проблемы и темы исследования. Виды формулировок (нейтральная и проблемная). Понятие актуальности. Обоснование актуальности. Уровни актуальности - высокоактуальный, актуальный, малоактуальный, неактуальный. Понятие цели исследования. Задачи исследования как поэтапное отражение действий педагога-исследователя в достижении цели исследования. Типы задач, которые необходимо раскрыть в научном исследовании:

•историко-диагностическая (связанная с изучением истории и современного состояния проблемы, определением и уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования);

•теоретико-моделирующая (раскрытие структуры, сущности явлений и процессов, их факторов, функций и способов преобразования);

•практически-преобразовательная (разработка и использование методов, приёмов, средств организации педагогического процесса, составление практических рекомендаций).

Понятие гипотезы научного исследования. Построение гипотезы в научном исследовании.

5.Методологические характеристики музыкально-педагогического исследования. Объект и предмет исследования, новизна и значимость исследования.

Объект исследования как процесс или явление, порождающее проблемную ситуацию и

избранное для изучения. Предмет исследования. Теоретическая и практическая новизна исследования. Научная и практическая значимость исследования.

6. Методы познания музыкально-педагогической действительности. Теоретические и эмпирические методы

Определение сущности методов исследования. Характеристика теоретических методов исследования, таких как анализ, синтез, сравнение, аналогия, абстрагирование и конкретизация, обобщение, формализация, моделирование, изучение литературы, архивных материалов, учебной документации и т.д. Характеристика эмпирических методов исследования, таких как изучение продуктов деятельности, наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование, эксперимент и т.д.

7. Планирование музыкально-педагогического исследования.

Логика и этапы музыкально-педагогического исследования (постановочный, собственно исследовательский, оформительский). Постановочный период, изучение степени разработанности проблемы в литературе, теоретическая разработка проблемы, проведение опытно-экспериментальной работы, подведение итогов исследования.

8

8. Оформление результатов музыкально-педагогического исследования.

Письменная или устная публикации как отражение содержания и результатов научноисследовательской деятельности. Характеристика и основные требования к написанию докладов, рефератов, тезисов, статей, научных отчётов, курсовых работ, квалификационных работ, рецензий, методических пособий, монографий, диссертаций и т. д.

9. Связь методологии педагогики музыкального образования с психологией, педагогикой, музыкознанием.

Рассмотрение фундаментальных трудов ученых-педагогов и психологов, таких как Я.Коменский, К.Ушинский, П.Гальперин, С.Рубинштейн, Н.Талызина, Г.Щедровицкий, Л.Выготский, Б.Теплов и др. с позиций усиления методологических основ музыкальной педагогики.

5.2. Разделы дисциплины и междисциплинарные связи с обеспечиваемыми (последующими) дисциплинами

5.3. Разделы дисциплины и виды занятий

9

6.Лабораторный практикум – не предусмотрен

7.Практические занятия (семинары)

8.Примерная тематика курсовых проектов (работ) – не предусмотрена

9.Образовательные технологии

10. Оценочные средства для текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации по итогам освоения дисциплины и учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов

Проверка усвоения предусмотренных курсом знаний и навыков проходит в виде текущего и итогового контроля. Активное участие студентов в практических занятиях, чередующихся с лекционными, позволяет выявить степень усвоения лекционного материала и способность переносить полученные знания в практику. В ходе текущей аттестации на семинарских занятиях осуществляется контроль усвоения знаний студента. Для этого используются устные и письменные формы аттестации в виде: тестовых заданий, терминологических заданий, творческих заданий; контрольных работ и др.

В конце семестра проходит зачет. Критериями выставления зачета по итогам освоения дисциплины являются: положительные оценки в результате текущего контроля, сдачи промежуточных аттестаций, тестирования, выполнения практических заданий (написание научной статьи, рецензии на научную статью).

Вопросы к зачету:

1.Раскройте понятие «методология педагогики музыкального образования».

2.В чем заключается значение методологии педагогики музыкального образования для учителя музыки?

3.Охарактеризуйте, что входит в понятие «методологическая культура педагогамузыканта»?

4.Раскройте понятие «категория» и назовите основные категории музыкальнопедагогического исследования.

5.Что является методологической основой музыкально-педагогического исследования?

6.Назовите, в каких формах может предстать отображение реальной действительности.

7.Охарактеризуйте этапы проведения педагогического эксперимента.

11

8.Раскройте понятие «педагогическое наблюдение» и назовите виды педагогического наблюдения.

9.Назовите, с какими психологическими понятиями связаны музыкальнопедагогические исследования.

10.Охарактеризуйте понятие «научная проблема», назовите виды проблем.

11.Что понимается под актуальностью музыкально-педагогического исследования? 12.Раскройте уровни методологического анализа музыкально-педагогических проблем.

13.В чем заключается методологическая основа музыкально-педагогического исследования?

14.Назовите, в чем состоит цель музыкально-педагогического исследования?

15.Охарактеризуйте объект и предмет исследования.

16.Назовите виды гипотез и условия к их выдвижению?

17.В чём заключается специфика определения новизны исследования, его значения для науки и практики?

18.В чём состоит отличие методов исследования от методов музыкального обучения и воспитания?

19.Назовите классификации методов исследования.

20.Обозначьте соотношение методической и методологической деятельности педагога.

21.Назовите признаки научности музыкально-педагогического исследования.

22.Определите критерии научности знаний.

23.Перечислите и раскройте теоретические методы познания в музыкальной педагогике.

24.Назовите и охарактеризуйте эмпирические методы познания музыкальнопедагогической действительности.

25.Какие качества необходимы педагогу-исследователю?

26.Каковы этапы музыкально-педагогических исследований и их содержание?

27.Раскройте сущность различных видов письменных и устных публикаций исследовательской деятельности педагога.

28.Назовите варианты оформления результатов исследования.

29.Какие требования предъявляются к языку научной работы?

30.Раскройте основные положения написания научной статьи.

10.1.Самостоятельная работа

12

Самостоятельная работа студентов по дисциплине «Методология педагогики музыкального образования» заключается в выполнении практических заданий, в подготовке к семинарским занятиям, к тестовой форме контрольных мероприятий, к зачету в конце семестра.

Типовые задания для самостоятельной работы

Типовые задания способствуют освоению методологии педагогики музыкального образования. К типовым заданиям для самостоятельной работы студентов относятся:

1.Работа с первоисточниками;

2.Самостоятельное изучение тем учебной программы, не включенной в лекционные материалы;

3.Решение исследовательских задач;

4.Разработка опорных конспектов по ряду тем;

5.Моделирование фрагментов исследовательской деятельности;

6.Выбор средств и методов решения исследовательских заданий;

7.Составление аннотированных списков литературы по отдельным темам;

8.Исследовательские работы (написание рецензии, научной статьи).

Сопровождение и контроль за самостоятельной работой

Сопровождение самостоятельной работы студентов может быть организовано в следующих формах:

1)консультации (индивидуальные и групповые) по оказанию помощи при разработке плана или программы выполнения задания;

−инструктаж по содержанию и алгоритму выполнения задания;

−промежуточный контроль хода выполнения заданий;

−оценка результатов выполнения заданий.

10.2 Задания к темам, вынесенным на самостоятельное изучение

Тема 1: «Связь методологии педагогики музыкального образования с другими науками» (в рамках семинара № 9).

Цель – осмысление значения методологии педагогики музыкального образования как науки, теснейшим образом связанной с психологией, педагогикой и другими науками.

Вопросы для обсуждения:

1.Как проследить связь методологии музыкально-педагогических исследований с другими науками?

2.В чём состоит взаимосвязь психологии и методологии музыкально-педагогических исследований?

3.На какие положения педагогики может опираться музыкант-исследователь?

4.В чём состоит значение музыкознания как методологической основы музыкальнопедагогических исследований?

Задание: изучить соответствующую литературу и ответить на поставленные вопросы.

13

Тема 2: «Методологическая основа исследования: фундаментальные философские, психологические и педагогические теории и концепции» (в рамках семинара №3 «Методологические характеристики музыкально-педагогического исследования»).

Цель – теоретическое и практическое изучение методологических характеристик музыкально-педагогического исследования

Вопросы для обсуждения:

1.Теории познания Платона, Аристотеля, Сократа, Канта, Фейербаха.

2.Теория деятельности А.Н.Леонтьева. Основные положения.

3.Теория деятельности С. Рубинштейна.

4.Теории развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и др.

5.Теория развивающего обучения Г.М.Цыпина. Основные положения.

6.Теория установки Д.Н.Узнадзе.

7.Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной.

Задание: изучить соответствующую литературу и подготовить устные сообщения.

Тема 3: «Написание рецензии» (в рамках семинара № 7 «Виды исследовательской деятельности педагога-музыканта»).

Цель – приобретение знаний и практических навыков в оформлении результатов исследования.

Вопросы для обсуждения:

1.Каковы этапы музыкально-педагогических исследований и их содержание?

2.Каковы виды письменной публикации содержания и результатов научноисследовательской деятельности педагога? Написание рецензии.

3.Раскройте сущность различных видов устной публикации исследовательской деятельности педагога.

Задание: изучить соответствующую литературу и написать рецензию на научную статью.

11. Методические рекомендации

Методические рекомендации по написанию рецензии

Рецензия - это критический отзыв о каком-либо сочинении («критический» означает анализ как отрицательных, так и положительных сторон работы). В рецензию обычно включают оценку актуальности темы, полноту и обстоятельность изложения материала, определение эффективности методов решения проблемы, достижение поставленной цели, практическую ценность и возможность использования полученных результатов. Рецензия может содержать советы и предложения о путях разработки проблемы.

Примерный алгоритм содержания рецензии

1.Актуальна ли избранная тема.

2.Удалось ли автору рецензируемой работы раскрыть ее.

3.Отвечает ли представленный труд избранному жанру (научная или методическая

работа).

4.В какой мере имеет место новизна в решении поставленной проблемы.

5.Уровень обоснованности выдвигаемых тезисов, доступность и грамотность изложения материала.

6.Если автор рецензии считает какое-либо положение в работе необоснованным, то необходимо это положение процитировать и постараться доказать его необоснованность.

7.Если рецензент полагает, что мысли автора не новы, то надо сослаться на работы, в которых эти идеи находят освещение.

14

8.Содержание заключительного вывода зависит от адресата – либо рекомендовать

кпечати, либо рекомендовать к внедрению в практику (если это, например, методические рекомендации).

Методические рекомендации по вопросам подготовки научной статьи к публикации

Рекомендуем Вам в начале текста статьи одним-двумя абзацами обозначить объективно существующую актуальную проблему, в рамках разрешения которой Вы проводите исследование. Не следует приводить долгих рассуждений и пересказов на общие темы, с которыми читатель может познакомиться и вне рамок Вашей статьи. Старайтесь как можно быстрее переходить к сути Вашего сообщения, т.е. к тому, что никто, кроме Вас, с Вашей точки зрения, сообщить не может.

Далее, четко обозначьте цель своего конкретного исследования, увязав его с проблемой. Если Вы пишете статью по результатам всего своего диссертационного исследования, то очевидно, Вы должны в качестве цели обозначить цель диссертационного исследования. Но, если Вы собираетесь отразить в статье лишь часть всей работы – Вам надлежит вычленить и обозначить задачу той части работы, описанию решения которой посвящена статья.

В любом случае, уже на первой странице читателю должно стать ясно, по какой причине Вы взялись за написание статьи – а единственной оправданной причиной этого является состоявшееся решение Вами какой-то научной задачи.

Если Вам известны более ранние исследования, близкие к Вашему по цели (задаче), обязательно упомяните об этом. Но при этом помните, что каждая фамилия, обозначенная Вами в тексте, должна сопровождаться ссылкой на работу данного автора. Если Вам действительно знакомы работы коллег и предшественников – это не составит для Вас труда. Сами фамилии исследователей в тексте статьи Вы можете не обозначать, ограничившись ссылками, например: … в работах [1,2] было установлено… . Такая манера ссылки на работы других авторов ничуть не умаляет их достоинств.

Сообщая, что Ваше исследование проводится в русле методологии того или иного автора – обязательно делайте ссылки на ту (те) работы автора, где можно познакомиться с его подходом. Но ссылайтесь только на то, без чего нельзя обойтись, что необходимо для понимания сути Вашей работы, а не на все то, что Вам удалось найти в Интернет или библиотеке. В текст статьи не следует включать через запятую фамилии всех известных Вам ученых.

Обязательные элементы статьи

Статьи могут быть разных типов или, если угодно, «калибров».

К первому - можно отнести статьи, в которых описываются результаты полномасштабного педагогического исследования (измерений и анализа полученных данных в рамках педагогического эксперимента, либо осмысления педагогического опыта). Текст такой статьи (помимо уже упомянутых выше обязательных элементов) включает краткое, но четкое описание гипотезы, инструментария, постановки и результатов эксперимента, анализ результатов, выводы.

Ко второму типу можно отнести статьи, в которых автор сообщает лишь о некоторой части полного исследования. Такие статьи, помимо обязательных элементов (цели всего исследования, конкретной задачи, описанию решения которой посвящена статья) должны содержать (и тем ограничиваться) описание решения этой задачи. В качестве такой задачи может выступать:

•аргументированная разработка гипотезы постановки педагогического эксперимента,

•и/или анализ методологических подходов к проведению исследования, терминологического аппарата исследования,

•и/или описание разработки инструментария исследования,

15

•и/или описание частных результатов с их анализом.

Независимо от «калибра», статья должна завершаться выводами, адекватными

заявленной в статье задаче. Причем, формулировка выводов должна быть выполнена со степенью обобщения не выше допустимой по основанию полученных и описанных в статье результатов.

Название статьи

Название статьи требует серьезного продумывания. Читатель уже из названия должен точно понимать, на что претендует автор, публикуя свою работу. Название должно отражать не проблему, в рамках которой вы решаете задачу, а суть проделанной Вами работы, предложенного Вами решения задачи. Во всяком случае, название статьи не должно звучать шире решенной задачи. Некорректно сформулированным заглавием автор может подорвать доверие читателя ко всей работе в целом и к себе, как к исследователю на длительную перспективу. Особенно важно правильно назвать статью, в которой проводится описание части исследования, небольшого эксперимента или оригинальной гипотезы. Если затруднительно кратко обозначить частную решенную задачу, позволительно использовать в названии оборот типа «К вопросу о…». Довольно часто статьи с таким, на первый взгляд скромным, названием содержат весьма цитируемые впоследствии мысли.

Стиль написания

Касаясь стиля написания статей, направляемых в наш журнал, выделим в качестве основных следующие требования:

1)Максимальную сжатость текста, совместимую с ясностью изложения мыслей. Следует избегать смысловых повторов, когда одна и та же мысль прописывается

внескольких предложениях подряд с разной формулировкой. Следует избегать также составления чрезмерно длинных, трудночитаемых предложений. Не следует стремиться к тому, чтобы каждое существительное сопровождалось двумя-тремя прилагательными. В большинстве случаев это не добавляет тексту научности, затрудняет понимание и вызывает обоснованное раздражение читателя, вынужденного продираться к смыслу фразы через витиеватое сплетение литературных излишеств.

2)Логичность рассуждений и неразрывность мысли. На протяжении всей статьи

мысль не должна прерываться; если в следующем абзаце Вы переходите к новому смысловому сюжету, читателя необходимо к этому подготовить с помощью предложениясвязки; в случае необходимости, ввести в текст статьи подзаголовки; но и их введение не должно стать неожиданностью для читателя, его нужно к этому заранее подготовить.

3)Корректное обращение с терминами. Предложения должны быть составлены таким образом, чтобы не допускалось двусмысленное толкование написанного. Недопустимо в рамках одной статьи использовать для обозначения одного понятия различные термины, или, напротив одним и тем же термином обозначать разные понятия. Использование терминов, не имеющих устоявшегося однозначного толкования в научнопедагогической литературе, должно при первом их упоминании в тексте сопровождаться раскрытием авторского толкования этого термина, либо чьего-то другого толкования с соответствующей ссылкой.

4)Информативность таблиц и рисунков. Таблицы и рисунки приветствуется, но

лишь в том случае, если они облегчают восприятие текста и/или поясняют аргументацию при анализе результатов. Во-первых, в таблицах и на рисунках не должно присутствовать ничего такого, что не нашло отражения в тексте статьи. Во-вторых, при рассмотрении таблиц и рисунков у читателя не должно возникать вопросов по поводу их исполнения. Так, сравнительно простую структурную схему какой-нибудь системы, состоящей из нескольких компонентов и хорошо понимаемую из текста без дополнительных иллюстраций, можно запутать небрежно выполненным рисунком, если, к примеру, равноценные связи между компонентами обозначить неодинаковыми или несимметричными стрелками. В заключение заметим, что научная ценность статьи

16

определяется не «размахом замысла», а соответствием предлагаемого материала критериям научности, возможностью понять результаты выполненной работы и использовать их в дальнейшем научном поиске и/или педагогической практике.

12. Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины

а) основная литература

1.Абдуллин, Э.Б. Музыкальное образование как объект научного исследования : учебное пособие : магистерская программа "Педагогика и психология музыкального образования" / Э. Б. Абдуллин. - М. : Гном, 2012. - 144 с.

2.Абдуллин, Э.Б. Методика музыкального образования: учебник для студ. вузов / Э. Б.

Абдуллин ; рец.: Л.А. Рапацкая, П.В. Анисимов. - М. : Музыка, 2006. - 336 с. + 6 DVD.

3.Введенский, В.Н. Методологические подходы к научному исследованию и образованию: Учебное пособие / В.Н. Введенский; рец.: В.И. Коваленко, С.Н. Борисов. – Белгород :

Иридис, 2012. - 112 с.

4.Цыпин, Г.М. Диссертационное исследование в области музыкальной культуры и педагогики (проблемы содержания, формы, языка и стиля) / Геннадий Моисеевич Цыпин ; Тамбовский гос. муз.-пед. институт им. С.В. Рахманинова. – Тамбов, 2005. – 337 с.

б) дополнительная литература

5.Андреев, Г.И. Основы научной работы и оформление результатов научной деятельности: учебное пособие для подготовки аспирантов и соискателей различных ученых степеней / Г.И. Андреев, С.А. Смирнов, В.А. Тихомиров; рец.: В. Григорьев, А. Белов. - М.: Финансы и статистика, 2004. - 272 с.

6.Бахарев, В.В. Научно-исследовательская работа в вузе : практическое пособие. Ч. 1 :

Научная публикация и право собственности / В. В. Бахарев, Т. Н. Кузнецова; рец.: В.П. Римский, А.Н. Бердник. - Белгород : БелГУ, 2005.

7.Бахарев, В.В. Научно-исследовательская работа в вузе: практическое пособие. Ч. 2: Основные виды научно-исследовательской работы в вузе и их особенности / В.В. Бахарев, Т.Н. Кузнецова; рец.: В.П. Римский, А.Н. Бердник. - Белгород: БелГУ, 2005. - 206 с.

8.Загвязинский, В.И. Исследовательская деятельность педагога : учебное пособие для

студ. высш. учеб заведений / В. И. Загвязинский ; рец.: В. Л. Савиных, Э.Ф. Зеер. - 3-е изд., стер. - М. : Академия, 2010. - 176 с.

9.Зимина, О.В. Диалог в профессиональной деятельности учителя музыки: учебное особие для студ. вузов, обучающихся по спец. 030700 "Музыкальное образование" / О.В. Зимина; Федеральное агентство по образованию; ТГУ; отв. ред. Э.Б. Абдуллин; рец.: Н.И. Киященко, А.И. Щербакова. - Тамбов: ТГУ, 2006. - 104 с.

10.Исследовательские подходы: хрестоматия педагога-исследователя. Вып. 2 / Упр. образования и науки Белгородской обл.; БРИПКППС; сост.: П.Е. Решетников, Н.С. Сердюкова, Е.В. Шварев; рец.: В.И. Коваленко, А.Н. Ходусов; под ред. П.Е. Решетникова. - Белгород: ПОЛИТЕРРА, 2007. - 286 с.

11.Матяш, Н.В. Методы активного социально-психологического обучения : учебное пособие / Н.В. Матяш, Т.А. Павлова; рец.: А.Г. Лидерс, А.П. Наминач. - 2-е изд., стер. -

М.: Академия, 2010. - 91 с.

12.Моделирование педагогических систем: хрестоматия по методологии педагогического исследования. Вып. 1 / Упр. образования и науки Белгородской обл.; БРИПКППС; сост. П.Е. Решетников и др. - Белгород: ПОЛИТЕРРА, 2006. - 170 с.

13.Новиков, А.М. Основания педагогики: пособие для авторов учебников и преподавателей педагогики / А.М. Новиков; науч. ред. Т.В. Новикова. - 2-е изд., стер. - М.:

Эгвес, 2011. - 208 с.

14.Седунова, Л.М. Методология музыкально-педагогических исследований.: Учебное пособие для студентов высших и средних образовательных учреждений. / Л.М.Седунова.

– Тула: Изд-во Тул. Гос. Пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 2004. – 232с.

17

15.Современные проблемы профессионального образования: сборник лекций для системы дополнительного пед. образования. Вып. 2 / Белгородский РИПКППС; каф. проф. образования; Н.С. Сердюкова и др.; науч. ред.: П.Е. Решетников, Н.С. Сердюкова. - Белгород: ПОЛИТЕРРА, 2007. - 173 с.

16.Рудзик, М.Ф. Вопросы теории и методики музыкального образования: учебное пособие для студ. факультетов искусств (спец. "музыкальное образование"). Ч. 1: Теория музыкального образования / М.Ф. Рудзик; М-во образования и науки РФ; КГУ; рец.: М.Л. Космовская, Г.П. Сергеева. - Курск: КГУ, 2006. - 96 с.

17.Кирнарская, Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности / Д.К. Кирнарская. – М.: Таланты – XXI век, 2004. – 496 с.

-XXI, 2002. - 118 с.

18.Сраджев, В.П. Функциональные возможности фортепианных уроков / Сраджев В.П.; рец. К.А. Цатурян. - М.: Прогресс, 2007. - 42 с.

19.Цыпин, Г.М. Сценическое волнение и другие аспекты психологии исполнительской деятельности / Цыпин Геннадий Моисеевич. - М.: Музыка, 2010. - 128 с.

в) программное обеспечение Microsoft Office, Windows Media, Adobe Reader

г) базы данных, информационно-справочные и поисковые системы

•база данных библиотеки БГИИК (свободный доступ к электронному каталогу имеется на официальном сайте БГИИК и в библиотеке вуза);

•электронно-библиотечная система (ЭБС) – электронно-периодическое издание, программный комплекс для организации онлайн-доступа к лицензионным материалам, размещённым на сайте www.biblioclub.ru «Университетская библиотека онлайн» с индивидуальным неограниченным доступом 1000 чел.;

•электронно-библиотечная система (ЭБС) – электронная база данных, включающая произведения, исключительные права на которые принадлежат Исполнителю, размещённая на Интернет-сайте Исполнителя по адресу www.e.lanbook.ru и поддерживаемая Исполнителем при помощи Сервера, с неограниченным доступом.- Единое окно доступа к образовательным ресурсам

•Единое окно доступа к образовательным ресурсам http://window.edu.ru/window/library/

•Сеть работников образования http://nsportal.ru

•Российский общеобразовательный портал http://litera.edu.ru

•Сеть творческих учителей http://www.it-n.ru/

•Фестиваль педагогических идей http://festival.1september.ru/ Электронный каталог Российской государственной библиотеки http://www.rsl.ru

13.Материально-техническое обеспечение дисциплины:

Для успешного освоения дисциплины используются:

-необходимая учебно-методическая литература;

-компьютер, принтер, сканер.

18

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Учебный курс «Методология педагогики музыкального образования» является фундаментальной теоретической дисциплиной, предполагающей интеграцию теоретических, исторических и методических знаний. В комплексе общепрофессиональных дисциплин курс «Методология педагогики музыкального образования» направлен на оптимизацию профессионально-ориентированной подготовки будущих учителей музыки, в частности - на формирование и совершенствование аналитического мышления, способного к научной оценке педагогической деятельности с позиций поступательных изменений в области музыкального образования.

Вобщей системе профессионально-ориентированной подготовки будущих учителей музыки изучение методологии педагогики музыкального образования идет параллельно с освоением студентами дисциплин «Теория музыкального образования»

и«Методика музыкального образования». Следует отметить и органическую связь «Методологии педагогики музыкального образования» с близкими по профилю учебными дисциплинами, такими как «История зарубежной музыки», «История русской музыки», «Музыкальная психология» и «Психология музыкального образования», «История мировой художественной культуры».

Ввиду того, что по данной специальности студенты проходят сокращенный курс обучения, возникает две трудности объективного порядка. Первая заключается в повышенной концентрации изложения лекционного материала, вызванной необходимостью донести основное содержание курса в сжатые временные сроки. Вторая трудность взаимосвязана с первой и заключается в необходимости повышения качества самостоятельной работы студента, умении выявлять и в лаконичной форме доносить основное содержание лекций, самостоятельно работать с первоисточниками. К последним относятся рекомендуемые методические, научные и научно-методические работы отдельных авторов и авторских коллективов, словари.

Основными учебными пособиями лекционного курса являются следующие пособия: «Методологическая культура педагога-музыканта» под ред. Э.Б.Абдуллина1 и «Методология музыкально-педагогических исследований»2 Л.М.Седуновой. Данные пособия ценны своей ориентацией именно на воспитание методологической культуры будущего педагога-музыканта.

Учитывая, что музыканты, обучаясь музыке с раннего детства, привыкают в основном к практической работе, заключающейся в исполнительском овладении музыкальных произведений, мы осознаем, что теоретический курс «Методология педагогики музыкального образования» представляется для них достаточно сложной дисциплиной. И здесь на помощь в ее освоении должен прийти педагог, который, опираясь на уже имеющиеся знания и эмпирический опыт студентов, сделает данную дисциплину доступной для их понимания и интересной. Для этого в арсенале педагога находятся: лекции, содержащие теоретический материал, пояснения, примеры из практики; семинары; тестовые задания; практические задания – написание рецензии, курсовой работы.

1Методологическая культура педагога-музыканта Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Э.Б.Абдуллин, О.В.Ванилихина, Н.В.Морозова и др.; Под ред. Э.Б.Абдуллина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 272с.

2Седунова, Л.М. Методология музыкально-педагогических исследований.: Учебное пособие для студентов высших и средних образовательных учреждений. / Л.М.Седунова.

– Тула: Изд-во Тул. Гос. Пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 2004. – 232с.

19

Методические рекомендации для студентов

Во время подготовки к семинарам необходимо учитывать сжатые временные рамки, в которые вписываются лекции, что ведет к необходимости тщательной и объемной самостоятельной работы. При подготовке к семинарским занятиям студентам рекомендуется придерживаться следующего порядка действий:

-ознакомление с темой и вопросами предстоящего семинарского занятия;

-ознакомление и анализ лекционного материала в соотнесении с темой и вопросами семинара;

-анализ работ из списка рекомендуемой литературы, следующего за лекционным материалом;

-краткое конспектирование основных положений по каждому контрольному вопросу;

-подбор иллюстративного материала или примеров из собственной практики, наглядно подтверждающих или опровергающих основные тезисы;

-определение выводов.

Помощь в подготовке к семинарским занятиям окажет подбор методических материалов учебно-методического комплекса. Содействовать более полному ответу будут выдержки из первоисточников: методических руководств, пособий, учебников.

Во время устных ответов на семинарских занятиях одними из важнейших критериев оценки являются:

-логичность, последовательность изложения материала при сохранении лаконичной формы ответа;

-акцентирование внимания в ответе на основных тезисах;

-использование вспомогательного материала (иллюстраций, цитат, нотных примеров, аудио / видеозаписей и т.п.).

Во время промежуточной аттестации студенты должны быть готовы к выполнению тестовых заданий. Данная форма работы ориентирована на проверку полученных знаний, в том числе определений, категорий, характеристик методологического анализа проблем музыкальной педагогики.

При подготовке к зачету рекомендованный порядок действий остается прежним; дополнительно сориентироваться в существе ответов поможет «Краткое содержание разделов дисциплины».

При рассмотрении теоретических и практических проблем музыкальной педагогики желательно как можно более полно подключать личный практический опыт каждого студента, который получен им в области музыкального образования как

вшкольные годы, так и на педагогической практике в специальных учебных заведениях педагогического профиля.

Следует отметить нацеленность дисциплины на активизацию самостоятельной творческой работы студентов в процессе подготовки к семинарским занятиям, написанию курсовой работы, и, возможно, выпускной квалификационной дипломной работы специалиста - учителя музыки.

20

3.УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ

3.1.Содержание лекционных занятий

Лекция 1.

ВВЕДЕНИЕ В МЕТОДОЛОГИЮ ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Методология педагогики музыкального образования как наука и как учебный предмет. Понятие «Методология педагогики музыкального образования». Цели, задачи, содержание учебной дисциплины «Методология педагогики музыкального образования», ее значение в курсе обучения будущих педагогов-музыкантов. Различие методической и методологической деятельности педагога-музыканта.

Демократизация современного общества с неизбежностью приводит к появлению новых программ, учебных пособий, развитию новых теорий, концепций, технологий музыкального воспитания и обучения. Чтобы иметь надежный ориентир в оценке возникающих и уже имеющихся теоретических и практических разработок, важно понимать смысл основных тенденций, существующих в музыкальном образовании. Кроме того, педагог должен уметь проводить анализ собственной учебно-воспитательной деятельности для решения профессионально-значимых проблем. Оценивая как свою педагогическую деятельность, так и работу других педагогов, современный «властитель детских душ» обязан правильно пользоваться методами изучения музыкальнопедагогической действительности, включающей содержание и процесс музыкального образования, деятельность воспитуемых, собственную деятельность, проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса, осознание и творческое решение педагогических задач.

Цель дисциплины - вооружить будущего педагога-музыканта методами познания музыкально-педагогической действительности (то есть изучения, исследования практической работы с учащимися и литературы по аналогичным проблемам), а также методами преобразования этой действительности (то есть улучшения, совершенствования музыкальной работы на практике) призвана методология педагогики музыкального образования.

Задачи:

а) усвоить сущность методологической характеристики музыкально-педагогического исследования; б) овладеть целостным методологическим анализом для теоретического осмысления той

или иной музыкально-педагогической проблемы; в) научиться выполнять такие виды научно-исследовательской музыкально-

педагогической деятельности, как рецензия, доклад и др.; г) овладеть умениями спланировать и организовать опытно-экспериментальную работу в области педагогики музыкального образования;

Понимание термина «методология» представляет собой определенную трудность для педагога. Термин кажется абстрактным, неопределенным. На самом деле, это неверное представление.

С философской точки зрения, «методология» трактуется как учение о методе научного познания и преобразования мира. Необходимость в методологии возникает тогда, когда педагогу нужно познать какое-то явление или процесс и при этом использовать особые методы познания, а, впоследствии, и преобразования реальной действительности.

Отображение действительности может предстать в трех формах, представляющих собой:

1)стихийно-эмпирические знания;

2)художественно-образное представление;

3)научные знания.

Рассмотрим их специфику.

21

Стихийно-эмпирические знания (или называемые иначе - обыденные знания) отличаются тем, что, как правило, не имеют доказательств, получены в практической деятельности без применения специальных средств познания, фиксируются на естественном языке в виде суждений, утверждений, пословиц и поговорок, не носят систематического и целенаправленного характера, не отделены от использования на практике.

Художественно-образное представление характеризуется сочетанием, взаимопроникновением объективного и субъективного, логического и чувственного, опосредованного и непосредственного, абстрактного и конкретного, общего и индивидуального, необходимого и случайного, при этом действительность предстает в художественных образах в различных видах искусства, данных через призму понимания создателя образа путем типизации, с учетом эстетического критерия.

Научные знания добывают исследователи, применяя особые методы познания объектов, включенных в практическую деятельность людей, носят систематический и целенаправленный характер, представлены в виде понятий, законов, теорий, гипотез с использованием естественного языка и специальных символических и логических средств.

Методология учит, как получать научные знания о реальной действительности.

Педагог исследует не всю реальную действительность, а в первую очередь - систему обучения и воспитания человека, потому в педагогике существует более конкретное определение «методология педагогики». По мнению В.И Загвязинского и Р.Атаханова, методология педагогики - это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания. Данное определение помогает понять сущность методологии в более узком значении применительно к науке «педагогика». По мнению Э.Б.Абдуллина, методологию педагогики музыкального образования можно рассматривать как область науки,

включающую в себя: а) знания о принципах построения, формах и способах научноисследовательской музыкально-педагогической деятельности; б) систему деятельности, направленную на получение этих знаний и научное обоснование их эффективности.

В содержание методологии педагогики входят:

1)учение о структуре и функциях педагогического знания;

2)исходные, ключевые, фундаментальные педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие общенаучный смысл;

3)учение о логике и методах педагогического исследования;

4)учение о способах использования полученных знаний для совершенствования практики.

Методология педагогики выступает как система знаний и как система научнопедагогической деятельности. В свою очередь, в научно-педагогической деятельности выделяют методологические исследования и методологическое обеспечение. Осуществляя методологические исследования, педагог или ученый изучает закономерности и тенденции самой педагогической науки в ее связи с практикой, принципы повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ исследовательских понятий и методов. Методологическое обеспечение - это обоснование программы исследования и оценки ее качества с помощью методологических знаний

Значение методологии педагогики музыкального образования для педагога заключается в следующем:

1)в повышении профессиональной компетентности;

2)в укреплении самостоятельности педагога;

3)в развитии творчества в педагогической деятельности;

4)в развитии заинтересованного отношения к педагогической деятельности;

5)в формировании умения осознанно подходить к педагогическим явлениям и процессам;

22

6)в развитии теоретического мышления педагога;

7)в ориентации педагога на исследовательский характер деятельности. Раскроем подробнее каждый компонент.

Повышение профессиональной компетентности педагога подразумевает постоянную работу над обогащением представлений в области музыкального искусства, этики, психологии, философии, эстетики, методики музыкального воспитания и других областей знаний, расширение кругозора; овладение техникой анализа литературных источников; обобщение сведений и новых данных, публикуемых в периодической печати и других изданиях. Непрекращающийся процесс самообразования ведет к выработке навыка пополнять свою педагогическую копилку дополнительными знаниями, а, следовательно, и к совершенствованию педагогического мастерства.

Владея методологией музыкально-педагогических исследований, педагог сможет грамотно применять методы теоретического исследования как научной, так и методической литературы в области музыкального образования. Как исследователь педагогических фактов, явлений и процессов на практике, он сможет целенаправленно изучить их, сделать обоснованные выводы, скорректировав в будущем свою деятельность. Профессионализм педагога проявляется в таких показателях, как знание, предвидение, моделирование и управление. Методология обеспечит научное обоснование перечисленным параметрам профессионализма.

Укрепление самостоятельности педагога тесно связано с ростом профессиональной компетентности. В условиях, когда в арсенале педагога имеются разные программы музыкального образования, методики и технологии музыкального развития детей, особо остро встает вопрос свободного выбора стратегии и тактики педагогической работы. Педагогу предстоит самостоятельно выбрать наиболее подходящую для конкретной обстановки образовательную программу и методику ее реализации, предварительно критически оценив их соответствие целям и задачам учреждения, контингенту учащихся, возможностям педагога и материальной среды и т.д.

Проявление инициативности, активности педагога будет благоприятствовать становлению четкой индивидуальной точки зрения в решении сложных профессиональных вопросов. Умение правильно оценить проблемную ситуацию с методологических позиций будет способствовать принятию верных решений, а, значит, позволит избежать ошибок. Способность же к принятию собственных решений обеспечит уверенность педагога, необходимую оперативность в разрешении противоречий в педагогическом процессе и, в конечном счете, сформирует личностно-ценностные ориентации.

Развитие творчества в педагогической деятельности является одним из важных условий работы современного педагога. У него есть возможность вносить изменения и в содержание музыкальных занятий, и в образовательную программу в целом, использовать традиционные или разрабатывать новые подходы к организации музыкальнопедагогического процесса, апробировать и внедрять на альтернативной основе собственные методы и формы работы. Знание методологии музыкально-педагогических исследований позволит педагогу правильно разработать план экспериментальной проверки предложенных нововведений, поможет научно обосновать выбранные средства, методы и приемы педагогической работы, оценить эффективность применения разнообразных форм организации музыкальной деятельности детей.

Творческая природа педагогического труда удачно согласуется с исследовательской сущностью методологического анализа проблем педагогики. Итогом творческих поисков и находок педагога будет самореализация его потенциальных возможностей и способностей, преобразование музыкально-педагогической действительности на научной основе.

В педагогическом творчестве важно соблюдать равновесие двух условий: свободы и ответственности за результаты своих воздействий на учащихся. Без свободы творчество не существует, но полет фантазии педагога должен быть ограничен рамками, диктуемыми

23

ответственностью за все, что предпринимает он. Выражая свой творческий потенциал, педагог обязан помнить о последствиях своих нововведений и точно просчитать, определить результаты, опираясь на методологию музыкально-педагогических исследований.

Развитие заинтересованного отношения к педагогической деятельности включает развитие мотивационно-ценностного отношения к профессии, имеющего эмоциональную окраску, признаки увлеченности, «упоенности поэзией педагогического труда». Повышение интереса к педагогической деятельности связано с получением более высоких результатов в соответствии с научно аргументированным выбором путей и средств достижений этих результатов. Развитие сильного и устойчивого интереса к решаемым задачам, направленным, с одной стороны, на повышение качества педагогического труда, а, с другой стороны, на облегчение труда детей и самого педагога, является важной характеристикой его творческой личности.

Формирование умения осознанно подходить к педагогическим явлениям и процессам происходит в том случае, если педагог пытается глубже проникнуть в сущность происходящих событий, целостно оценивать педагогические факты. Осмысление многообразных явлений и процессов музыкально-педагогической теории и практики служит своевременному выявлению недостатков, противоречий в музыкальном развитии детей, в самой системе музыкального образования, в различных взглядах ученых и практиков на вопросы обучения и воспитания, а также обеспечивает нахождение оптимальных средств устранения выявленных недостатков и противоречий. Осознанное отношение к явлениям и процессам помогает в формулировке проблем музыкальной педагогики и в построении плана решения проблем »с точки зрения социально-значимых мировоззренческих позиций. Овладение системой методологических знаний дает реальную возможность успешного решения профессиональных вопросов и проблем, со знанием дела обсуждать их, имея собственное мнение. Применение методологического анализа проблем поможет выявить законы и закономерности в педагогической деятельности.

Развитие теоретического мышления педагога позволит преодолеть стереотипы эмпирического мышления с его утилитарно-практическим уклоном в музыкальном образовании учащихся. Кроме того, замена рецептивно-отражательного подхода в педагогике на конструктивно-деятельностный подход ведет к необходимости выхода на методологический уровень осмысления музыкально-педагогической действительности. Обладая теоретическим уровнем мышления, педагог превращается из методиста, механически переносящего полученный от других опыт построения и реализации педагогической деятельности, в педагога-исследователя, пытливо размышляющего о причинах успехов и неудач и пытающегося проникнуть в тайны педагогической профессии, используя обобщенные приемы умственной деятельности. Как правило, педагог-исследователь испытывает неудовлетворенность наличной практикой музыкального обучения и воспитания и стремится к постижению тонкостей педагогического влияния на учащихся, определению закономерностей учебновоспитательного процесса, выявлению условий и факторов педагогических явлений, наиболее эффективных средств, методов и форм организации музыкально-эстетической деятельности.

Ориентация педагога на исследовательский характер деятельности - это возможность объективно и всесторонне изучить конкретную проблему, руководствуясь принципами научного исследования, соблюдая логику его проведения, применяя все богатство разнообразных исследовательских средств. Участвуя в исследовательской работе, педагог более глубоко усваивает полученные ранее теоретические и практические знания, систематизирует их, творчески использует. Такой подход позволит педагогу осуществить переход от метафизического к диалектическому уровню преподавания, уйти от застарелых догм, преодолеть установившиеся клише, разумно обновляя методы и приемы

24

работы, а также содержательные аспекты деятельности, умея объяснить их целесообразность. Готовность к плодотворному научному поиску путей преодоления слабых мест в педагогике как науке и как образовательной системе - главная черта серьезного педагогического работника, пришедшего к детям по призванию, по велению сердца, а не в качестве ремесленника, бездушно и бездумно выполняющего «цели и задачи обучения и воспитания», автоматически использующего раз и навсегда усвоенную методику музыкального развития детей.

В ситуации, когда реальное состояние образования в стране требует коренных изменений и преобразований, особенно важно быть педагогом-исследователем, чтобы в потоке стремительного роста информации суметь дифференцировать главное и второстепенное, а при затруднении - провести исследование, чтобы сделать обоснованный вывод. Развитие нестандартного мышления в ходе исследовательской работы закономерно может привести даже к открытиям в педагогике.

Выделение перечисленных выше значений довольно условно, т.к. все элементы тесно связаны между собой, например: без самостоятельности невозможно творчество педагога, а без наличия теоретического мышления нельзя вести исследовательскую работу и т.д. Однако абстрагирование от живой и сложной картины жизни педагога необходимо, потому что теоретическое осмысление отдельных значений помогает понять роль методологии музыкально-педагогических исследований в педагогической деятельности.

Педагог должен ясно представлять, что педагогическая и научная деятельность - это разные сферы применения cил. Различие заключается в том, что эти виды деятельности имеют разные цели и в них используются разные методы работ Целью педагогической деятельности является получен практического результата, например: совершенствован методики работы над песней или повышение качества исполнения детей на музыкальных инструментах и т.д. Целью научно-педагогической деятельности может служить получение знаний о музыкально-педагогической действительности, например: систематизация знаний о наиболее эффективных способах разучивания музыкальных пьес или разработка концепции общего музыкального образования и т.п. Существенным является и различие в методах педагога и исследователя. Если педагог-практик пользуется методами обучения воспитания, то педагог-исследователь применяет методы исследования, т.е. особые специальные методы исследовательской работы для получения теоретических сведений об учебном воспитательном процессе, о его участниках и структурных компонентах.

Лекция 2.

МЕТОДОЛГИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ КАК ВАЖНЕЙШАЯ СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Исходные положения музыкально-педагогического исследования: признаки и критерии научности музыкально-педагогического исследования, исследовательские подходы, положенные в основу исследования, методологическая основа исследования. Основные категории музыкально-педагогического исследования. Закономерности музыкальнопедагогического исследования.

Исходными положениями исследования являются научные утверждения,

сформулированные мысли, которыми необходимо руководствоваться, приступая к проведению научно-педагогической работы. Педагогу, желающему осуществить музыкально-педагогическое исследование, следует опираться на ряд общепринятых в педагогической науке исходных положений.

Первое положение. Музыкально-педагогическое исследование можно считать научным исследованием, если оно имеет четыре признака научности: 1) характер целеполагания; 2)

25

выделение специального объекта исследования; 3) применение специальных средств познания; 4) однозначность терминов.

В области музыкально-педагогического образования характер целеполагания направлен на процесс познания и преобразования музыкально-педагогической действительности, открытие новых знаний о ней. Цель в исследовательской работе обязательно носит познавательный характер, а педагог-исследователь добывает знания о различных сторонах музыкально-педагогического процесса. Кроме того, следует обратить внимание на выделение специального объекта музыкально-педагогического исследования, которым может стать процесс музыкального образования в целом, либо какой-то участок музыкального воспитания, обучения детей.

Существенное значение приобретает применение специальных средств познания, которые резко отличаются от средств музыкального обучения и воспитания. Если в арсенале педагога как практического работника находятся такие средства обучения и воспитания, как музыкальные инструменты, музыкально-дидактические игры, игрушки, учебные таблицы, нотные сборники, компьютеры, кинофильмы, компакт-диски или пластинки с записью музыки и т.д., то в руках педагога, осуществляющего научное исследование, имеются другие средства - средства познания: экспертные оценки, тесты, анкеты, модели, графики, статистические данные и пр. Учёный Н.Г. Герасимов все богатство средств познания делит на материальные, математические, логические и языковые. К материальным средствам относят приборы для научных исследований. Это могут быть секундомер, часы для измерений времени на музыкальном занятии, тонометр для определения артериального давления во время слушания музыки, электронновычислительная техника. Математические средства включают статистические данные, математическое моделирование и т.п. Логические средства - рассуждения, доказательства, умозаключения и пр. И, конечно же, без использования языковых средств не обходится ни одно исследование: это - термины, понятия, выводы и т.д.

В научном исследовании важно соблюдать однозначность терминологии. В рамках одной научной работы автор обязан точно определить понятия, которые используются в ходе музыкально-педагогического исследования, и употреблять основные термины только в этих значениях до конца.

Второе положение. Критериями научности знаний, которые использует исследователь, служат истинность, интерсубъективность и системность, по мнению В.В.Ильина и А.Т.Калинкина.

Истинность подразумевает соответствие знания действительности, достоверность, объективность. Для того, чтоб знание считалось истинным, необходимо обосновать его, предъявив доказательства, логические выводы, результат эксперимента и т.д. Без приведения достаточных оснований знание нельзя считать истинным в научном исследовании.

Интерсубъективность выражает свойство всеобщности научного знания, т.е. независимости от личности исследовал ля. Для обеспечения этого признака научности следует добиться воспроизводимости результатов научно-педагогического исследования другим человеком при аналогичных условиях изучения того же объекта.

Следующий признак научного знания - системность, характеризуемая как организованность, структурированность знаний, взаимосвязанных между собой.

Именно в сочетании друг с другом выше перечисленные критерии обеспечивают научность добываемых педагогом-исследователем знаний.

Третье положение. При проведении музыкально-педагогического исследования автор должен четко представлять, какой исследовательский подход он положил в основу научной работы. Различают наиболее часто встречающиеся в педагогических исследованиях системный, комплексный, личностный и деятельностный подходы. По мнению А.М.Новикова, в основе системного подхода лежит изучение объектов как систем, раскрытие целостности объекта выявлением многообразных связей его элементов

26

во взаимодействии. Комплексный подход характеризует исследование, когда совокупность предметов и явлений, составляющих ода целое, изучается вместе, комплексно, без выделения системообразующей связи компонентов объекта. Суть личностного подхода - в учете личностной обусловленности всех явлений, процессов при изучении педагогической действительности. Деятельностный подход выражается в рассмотрении педагогических явлений как продуктов деятельности кого-либо. Бывает, что личностный и деятельностный подход используют вместе, тогда он называется личностно-деятельностным подходом, а учебно-воспитательный процесс исследуется и с учетом личностного влияния участников: воспитателей, родителей, детей - и в связи с активной целенаправленной деятельностью, включающей передачу знаний, умений, а также их усвоение и т.д.

Четвертое положение. Важно точно определить, какую позицию занимает исследователь при осуществлении научной работы, т.е. определить, что является методологической основой исследования. Следует разобраться, какие педагогические, психологические, философские и др. теории, концепции разделяются педагогом-исследователем и берутся за основу. Даже в рамках одной теории могут существовать различные научные школы. Например, разные научные взгляды имеют И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов в своих концепциях проблемного обучения. Исследователь в качестве базовых сам определяет те или иные теории, концепции, строя свою работу, на другие же исследования он только ссылается в процессе анализа литературных источников.

Основные категории музыкально-педагогического исследования.

К основным категориям музыкально-педагогического исследования можно отнести наиболее общие понятия методологии научного исследования: «музыкальнопедагогическое исследование», «научное знание», «эмпирическое описание», «теоретическая модель», «нормативная модель», «проект».

Музыкально-педагогическое исследование - это особая форма познавательной деятельности педагога, направленной на систематизированное изучение проблем музыкально-педагогической действительности с помощью научных методов.

Потребность в проведении музыкально-педагогического исследования возникает у педагога, когда появляется какая-либо проблема в музыкальном воспитании или обучении ребенка (человека). Педагог-исследователь должен понять. когда возникла проблемная ситуация, что не получается, когда получается, чем обусловлен успех педагогической работы и т.д. Чтобы ответить на эти вопросы, следует, используя определенные научные методы, установить истину, собрав сведения oб изучаемом объекте. Научными методами будут выступать специальные методы познания, которые позволят с достаточной степенью надежности определить связи и отношения между элементами педагогической системы: между педагогом и воспитанником, между музыкальными способностями умениями ребенка, между окружающей средой и результатам музыкального образования и т.п.

Продуктом музыкально-педагогического исследования являются научные знания. Научное знание - логически обоснованное представление об объективных свойствах связях предметов и объектов реального мира. Исследование направлено на получение новых научных знаний, т.к., решая научную проблему, педагог поднимает вопрос, ответ на который не содержится в накопленных обществом научных сведениях.

Научное знание может быть представлено в разных формах. В науке различают научный факт, научную идею, проблему, гипотезу, принцип, закон, теорию, концепцию. Каждая форма научного знания имеет свою специфику.

Научный факт - педагогическое событие, результат или явление, которое зафиксировано исследователем. Без регистрации научных фактов невозможно начать музыкальнопедагогическое исследование и построить научную теорию.

27

Научная идея - высшая форма представления педагога-исследователя о путях решения проблемы. В музыкальном образовании существует идея развивающего обучения, идея гуманизации образования и другие.

Проблема - знание о том, что наука на сегодняшний день не знает, но это знание необходимо для практики обучения и воспитания, для теории или для того и другого вместе.

Гипотеза - «предположительное знание», в случае доказанности способное стать принципом, законом, теорией и т.д. Формулирование гипотезы как обоснованного предположения о конечном результате научно-исследовательского поиска - сложный процесс, имеющий творческий характер. Для обоснования гипотезы следует глубоко разбираться в исследуемом вопросе, опираться на ранее известные факты и уже открытые закономерности педагогики.

Принцип - основное положение, часто понимаемое как предписание, руководство к действию. Совокупность принципов определяет нормы поведения и деятельности. Существуют принципы музыкального обучения, воспитания и т.д.

Закон - существенное, часто повторяющееся отношение между явлениями, процессами. Закон как внутренняя связь явлений обусловливает их упорядоченное изменение. На основе знания закона можно предвидеть течение процесса. В педагогике законы реализуются, благодаря деятельности людей и зависят от наличия соответствующих условий. Создание педагогических условий обеспечивает переход последствий, вытекающих из причин, из разряда возможного в сферу действительного. Люди сами не создают законы, они ограничивают или расширяют сферу их действия в соответствии со своими потребностями и интересами. Законы существуют вне зависимости от сознания людей, объективно. Задача исследователя - открыть закон, заметив взаимосвязь разных явлений и выявив тенденции в их развитии.

Теория - высшая форма организации научного знания, комплекс взглядов, дающий целостное представление о явлениях, процессах и связях между ними в определенной области. Например, теория проблемного обучения в педагогике и др. В таком же смысле употребляется и слово «концепция вполне заменяющее слово «теория», особенно в гуманитарных и общественных науках.

Концепция - система взглядов, определенный способ понимания, трактовки, объяснения каких-либо явлений, основная точка зрения. Концепция строится на базе ведущей идеи замысла исследователя. Например, известна концепция программированного обучения.

Итак, содержание научных знаний исследователь может изложить в различных формах. Любое музыкально-педагогическое исследование можно представить в виде эмпирического описания практики. С этого начинается научный анализ музыкальнопедагогической действительности.

Эмпирическое описание - отображение образовательной практики в сборе научных фактов, доступных непосредственному наблюдению и измерению. Это могут быть факты, свидетельствующие об эффективности каких-либо приемов музыкального воспитания, о недостатках в музыкальном развитии детей и другие. Эмпирическое познание педагогической действительности - это познание опытным путем, потому результаты исследования на эмпирическом уровне выражаются в получении фактов, их анализе и систематизации. Факты составляют содержательную базу для проникновения в сущность исследуемого объекта на теоретическом уровне.

Теоретическая модель - мысленное представление об избранном для исследования объекте, о глубинных связях, процессах, отношениях, законах, недоступных педагогу непосредственно. Теоретическая модель создается на основе изучения философии, педагогики, психологии и других наук. Примером закономерных связей в педагогической деятельности могут служить взаимодействие педагога-музыканта и детей, связь содержания музыкальных занятий и процесса обучения и т.д.

28

Познав закономерности, исследователь переходит к разработке нормативной модели. Нормативная модель - обобщение знаний для создания принципов, требований, правил, норм в педагогической деятельности. Нормативная модель воплощает знание о том, как должно быть, как преобразовать педагогическую действительность, как улучшить и усовершенствовать определенный участок.

Если на теоретическом уровне исследователь отдаляется от музыкально-педагогической практики, то, создавая нормативную модель, педагог вновь приближается к практике, обогащенный пониманием закономерностей педагогического процесса.

Конкретные указания и материалы для практики вносят в проект будущей педагогической деятельности. Постепенно элементы нормативной модели выстраиваются в методическую систему, которая конкретизируется в упомянутом выше проекте деятельности, например, в образовательной программе, методических материалах, наглядных пособиях, технических средствах, сборниках музыкального репертуара и т.п.

Созданная в работе педагога новая педагогическая действительность может в будущем вновь стать объектом исследования.

Закономерности музыкально-педагогического исследования. i

Осуществляя музыкально-педагогическое исследование, педагог или ученый должен опираться на следующие закономерности: 1) всестороннее изучение явлений; 2) изучение явлений в движении, изменении, развитии; 3) изучение конкретного в целом, а целого с конкретным; 4) единство историчности и современности в исследовании.

Лекция 3.

СВЯЗЬ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ДРУГИМИ НАУКАМИ. ФИЛОСОФИЯ.

Как же связана педагогика музыкального образования с другими родственными науками? Охватить и проанализировать эти связи в полной мере нет никакой возможности — так они многообразны. Поэтому в данной лекции ставится задача лишь обозначить характер и функции этих связей и проиллюстрировать их отдельными примерами.

Философия и педагогика — древнейшие, уникальные области духовно-творческой практики человека, обладающие своим специфическим содержанием и находящиеся, в строгом смысле слова, на довольно отдаленных друг от друга полюсах. Между тем более пристальное рассмотрение позволяет увидеть, что по своему ценностно-смысловому предназначению они имеют много общего и уже давно и плодотворно взаимодействуют между собой. Взаимное притяжение философии и педагогики нередко дает о себе знать с такой отчетливостью и силой, что позволяет специалистам говорить о педагогике как о «конкретной философии» (П.Наторп) или, наоборот, считать приложение философского знания к жизни не чем иным, как педагогикой (С. Гессен). Педагогика музыкального образования на всех этапах своего развития так или иначе обращалась к философии и использовала накопленный ею опыт для осмысления и решения собственных проблем. Подобное наблюдалось и в философии, представители которой вплотную приближались к проблемам теории и практики музыкального образования, обогащая, таким образом, методологию науки и практику.

Разумеется, говорить о прямом воздействии философии и педагогики музыкального образования друг на друга, по всей видимости, нельзя. Ведь эти области и принадлежащие им знания по содержанию и функциям различны. Речь здесь может идти, по выражению М.С. Кагана, скорее лишь об их «взаимном опылении», о том слиянии, в результате которого рождается более глубокий смысл в понимании окружающего мира, природы человека и искусства, способов их взаимодействия друг с другом. К примеру, философское знание как методологически более емкое при экстраполяции (переносе) в область педагогики музыкального образования призвано, прежде всего, помочь выявлению ценностно-смысловых оснований последнего, уточнению его приоритетов и функций с точки зрения конкретной социокультурной парадигмы. Однако философия не

29

может давать какие-либо конкретные рекомендации по организации содержания музыкального образования, напрямую моделировать практические пути его осуществления.

Результатом взаимодействия философии и педагогики музыкального образования (которое, надо подчеркнуть; происходит исключительно благодаря активной и целенаправленной деятельности конкретных представителей этих областей науки) может

идолжно стать главное: выработка таких знаний, которые явятся основой осмысления и решения актуальных проблем музыкального образования, надежным методологическим ориентиром в обосновании его сущностных сторон.

Высший по направленности смысл педагогики музыкального образования, если исходить из современных научных представлений о ней, состоит прежде всего в развитии личности, способной через музыкальную интонацию постигать окружающую действительность, свой внутренний мир, многообразие проблем человеческого бытия.

Такое понимание ценностно-смысловых функций современного музыкального образования, без сомнения, утвердилось не без влияния философии, накопленного в ней опыта осмысления сущности музыки, искусства, их роли в жизни человека и общества.

Есть основания полагать, что именно философия положила начало научному рассмотрению тех вопросов, категорий и явлений, которые составляют содержательную основу современной педагогики музыкального образования.

Так, еще Аристотелем был обозначен вопрос, который для педагогики музыкального образования не утратил своей актуальности и сегодня: что по сути являют собой искусство, музыка и как они воздействуют на человека? Аристотель был одним из первых, кто попытался постичь специфику и роль художественного познания, вскрыть сущность катарсиса (очищения) в музыке, обосновать природу эстетической ценности произведения искусства, выявить особенности его воздействия на человека, его психику и социальное поведение.

Под постоянным прицелом философской мысли находились и находятся самые разные проблемы и понятия, в осмыслении которых педагогика музыкального образования всегда испытывала (и, надо думать, будет испытывать) острую потребность. Взять, к примеру, вопрос о смысле искусства, о претворении в нем идеи единства красоты человека и мира, их взаимоотношений. Размышления философов (А.Ф.Лосева, Вл.С.Соловьева, Ф.Шиллера

идр.) над данным вопросом представляют огромную ценность как для педагогики музыкального образования в целом, так и для каждого педагога-музыканта, призванного помогать своим воспитанникам умом и сердцем постичь истинный смысл музыки, ее духовную силу и красоту.

К настоящему моменту многие философско-эстетические категории и положения обрели свое место и значение не только в теории, но и в практике музыкального образования. Подтверждением этому может служить содержание разработанной Д. Б. Кабалевским школьной программы по музыке, базирующейся на взаимодействии искусства и жизни, человека и его художественно-образного отношения к миру, а также направленной на осмысление учащимися тайн преобразующей силы музыки, на постижение ими сущности красоты как в искусстве, так и в жизни.

С другой стороны, современные философы (М. С. Каган, Н. И. Киященко) все чаще обращаются к проблемам педагогики искусства, усматривая в этом одну из возможностей практического приложения философских знаний к реальной действительности.

В этом плане весьма показательной является позиция М.С. Кагана относительно понимания роли и места искусства в жизни школы. Квинтэссенцией размышлений философа можно считать мысль о том, что «героем нашего времени» можно будет назвать лишь такого человека, который овладеет ценностным отношением к Другому, к миру. А достижение этого, как утверждает ученый, невозможно без постоянного общения с искусством, наделяющим душу и разум человека мудростью, любовью, чуткостью и ответственностью ко всему, что его окружает.

30

Именно в этой гуманистической ориентации, утверждающей необходимость развития «человеческого в Человеке», пересеклись сегодня философия и все отрасли педагогики, в том числе педагогика музыкального образования. Совершенно очевидно, что для последней гуманистическая позиция и в предыдущие времена выступала как основополагающая, поскольку диктовалась эстетической, духовно-нравственной сущностью самой музыки и процесса общения с ней.

В последнее время взаимодействие педагогики музыкального образования и философии наполняется новым содержанием, в котором особое, доминирующее значение приобретает проблема формирования мировоззрения личности (педагога, ученика). При осмыслении сущности данного феномена педагогика музыкального образования опирается прежде всего на выдвигаемое философией системно-целостное понимание личности и ее важнейшей духовно-нравственной константы — мировоззрения. Согласно этой методологической позиции мировоззрение педагога-музыканта предстает как особая форма сознания его целостной личности, его одухотворенной души, как способ и результат освоения им парадигмальных ценностей своего жизненного и профессионального бытия.

Мировоззрение педагога-музыканта можно рассматривать в качестве особо важной и в определенной мере универсальной характеристики его личности, ядром его человеческой и профессиональной культуры. Мировоззрение пронизывает и связывает воедино духовно-нравственные, психологические и другие качества личности педагога-музыканта. В широком смысле мировоззрение педагога-музыканта являет собой форму самосознания его целостной личности, способ и результат освоения (и «присвоения!») им мира, причем прежде всего сквозь призму специфических задач и содержания музыкальнопедагогической деятельности.

Мировоззрение педагога-музыканта обусловливает специфику профессионального взаимодействия с ведущими субъектами художественно-педагогического процесса — с музыкой и с учащимися. Многообразие проявлений и специфический (прежде всего эмоционально-эстетический, личностно-творческий) характер этого взаимодействия свидетельствуют в свою очередь о таком содержательном (сущностном) свойстве мировоззрения педагога-музыканта, как динамичность, или подвижность. Исходя из этого, мировоззрение педагога-музыканта правомерно рассматривать как состояниепроцесс, отличающийся своим духовно-эстетическим содержанием (эмоциональной наполненностью и творческой экспрессией) и направленный на ценностно-смысловое постижение окружающей действительности и самого себя.

Социальное и профессиональное значение мировоззрения педагога-музыканта находит свое выражение прежде всего в функциях, которые оно выполняет: во «внешней» функции, когда оно становится средством ориентировки в социокультурном и профессиональном пространстве, и во «внутренней» — связанной с самоанализом и самопознанием своего духовного и профессионального «Я» с целью дальнейшего его обогащения и совершенствования.

С первой из указанных функций связана готовность педагога-музыканта в опоре на достаточно четкую и глубокую личностно-мировоззренческую позицию давать оценку и выражать определенное отношение к событиям, тенденциям, трансформациям, происходящим в окружающей действительности и в первую очередь в искусстве, педагогике, в конкретной музыкально-педагогической практике. В такой функции мировоззрение педагога-музыканта выступает в качестве транслятора мировоззренческих устоев и идей общества, его художественных и педагогических взглядов, идеалов.

Роль и действенность второй, «внутренней», функции непосредственно сопряжены с возможностью педагога-музыканта совершенствовать свой внутренний духовный и профессиональный мир, самосозидать его, в том числе моделировать «сценарий» становления и развития собственного профессионально ориентированного мировоззрения.

31

Можно сказать, что смысл (цель) профессионально-мировоззренческой деятельности педагога-музыканта заключается прежде всего в построении им собственной духовноличностной концепции (модели) взаимодействия с музыкально-педагогической действительностью (как с неразрывной частью всей социокультурной жизни), с осознанием и совершенствованием своего «Я», своей профессиональной индивидуальноличностной культуры, вбирающей (в качестве особого «продукта» этой деятельности) систему высших человеческих ценностей.

Согласно современным общенаучным представлениям (Л. И. Божович, В.В.Давыдов, А.Г.Спиркин, В.С.Швырев и др.) содержательную основу архитектоники мировоззрения человека любой специальности (в том числе педагога-музыканта) составляют знания из различных областей человеческой деятельности (науки, искусства, религии, политики и т.д.), а также сформированные на этой базе взгляды, убеждения, идеалы. Отсюда можно выделить философию, понимаемую не только как систему универсальных знаний, но и как внутреннее состояние личности, ее искусство «выделывания себя» (М.К.Мамардашвили). Спектр названых в структуре мировоззрения слагаемых также широк, как принадлежащие конкретной личности (музыкант-педагог не является здесь исключением!) связи с окружающим миром.

Мировоззрение педагога должно быть открыто для любых сфер человеческой Мысли и Духа. Только при гармоническом единстве Знания и Веры, т.е. научного и духовноинтуитивного способа мировидения, сознание педагога-музыканта сможет преодолеть прагматизм и достичь состояния, при котором «материальное» и «духовное», «личное» и «общественное», «объективное» и «субъективное» переходят от «вечного антагонизма» к согласию и «мирному сосуществованию».

Важнейшим компонентом, своеобразной «единицей мировоззрения» является убеждение (разумеется, в его взаимосвязи со взглядами, идеалами и другими входящими в структуру данного феномена компонентами), как особая психическая составляющая личности, более всего отвечающая специфической природе мировоззренческой деятельности, ее ценностному смыслу.

Источником возникновения самих убеждений в профессиональной деятельности педагогамузыканта не всегда становятся знания, даже такие важные, необходимые, как знания о музыке. Главное — само музыкальное искусство, художественный мир произведения, заключающие в себе выраженную в художественно-эстетической форме мировоззренческую позицию-отношение. «Духовный слух» педагога-музыканта становится основой художественно-педагогического общения с музыкой.

Проблема мировоззрения пронизывает все аспекты и уровни теории и практики музыкального образования. Философско-мировоззренческие позиции составляют методологическую базу педагогики музыкального образования, в соответствии с которой рождаются и функционируют определенные концепции, принципы и методы организации его реального процесса.

Современную педагогику музыкального образования уже невозможно представить без того философско-эстетического наследия, которое завещано мыслителями прошлого. Можно, к примеру, вспомнить учение И. А. Ильина о связи духовности личности и культуры, многие положения которого непосредственным образом помогают осмыслить актуальные проблемы педагогики музыкального образования. Так, в свое время И. А. Ильин всячески убеждал в том, что «культура без сердца» есть не культура, а дурная «цивилизация», толкающая человечество к утрате культурных ценностей, к духовной запущенности. Вспомним, что высшими по значению для философа были понятия «духовность», «любовь», «творчество». Последнее понималось И. А. Ильиным как диалог в мире и с миром, диалог, основанный на вопрошающем созерцании, которое хочет быть услышанным и отвеченным. Духовную свободу он связывал прежде всего с силой и искусством человека определять свою жизнь в заданных обстоятельствах в соответствии со своим призванием и ответственностью перед людьми и миром.

32

Даже первое соприкосновение с этими и другими суждениями И. А. Ильина позволяет увидеть, насколько они в методологическом плане верны и емки по отношению к тем проблемам, в решении которых остро нуждаются все сферы образования, включая музыкальное. Очевидно, истоки мировоззренческих, идеологических (в высоком смысле этого слова) основ современной педагогики музыкального образования следует искать прежде всего в отечественной философской мысли, несущей истинно духовную, гражданскую силу и выдерживающей сравнение с любыми манифестами и доктринами нашего времени.

Современная педагогика музыкального образования может значительно обогатить свой методологический базис, если не пройдет мимо достижений современной философии, в частности мимо идей М. К. Мамардашвили об эстетической природе человеческого мышления.

Для музыкально-педагогической теории и практики существенно значимым является толкование М. К. Мамардашвили ценностного смысла произведений искусства: их он приравнивает к поступку, который, как и все в мире человеческих отношений, требует проживания, а в идеале — второго рождения. Можно предположить, что обретение педагогом-музыкантом именно такой позиции-отношения к ведущим парадигмам своего профессионального бытия — к музыке, к ребенку — значительно укрепит и обогатит его духовно-мировоззренческий опыт.

К числу важнейших методологических ориентиров педагогики музыкального образования относится философское осмысление такой категории, как диалог.

Наметившийся в современном музыкальном образовании переход от монологизма к диалогизму основывается прежде всего на концептуальных идеях М.М.Бахтина, определяющего феномен диалога в качестве принципа взаимодействия людей и целых культур между собой. Именно диалог как основа «искания истины между людьми» (М. М. Бахтин) позволяет участникам музыкально-образовательного процесса (учащимся, педагогу) осознать свою сопричастность ко всему тому, чем их одаривает этот процесс. В идеале урок музыки — это плод диалогического взаимодействия художника-композитора, художника-педагога и художника-ребенка, наполненный духовно-ценностным содержанием.

Диалог в педагогике музыкального образования — это не просто средство, метод. Это сущностная основа музыкально-образовательного процесса, его методологический принцип, поскольку сама музыка есть акт одновременно личностного и межличностного общения. Диалог всегда служит устранению любых проявлений отчужденности, эгоистической замкнутости. В ситуации истинно духовного диалога педагог уже не «учит», а всячески стремится к тому, чтобы обучающийся учился сам. Диалогу, воплощающему такую позицию, более всего присуща вера в личность, в ее духовнонравственную, творческую силу.

Особый аспект обращения педагогики музыкального образования к философии — это использование философских методов при осмыслении различных проблем и явлений музыкально-педагогической действительности. В настоящий момент еще трудно обстоятельно ответить на вопрос, как используются методы философии в теории и практике музыкального образования. Можно высказать об этом лишь общие суждения.

Любой метод — это производная от цели, предмета, содержания, специфических условий конкретного научно-исследовательского поиска, в том числе в области педагогики музыкального образования. Сущность метода, его функционирование всегда направляются содержанием исследуемого явления, а в более широком плане — содержанием исследовательской деятельности как таковой.

Наибольшее распространение в исследовательской практике музыкального (прежде всего музыкально-педагогического) образования получил диалектический метод, основанный на выявлении противоречий и способствующий проникновению в сущностную природу тех или иных явлений и процессов. Очень точно охарактеризовал суть данного метода П.

33

А. Флоренский, назвав его не чем иным, «как организованным удивлением». Действительно, процесс диалектического осмысления многих явлений, фактов в педагогике музыкального образования начинается именно с эмоционально-ценностного взаимодействия с ними и лишь позже приобретает характер научно-исследовательского поиска.

Лекция 4.

СВЯЗЬ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ДРУГИМИ НАУКАМИ. МУЗЫКОЗНАНИЕ. ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА.

Что есть музыка? Каково ее место в жизни человека и общества? В чем ее сущность как специфической формы художественного освоения мира? Каковы пути ее постижения? В поисках ответов на эти и другие вопросы, касающиеся специфики музыкального искусства, педагогика музыкального образования обращается к музыкознанию — науке, «изучающей музыкальное искусство в его отношении к социально-исторической действительности, другим областям духовной культуры человечества с точки зрения его внутренних закономерностей и особенностей».

С древнейших времен человечество пыталось осмыслить происхождение и сущность музыки и согласно мировоззренческим установкам эпохи утвердить то или иное ее воздействие на человека (учение об Этосе, теория аффектов и т.д.). Потребность в познании музыки вызывала к жизни множество трактатов, учений, теоретических концепций, обобщавших интонационный опыт музыкальной культуры, выявлявших внутренние закономерности строения музыки и систематизировавших традиции, сложившиеся в практике музыкальной деятельности. Появление этих трактатов обогащало музыковедческие знания о природе музыки и ее функциях, что, в свою очередь, находило отражение в соответствующих музыкально-педагогических воззрениях. Таким образом, музыкознание и педагогика музыкального образования в процессе исторического развития постоянно взаимообогащали друг друга. Ибо передача опыта в рамках определенной музыкальной культуры требовала разработки музыкальнопедагогических технологий, адекватных осваиваемому музыкальному материалу. При этом каждая новая музыкально-педагогическая технология способствовала дальнейшему развитию музыкальной культуры в целом.

Однако в ходе исторического развития далеко не всегда педагогическая система оказывается сопряженной с интонационным строем той или иной музыкальной культуры. Это объясняется несовпадением мировоззренческих установок изучаемой музыкальной культуры и той культуры, в рамках которой существует данная педагогическая система (например, изучение и освоение духовной музыки в рамках светского музыкального образования или музыкальной культуры Востока с позиций европейского мышления). Подобное противоречие приводит к смысловым смещениям и искажениям при раскрытии содержательной стороны музыкального искусства, создает значительные трудности* при музыкально-педагогической трактовке системы выразительных средств и при усвоении учащимися музыкального языка. Осознание и снятие этого противоречия является тем фактором, который стимулирует развитие как науки о музыке, так и педагогики музыкального образования.

Для ученого-музыковеда, как и для педагога-музыканта, музыка является областью приложения научного, исследовательского, творческого потенциала. И тот и другой рассматривают природу музыкального искусства, его функции, пути и способы постижения содержания музыки, но с разных позиций. Различие исследовательских ракурсов музыкознания и педагогики музыкального образования обусловлены разными целями и задачами каждой из наук.

Музыковедческие исследования направлены на изучение музыкального искусства и музыкальной культуры как сложной иерархической и многофункциональной системы,

34

включающей и конкретные явления, например музыкальное произведение, музыкальный жанр, творческие биографии музыкантов, и явления общего порядка, такие, как исторические процессы смены стилей, эволюция музыкальных жанров, социокультурный, национальный контексты музыкального творчества.

Современный этап развития музыкознания характеризуется постепенным расширением области научных интересов в плане охвата все более разнообразных явлений и процессов музыкальной жизни, культуры, творчества, исполнения, слушания музыки, а также закономерностей музыки и методов ее исследования. На основе взаимодействия с другими науками внутри музыкознания формируются различные подходы к изучению тех или иных сторон музыкального искусства и культуры, музыкального творчества. В качестве методологической основы современных музыковедческих исследований все чаще выступает позиция, вбирающая в себя опыт и достижения философии, различных наук — психологии, антропологии, структурной лингвистики, семиотики, математики, кибернетики и др. При всем многообразии используемых ракурсов музыковедческих исследований все они в той или иной степени направлены на осмысление интонационной природы музыки.

Именно интонационная природа музыки — специфическое свойство, отличающее музыку от других видов искусства. Исследование интонационной природы музыки в трудах Б.В.Яворского и Б.В.Асафьева положили начало разработке интонационной теории в отечественном музыкознании. Многозначность и множественность трактовок понятия «музыкальная интонация» в работах отечественных ученых привели к необходимости систематизации и уточнению смысла этого музыковедческого термина. Современные музыковеды предлагают использовать разные уровни трактовки этого понятия. Так, интонацией может быть назван любой элемент системы музыкально-выразительных средств, но обязательно являющийся носителем определенного художественного смысла в данном художественном контексте (Е.А.Ручьевская). Подобная интонация есть выражение смысла автора, и существует она только в осмысленном исполнении и осмысленном восприятии слушателя.

Вто же время, являясь выражением мысли композитора, интонация способна выражать в себе мировоззрение, мироотношение, мироощущение, миропонимание, мирослышание не только одного конкретного человека, но и всей эпохи. Она способна, по выражению В. В. Медушевского, «свертывать» в себе опыт всей культуры, заключать в себе все социальные и эстетические функции музыкального искусства. Поэтому определяющим фактором для музыкальной интонации является различие мировоззренческих установок, социального предназначения музыки, типов музыкального творчества, складывающихся в разных слоях культуры (народной, духовно-религиозной, светской). Такая музыкальная интонация как «сгусток» культуры по-разному развертывается на историческом, национальном, индивидуальном уровнях музыкального творчества, ярко проявляет себя в стилевых и жанровых традициях. Вот почему музыкальные интонация, жанр, стиль, образ и др. являются теми ключевыми музыковедческими категориями, которые лежат в основе сопряжения музыкознания со всеми другими науками, в том числе и с педагогикой музыкального образования.

Всовременной отечественной педагогике и практике преподавания музыки накоплен определенный опыт экстраполяции и адаптации этих категорий к условиям педагогической действительности. В зависимости от педагогической концепции, которая задает «угол зрения», или «точку отсчета» в педагогическом переосмыслении той или иной музыковедческой категории, у педагогов-музыкантов формируется тот или иной подход к содержанию и методам музыкального образования.

Рассмотрим примеры педагогического переосмысления ключевых музыковедческих категорий, таких, как «музыкальная интонация», «музыкальный жанр», «музыкальный стиль».

35

В музыкознании категория «интонация» получает рассмотрение на разных уровнях: как высотная организация музыкальных тонов; как манера музыкального высказывания, осмысленное «произношение»; как семантическая единица в музыке и т.д. В связи с этим наиболее активно разрабатываются следующие аспекты интонационной теории: взаимосвязь музыки и речи на основе выявления их интонационной общности и различий; процессуальность музыки как специфическая ее особенность; семантика музыкальной интонации в ее исторической эволюции.

Исследование этих проблем в музыкознании послужило стимулом для обращения педагогов-музыкантов к разработке интонационного подхода к содержанию и методам музыкального образования.

Что же означает раскрытие интонационной природы музыки в условиях педагогического процесса? В педагогике музыкального образования интонационный подход используется в связи с решением проблемы «вхождения» в музыку, восприятия музыки «как живого искусства». И первым шагом в этом направлении становится обращение к таким аспектам интонационной теории, как выявление общего и особенного в музыкальной и речевой интонациях.

Во всех без исключения программах наблюдается также определение типов интонаций на основе их семантических функций (изобразительные, выразительные) и эмоциональнообразного строя (лирические, героические, драматические и т.д.).

Существенным для педагогов-музыкантов представляется также рассмотрение интонации как объединения всех музыкальных средств выразительности. Такой подход получает дальнейшее развитие в трактовке интонации как «звукокомплекса», представляющего единство содержания и формы.

Принципиально важной для педагогики музыкального образования является проблема освоения интонационной природы музыки на уровне жанрового подхода. В настоящее время в отечественном музыкознании закрепилось представление о жанре как о типе музыкального произведения, сложившемся в рамках определенного социального предназначения и формы бытования музыки, с устоявшимся типом содержания и средствами исполнения.

Именно поэтому проблема типологизации музыкального искусства стала одной из важнейших областей теории музыкальных жанров в отечественном музыкознании. Эта теория разрабатывалась на основе изучения профессиональной академической и народной музыки. В связи с этим появились различные концепции типологии музыкальных жанров, берущие за основу жизненное предназначение и условия бытования (Т.В.Попова, А.Н.Сохор), исполнительские средства (Т.В.Попова), связи музыки с другими видами искусства (О.В.Соколов), тип содержания (В.А. Цуккерман) и др. Обобщая и систематизируя существующие в отечественном музыкознании концепции жанровой классификации музыкального искусства и опираясь на социальный фактор как основополагающий в жанровой классификации, Е. В. Назайкинский выделяет три жанровые формы бытования музыки: синкретическую (соответствующую обиходным жанрам), эстетическую (преподносимая музыка) и массово-коммуникационную.

Значимость жанровой классификации для педагогики музыкального образования трудно переоценить. Благодаря коммуникационной, тектонической, семантической и обобщающей функциям музыкальный жанр обладает силой генетического кода-схемы, хранящего в себе «память» культуры (Е. В. Назайкинский). Иными словами, жанр выступает едва ли не самым прямым посредником между слушателем и композитором, между действительностью и ее отражением в художественном произведении. Так, именно посредством жанровой типизации происходит закрепление понятийных, смысловых «ячеек» музыкального языка, формирование музыкальных «лексем», у слушателя появляется возможность «прочтения» их семантического значения. В то же время социальный фактор актуализирует, оживляет память о связях музыкального искусства с жизненным опытом человека и его деятельностью.

36

Являясь, таким образом, основой любого музыкально-коммуникативного процесса, жанр выступает посредником между слушателем и композитором, между действительностью и ее отражением в художественном произведении. Именно поэтому в музыкальнопедагогических исследованиях категория «жанра» становится одной из ключевых в решении проблем освоения музыкального искусства.

В педагогике музыкального образования жанровый подход реализуется на нескольких уровнях. Так, например, разные варианты жанровой классификации, предлагаемые музыкознанием, становятся основанием для отбора и организации музыкального материала. При этом предлагаются различные пути выстраивания учебного материала: от программной — к непрограммной музыке и наоборот — от характеристики жанровой основы в простых формах к сложным формам. Такая ориентация прослеживается практически во всех учебных программах. В некоторых из них при изучении отдельных тем предлагается структурировать музыкальный материал по принципу перехода от музыки сольной (инструментальной и вокальной) к ансамблевой и оркестровой, например, при знакомстве детей с музыкальными тембрами, а также типами и видами исполнительского искусства.

Лекция 5.

ПОНЯТИЕ ПРОБЛЕМЫ. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ.

Виды проблем, их специфика

Проблема (от греч. - трудность, преграда) - это не просто незнание, а знание о незнании. Вся исследовательская деятельность педагога-музыканта направлена на решение музыкально-педагогической проблемы. Проблема является формой знания, которая определяет направление научного поиска. Объектом внимания педагога-исследователя при постановке проблемы служит не непосредственная предметная реальность, а состояние научного знания об этой реальности. Под научной проблемой понимается такой вопрос, ответ на который не содержится в накопленном обществом научном знании (А.Н.Новиков Методология образования, 2002). Такие вопросы составляют проблемное поле данной области, в нашем случае, музыкально-педагогической деятельности.

В процессе постановки проблем выделяют такие этапы: формулирование, оценка, обоснование и структурирование (Творчество в научном познании, 1976).

При формулировании проблемы большое значение имеет постановка вопросов, которые приближают исследователя к правильной фиксации неизвестного. Кроме того, важно выявить противоречия, вызвавшие проблемный вопрос. Чаще всего эти противоречия касаются того, что есть в музыкально-педагогической практике и того, что нужно иметь, что должно быть. Несоответствие между реальным состоянием дел и должным (идеальным) составляет суть противоречий и создаёт проблемную ситуацию, из которой рождается проблема. Для формулирования проблемы существенную роль играет прогнозирование конечного результанта с учётом всех обстоятельств, влияющих на исследование проблемы в будущем.

При оценке проблемы выявляют условия, необходимые для её решения. Этими условиями могут быть источники информации, методы исследования, выбор организационных форм, источников финансирования, перечень оборудования, исполнителей, контингент обследуемых и другие.

Обоснование проблемы предполагает определение связей обозначенной проблемы с другими, ранее решёнными и решаемыми в настоящий момент, а также с теми проблемами, решение которых станет возможным в зависимости от решения данной проблемы. Вместе с тем важно найти аргументы в пользу необходимости решения данной проблемы, её ценности для музыкально-педагогической практики и науки в современных условиях.

37

Структурирование подразумевает расщепление основного проблемного вопроса на более мелкие дополнительные вопросы. В начале исследования вычленяют все возможные вопросы, затем их количество ограничивают (локализуют), выбирая посильные для исследователя в создавшихся условиях проведения научного поиска.

Следует различать действительные и мнимые, актуальные и менее актуальные проблемы. Действительные проблемы - это проблемы, реально стоящие перед педагогом и ещё не решённые музыкальной наукой. Мнимые проблемы - это проблемы, не требующие решения, т.е. уже решённые или не столь важные для теории и практики в современных условиях.

Актуальные проблемы - проблемы, остро стоящие перед педагогической наукой и практикой, от решения которых зависит эффективность работы педагога-музыканта. Менее актуальные проблемы - те, решение которых можно отложить на более поздние сроки в связи с их меньшей остротой для современной педагогики как теоретической и практической дисциплины.

Выделяют также проблемы научные и практические.

Научные проблемы - это получение принципиально нового знания в области музыкальнопедагогической действительности. Практические проблемы- разработка новых организационных форм музыкально-педагогической деятельности, новых методов и обучающих средств. Практические проблемы иногда называют прикладными исследованиями, направленными на решение практических задач.

Впедагогике различают проблемы воспитательные, дидактические, методические и методологические.

Проблемы воспитательные направлены на изучение различных вопросов воспитательной работы педагога средствами музыкального искусства.

Дидактические проблемы решают для определения структурных элементов музыкального обучения, обусловливающих успешность музыкального развития учащихся. Методические проблемы нацелены на решение вопросов, связанных с построением и реализацией различных технологий музыкального образования.

Методологические проблемы призваны выявить основополагающие подходы и обосновать решение воспитательных, дидактических или методических вопросов в области музыкальной педагогики.

Существуют проблемы глобальные и локальные.

Проблемы глобальные отражают существенные серьёзные, масштабные вопросы музыкальной педагогики.

Локальные проблемы - проблемы, актуальные для отдельных разделов музыкальной педагогики.

Изучая ту или иную проблему, исследователь должен иметь в виду, что встречаются проблемы разной степени сложности. Это могут быть теоретико-методологические, историко-педагогические, интегративные, конкретно-педагогические (дидактические или по теории воспитания), частно-методические проблемы исследования.

Взависимости от выбора вида проблемы музыкально-педагогическое исследование может быть фундаментальным, прикладным или разработкой.

Фундаментальное исследование в музыкальной педагогике раскрывает суть педагогических явлений, глубинные основания внешних проявлений и взаимосвязи различных элементов музыкально-педагогической действительности. В результате таких исследований создаются теории обучения и воспитания.

Прикладное исследование в музыкальной педагогике опирается на фундаментальные исследования, решает вопросы, связанные с практикой и касающиеся определения научных средств решения этих вопросов. К прикладным исследованиям относятся исследования в области методик обучения отдельным предметам.

Впрактике непосредственно используются разработки: конкретные указания, правила, рекомендации по развитию.

38

Источниками проблемы обычно служат затруднения или конфликты, появляющиеся в практической деятельности педагога-музыканта. В результате этого возникает насущная потребность в разрешении практической задачи. Это могут быть задачи преодоления недостатков в музыкальном развитии в исполнительской, слушательской или творческой деятельности воспитанника, устранения концертного волнения при публичных выступлениях, определения оптимальных путей обогащения музыкально-теоретических знаний и музыкального кругозора учащихся, координации действий образовательного учреждения с семьёй и другие. Трудности становятся основой поиска педагога, так как осознаются как барьеры на пути к достижению цели и конкретных задач музыкального образования. Побуждением к научному поиску могут быть успехи или опыт преодоления трудностей в учебно-воспитательном процессе в работе самого педагога или его коллег.

Чтобы выявить научную проблему, нужно определить, какие знания необходимы для решения обнаруженной практической задачи и имеются ли они в теории. Научная проблема возникает, если в теории необходимых знаний нет или они » неполные, неточные. Для выделения проблемы следует более тщательно изучить то, что известно в науке по данной дисциплине и в смежных областях знаний.

Уточнение и локализация (ограничение рамок исследования) проблемы фиксируется в теме музыкально-педагогического исследования. Желательно, чтобы в теме нашло отражение противоречие, породившее проблему, например: «Стандарт музыкального образования и творчество детей на занятиях»; «Сочетание свободы музыкального развития детей и педагогические требования»; «Взаимосвязь управления музыкальным воспитанием педагогом и самовоспитание детей».

Часто проблема рождается в результате интуитивных догадок, неожиданных неосознаваемых находок в процессе педагогической деятельности. Интуиция педагога особенно с немалым стажем работы с детьми может подсказать, как преодолеть затруднения, возникшие в ходе практической или теоретической деятельности.

В выявлении актуальных проблем музыкального образования особую роль приобретают научные и творческие дискуссии, помогающие формулированию темы исследования и обоснованию проблематики. Обсуждение проблемных вопросов, свобода критики, высказывание противоречивых суждений, борьба противоположных мнений способствуют преодолению односторонности взглядов на объект и предмет исследования и способствуют адекватному отражению действительности.

Среди наиболее актуальных проблем в музыкальной педагогике выделяются следующие проблемы:

•мотивации в музыкальной деятельности,

•соотношения объективного и субъективного в музыкальной деятельности,

•общения педагога и воспитанника,

•диагностики общего и музыкального развития ребёнка,

•влияния средств массовой информации на музыкальное воспитание

•использования новых технологий музыкального образования,

•обновления содержания музыкального образования,

•разработки методологических основ музыкального обучения и воспитания,

•развития традиционных и нетрадиционных форм организации музыкальной деятельности,

•самореализации личности в музыкальной деятельности,

•творческого развития воспитанников,

•создания непрерывной системы музыкального образования,

•использование народных традиций в музыкальном воспитании.

39

Лекция 6.

СУЩНОСТЬ, ПРИНЦИПЫ, ФУНКЦИИ И УРОВНИ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

4.4. Сущность методологического анализа проблем музыкального воспитания.

Методологический анализ представляет собой совокупность принципов, методов, исследовательских средств, используемых для решения научных проблем.

Понятие «методологический анализ проблем музыкальной педагогики» разрабатывал Э.Б.Абдуллин. В определении сущности методологического анализа он исходил из трактовки значения термина «анализ», т.е. процедуры разложения, расчленения явления или процесса на составляющие его части. Это действие приводит к выявлению структуры исследуемого целого явления. Анализ, как форма логического мышления, должен сочетаться с противоположным действием - синтезом рассматриваемых явлений и процессов. В этом случае появляется возможность охватить проблему целостно, получив о ней полное представление и наметив пути её разрешения. Э.Б.Абдуллин признаёт важной сущностной характеристикой методологического анализа, направленного на изучение музыкально-педагогических проблем, диалектику анализа и синтеза.

Другим существенным признаком методологического анализа он определяет диалектику общего и частного (абстрактного и конкретного-). При практическом выполнении методологического анализа проблемы можно двигаться от общих теоретических положений к частным практическим проявлениям и, наоборот, от конкретных сведений к их обобщению и в итоге - к выводу на теоретическом уровне.

Вместе с тем автор отмечает ещё и такую сущностную характеристику методологического анализа как её объектно-субъектная природа. Субъективно-личностный характер методологического анализа отражается в позиции исследователя при решении проблемы. Особенно субъективно-личностный фактор сильно проявляется в анализе профессиональных проблем в области музыкального искусства. Именно индивидуальнотворческий подход в отражении и познании действительности в искусстве определяет своеобразные пути рассмотрения проблем в педагогической деятельности. С другой стороны, методологический анализ носит объективный характер в силу того, что в его основе лежат объективные закономерности музыкально-педагогической действительности и знания из разных научных областей.

Результаты методологического анализа могут иметь, по Э.Б.Абдуллину, разное значение: 1) субъективно-преобразовательное; 2) объективно-преобразовательное; 3) опосредованное. Раскроем их.

Функции и уровни методологического анализа проблем

Как известно, у педагогической науки две основные функции: научно-теоретическая (дающая знание о сущем) - и конструктивно-техническая (представляющая знания о должном).

Методологический анализ выполняет три функции: объяснительную, предсказательную (или прогностическую), регулятивную (иными словами, предписывающую, нормативную). По В.В.Краевскому, знание может выступать в описательной (дескриптивной) форме и нормативной (прескриптивной) форме. Дескриптивная форма знанця содержит научно-* познавательное описание музыкально-педагогических фактов, явлений и событий, включая теоретическое объяснение, т.е. описание сущности (внутреннего содержания) изучаемых процессов. Дескриптивное знание основано на ретроспективном анализе уже осуществленных процессов научного познания.

В прескриптивном знании преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой предписаний и правил выполнения деятельности. Нормативный аспект педагогики отражается в методических рекомендациях, учебных пособиях. Прескриптивное знание нацелено на его применение в будущем.

40

Существует несколько классификаций уровней методологического анализа. В.А.Лекторский и В.С.Швырёв выделяют два уровня: философский и специально - научный уровни методологического анализа. В этой классификации уровней методологического анализа показано различие общефилософского подхода (чаще использования метода материалистической диалектики) в логике научного исследования и специально-научного уровня, в котором представлена совокупность гносеологических проблем, имеющих целью специальный анализ научного знания.

Б.С.Гершунским дана структурно-содержательная характеристика трёх иерархических уровней методологического анализа в педагогике. Он обозначает 1) высший, философский уровень, на котором решаются философские и гносеологические проблемы получения нового знания, формулируются исходные методологические принципы, имеющие значение для всех дисциплин;

2)общенаучный уровень, на котором разрабатываются подходы, методы и приемы получения новых знаний в смежных (по отношению к педагогике) областях;

3)частнонаучный уровень, на котором обосновывается правомерность привлечения методов в соответствии с целями и задачами конкретного исследования.

Уровни методологического анализа проблем музыкально-педагогического исследования

1 - философский, 2 - общенаучный, 3 - конкретно-научный, 4 – технологический.

Большое значение в структуре методологического анализа имеет философский уровень, призванный выявить роль общих положений философии: принципов, категорий, подходов и взглядов, которые возникли в прошлом и настоящем по определенной проблеме. Высшим уровнем считается первый, философский уровень анализа, содержанием которого являются общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Философские знания выполняют методологическую функцию.

Второй, общенаучный уровень содержит общенаучные концепции, имеющие значение для многих дисциплин. При этом используются общенаучные понятия и категории, общие методы и подходы к познанию, общенаучные принципы и законы, общенаучная картина мира, учитываются общенаучные проблемы. Однако перенесение методологических средств с вышестоящих уровней не должно носить механистический характер, а должно быть интерпретировано в соответствии с предметом исследования.

Третий, конкретно-научный уровень представляет совокупность принципов, методов исследования и процедур, применяемых в специальной дисциплине, например, педагогике, психологии и т.д.

Четвёртый, технологический уровень образует методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение материала и его обработку при решении конкретной проблемы.

Все уровни образуют сложную систему и связаны друг с другом.

Самый низкий четвертый уровень позволяет узко осветить проблему, не выходя за рамки исследуемой темы. Третий уровень даёт возможность более широко взглянуть на проблему, затронув в данной науке и другие проблемы, связанные с темой. Второй уровень предполагает рассматривать проблему музыкально-педагогического исследования, учитывая наработки в смежных с изучаемой науках. Высший первый уровень существенно раздвигает горизонты исследования, обогащает знания педагога мировоззренческими философскими теориями, тесно переплетающимися с изучаемой темой и влияющими на решение обозначенной проблемы. Результатом охвата всех уровней методологического анализа проблемы в конкретном исследовании может стать более полный обзор темы, основой которого является целостный концептуальный подход. Следует также обратить особое внимание на противоречия в исследовательских позициях ученых-философов. Ценные идеи содержатся в работах современных философов (Д.Золтаи, Т.В.Чередниченко, А.Ф.Лосева, В.П.Шестакова и др.) и трудах мыслителей прошлого.

41

Можно привести примеры обращения к философии при исследовании музыкальнопедагогических проблем, однако не менее важным можно считать и методологический анализ на общенаучном уровне. Добывание знаний из различных научных областей, близких исследуемой проблеме, продиктовано необходимостью познания новых идей, положений и концепций, появившихся в смежных науках: социологии, психологии, педагогике и других. Например, в социологии А.Н.Сохор, в психологии Е.В.Назайкинский, разрабатывая проблему восприятия музыки, пришли к выводу о целесообразг ности комплексного её изучения как интегративной проблемы.

Ценны мысли музыковедов Б.В.Асафьева об интонационной сущности музыки и В.В.Медушевского об интонационно-фабульной природе музыки, в которых авторы аппелируют к социальной функции искусства звуков, подчеркивают приоритет эмоционально-чувственной стороны психики слушателя.

Общенаучный уровень знаний предполагает изучение работ таких психологов, как Л.С.Выготский, Б.М.Теплов и других. В работах Л.С.Выготского познание музыки трактуется * как образное познание мира, раскрыта диалектическая связь «формы» и «содержания», выявлена ведущая роль эмоциональных переживаний в процессах создания и восприятия произведений, исследованы основы катарсиса и т.п. Б.М.Теплов изучал проблемы развития музыкальных способностей, одаренности, индивидуальных различий в музыкальном развитии учащихся и Другие.

Серьёзные вопросы рассматривал учёный и педагог Л.А.Баренбойм: отбор учебномузыкального репертуара, интонационно-слуховое развитие детей, разработка эффективных методов приобщения детей к творчеству в процессе музыкальных занятий и т.д.

Можно продолжить перечень важнейших исследований, проведённых в смежных областях знаний и применимых в конкретном исследовании. Но объём этих обращений каждый педагог определяет для себя сам. Роль философских и общенаучных знаний для плавного перехода к частнонаучному уровню весьма важна.

Частнонаучный уровень анализа проблем музыкальной педагогики представляет собой подход, основанный на применении знаний конкретной области исследования - музыкально-педагогической. На этом уровне анализа ещё более углубляется проблема исследования.

Педагог может обратиться к работам Г.М.Цыпина по проблеме развивающего обучения, в которых автор выясняет причины и факторы, внешние и внутренние условия, обусловливающие процессы музыкального развития обучаемых.

Исследования А.Пиличяускаса интересны в плане определения познавательной сущности музыкального искусства для воспитанника, её специфики для детей, воспитания музыкальной потребности у них.

Обращение к тем или иным работам ученых продиктовано необходимостью детальной разработки темы и целиком зависит от педагога.

Как отмечает Э.Б.Абдуллин, знания высшего, философского уровня лишь в опосредованной форме способствуют разработке темы исследования, знания общенаучного характера приближают исследователя к познанию проблемы. Обращение к различным уровням методологического анализа музыкально-педагогической проблемы представляет движение от «частного» (музыкальная педагогика) через «особенное» (смежные области наук) к «общему» (философия).

Главными звеньями рефлексии, лежащей в основе методологического анализа, служат первичный самоанализ деятельности педагога, конструирование программы развития или саморазвития учащихся, реализация выдвинутой программы и обобщающий самоанализ. Первичный самоанализ направлен на выявление противоречия в педагогической практике или в теории. Осмыслив причины возникшего противоречия, педагог создаёт программу музыкального развития детей. Затем программа претворяется в жизнь, происходит преобразование

42

музыкально-педагогической действительности. В конце проводится завершающий анализ своих достижений, обобщение результатов профессиональной деятельности.

Лекция 7.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. ПРОБЛЕМА, АКТУАЛЬНОСТЬ. ТЕМА, ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. ГИПОТЕЗА.

Музыкально-педагогическое исследование - это такая сфера деятельности педагога, функцией которой является поиск и систематизация новых знаний о педагогической действительности. В результате научного познания можно изучить не только свойства объектов и действия с ними, но и внутренние закономерности разных процессов и явлений.

Как указывают многие исследователи, при формулировании проблемы целесообразно задать вопрос: что надо изучить из того, что раньше не было изучено? Тема исследования называется так, чтобы можно было бы ответить на вопрос: как это назвать?

В музыкальной педагогике исследователь чаще идёт от запросов практики, но решение практической задачи само по себе ещё не является научной проблемой, а лишь предпосылкой, стимулом поиска. Тем более что практическая задача может быть решена не только научными средствами, но и с помощью использования материальнотехнических средств, решения кадровых и организационных вопросов, введения другой нормативно-правовой базы и т.д. Следовательно, научную проблему следует развести с житейской, материальной, документальной, социальной и другими проблемами. Решить практическую задачу с помощью науки - это найти новое знание, которое будет основой практической деятельности педагога, соотнеся уже известное знание с неизвестным. Одна практическая задача может потребовать решения ряда научных проблем, другая - одной, и, наоборот, результаты решения одной научной проблемы могут повлиять на решение многих практических задач.

«Белое пятно на карте науки», т.е. область неизвестного в объективном знании, и есть научная проблема. Чтобы сформулировать проблему, надо иметь определённые знания о достижениях и изъянах в теории и практике. Надо получить так называемое «знание о незнании», что и составляет суть научной проблемы.

Конкретное воплощение проблема находит в теме исследования. Одной и той же научной проблеме может быть посвящено несколько тем.

Формулировка темы исследования может быть нейтральной и проблемной. Нейтральная формулировка содержит непротиворечивое определение сути изучаемых явлений или процессов, проблемная - столкновение противоречивых тенденций в музыкальной педагогике. Примером нейтральной формулировки может служить такая тема: «Формирование любви к природе на музыкальных занятиях со старшими дошкольниками».

Исследовательская работа начинается с определения направления исследований. Оно может быть предложено извне или сформироваться самостоятельно у педагога в ходе знакомства с теорией какой-либо науки или в результате практических занятий, а также появления интуитивных догадок. Общее направление исследований очерчивает область, в которой будет вестись работа, ограничивает в определённой мере объем материала. Иными словами, это объектная область исследований. Для педагога-музыканта объектными областями исследований могут быть «педагогика дошкольного образовательного учреждения», «педагогика общеобразовательной школы», «педагогика профессионального образования», «методика музыкального воспитания», «методика преподавания профессиональных дисциплин», «управление системой музыкального образования».

Однако внутри этого общего направления следует выбрать конкретный вопрос исследования. Определённый вопрос исследования внутри выбранного направления и

43

есть тема работы. Выбор темы обусловлен, прежде всего, интересами педагогаисследователя и актуальностью темы.

Актуальность темы показывает не только, насколько изучение данной проблемы важно для науки и практики, но и почему это изучение важно именно сейчас. При определении актуальности темы следует ответить на вопрос: почему данную проблему нужно изучать в настоящее время? Изучение темы может иметь личностный смысл для педагогамузыканта. Если тема имеет особое значение только для педагога, это ещё не является поводом для определения её как актуальной. Желательно, чтобы два аспекта проблемного вопроса (субъективная значимость темы для педагога и объективная значимость для современной педагогики как науки и практики) совпадали.

Степень и острота актуальности музыкально-педагогического исследования может быть различной. Выделяются следующие уровни актуальности:

•для педагогической науки и практики в целом;

•для отдельных предметных методик;

•для региона;

•для отдельного образовательного учреждения. Обоснование проблемы музыкальнопедагогического исследования включает 1) обоснование актуальности направления исследования, 2) обоснование практической актуальности темы исследования, 3) обоснование научной актуальности темы.

При обосновании актуальности направления необходимо показать значимость выделенной проблемы и необходимость её разрешения в современных социо-культурных условиях развития общества и системы образования.

Обоснование практической актуальности темы требует, как правило, оценки результатов музыкально-педагогического процесса с указанием недостатков в обученности и воспитанности учащихся, которые следует устранить, и оценки качества педагогического процесса с показом недостатков в музыкально-образовательном процессе, которые ведут к указанным недостаткам в обученности и воспитанности учащихся.

Давая обоснование научной актуальности темы, исследователь выявляет степень разработанности выделенной проблемы в теории и указывает на недостаточно изученные аспекты.

В результате проведённого анализа своевременности изучения темы музыкальнопедагогического исследования можно определить следующие степени актуальности:

•высокоактуальная,

•малоактуальная,

•неактуальная.

Высокая степень актуальности исследования подтверждается острой потребностью в решении проблемы, которое может повлиять на многие стороны практики, существенно изменить представления в теории по основным вопросам педагогики, открыть новые направления исследований.

Актуальными называют исследования, в которых практическая потребность достаточно выражена и её решение положительно скажется на разных сторонах практики, её теоретическая разработка дополнит представления по ряду вопросов, откроются перспективы для других исследований.

Малоактуальные исследования посвящены темам, где практическая потребность в решении незначительна и, хотя тема изучена, но отдельные вопросы не решены. Неактуальными исследованиями признают такие, в которых обозначенная проблема незначима для практики, полученные теоретические данные дублируют существующие представления без дополнений и уточнений.

Проблема возникает в результате определения существующего противоречия, от разрешения которого зависит прогресс научного познания и практики. Часто противоречия возникают между общественными потребностями (спросом на научные

44

знания: идеи, теории, концепции и на практические рекомендации) и средствами их удовлетворения, имеющимися в арсенале теории и практики в настоящее время. Противоречия порождают возникновение проблемной ситуации; соотношения обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность, не имеющих однозначного решения. В результате осмысления проблемной ситуации формулируется задача (проблема), возникновение которой означает, что удалось разделить известное и неизученное.

Цель исследования - это ответ на вопрос, какой результат намерен получить педагог, каким он его видит. Типичной ошибкой при формулировании цели исследования является только методическое видение результата деятельности. При этом цель исследования формулируется так: «Составить методические рекомендации по развитию самостоятельной музыкальной деятельности младших школьников для родителей» или «Разработка конспектов музыкальных занятий, направленных на развитие сенсорных способностей детей дошкольного возраста». Подобные примеры отражают непонимание ряда исследователей специфики научной деятельности как познавательной деятельности. Следовательно, при построении цели исследования нужно также ответить и на вопрос: «Что Вы хотите узнать об изучаемом процессе, явлении или предмете, входящем в музыкально-педагогическую действительность?». Цель научного исследования - это получение нового знания о предмете изучения.

Другой типичной ошибкой при указании цели научного поиска служит неопределённое высказывание о положительных намерениях педагога при осуществлении музыкальнопедагогического исследования. Например, «цель нашего исследования: совершенствование процесса получения музыкально-теоретических знаний на уроках музыки в начальной школе» или «Целью своего исследования мы определили улучшение подготовки учащихся старших классов общеобразовательной школы к концертному выступлению». Такие формулировки не являются научными целями, это уровень практической деятельности педагога. Выполняя такую цель не обязательно проводить научное исследование. Выше перечисленные цели можно было бы решить организационно, с помощью кадров, изменения материальной базы занятий, смены методической системы, используемой в практической работе, привлечения психологических тренингов и прочих средств ненаучного характера. Другое дело, если неизвестно, что нужно сделать для решения указанных практических задач совершенствования или улучшения какого-либо процесса, либо как сделать научно обоснованный выбор из имеющихся разноречивых предложений. Как только появляется вопрос, что НУЖНО знать, чтобы повысить эффективность педагогической работы, сразу появляется научная цель исследования.

В.В.Краевский предлагает цель исследования формулировать, исходя из научнотеоретической и конструктивно-технической функций педагогики, т.е. двояко. Например: «Выявить природу личностного опыта и разработать регулятивы его осуществления» или «Выявить условия музыкального обучения в школе-интернате и определить способы их реализации». При таком подходе исследователь обозначает, как должно понимать явление и как должно действовать.

Формулируя задачи исследования, надо ответить на вопрос: что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?

При проектировании задач исследования В.В.Краевский указывает на необходимость помнить, что научное исследование, как правило, имеет 4 элемента (блока), следовательно, важно обозначить как минимум четыре задачи. В исследовании выделяются

•первый элемент - эмпирическая модель, потому задачей исследования может служить определение состояния проблемы на практике;

•второй элемент - теоретическая модель, т.е. задачей может быть выявление содержания понятий;

45

•третий элемент - нормативная модель, а, значит, необходима задача уточнения условий или путей развития необходимых качеств у воспитанника;

•четвёртый элемент - проект, следовательно, целесообразно запланировать задачу создания методики работы педагога: рекомендаций, сборников музыкального репертуара, системы занятий и прочее.

В.И.Загвязинский и Р.Атаханов рекомендуют выделить среди возможного множества исследовательских задач не более 5-6 основных. При этом они указывают на то, что следует обязательно выделить три группы задач:

•историко-диагностическую (связанная с изучением истории и современного состояния проблемы, определением и уточнением понятий, общенаучных и психологопедагогических оснований исследования);

•теоретико-моделирующую (раскрытие структуры, сущности явлений и процессов, их факторов, функций и способов преобразования);

•практически-преобразовательную (разработка и использование методов, приёмов, средств организации педагогического процесса, составление практических рекомендаций).

Конечно, данное деление задач исследования является довольно схематичным, каждый исследователь сам определяет задачи, однако предложенные схемы позволяют правильно формулировать задачи, не забыв при этом какой-либо элемент исследования.

Различают задачи практические и теоретические. Практические задачи направлены на преобразование музыкально-педагогической действительности, теоретические - на её познание.

При определении задач музыкально-педагогического исследования важно поэтапно представить действия педагога и отразить их в формулировках наиболее конкретно. Следует избегать общих фраз типа: «сделать теоретическое обоснование темы», «провести экспериментальную проверку теоретических положений», «осуществить педагогический эксперимент по проблеме» и т.д. Это скорее определение методов исследования. У читателя таких работ возникают вопросы, а зачем проводить эксперимент или для чего нужно делать теоретическое обоснование. Ответы на эти вопросы и будут правильно сформулированными задачами исследования.

Ряд частных исследовательских задач являются своеобразным алгоритмом действий педагога, которые вместе дают представление о том, какие «шаги» надо предпринять, чтобы цель была достигнута.

Построение гипотезы в научном исследовании Гипотеза - научное предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления,

требующее проверки на опыте и теоретического обоснования для того, чтобы стать достоверным знанием. Гипотеза должна формулироваться в строгих рамках предметной области, в которой изучается поставленная проблема. Если наше исследование является музыкально-педагогическим, то все понятия должны соответствовать дефинициям музыкальной педагогики. Допускается связь педагогических категорий с психологическими понятиями, но последние (например, «музыкальное восприятие», «музыкальная память», «музыкальное мышление» и другие) должны рассматриваться как элементы содержания образования, а не как чистые феномены человеческой психики, т.е. должны изучаться в процессе взаимодействия педагога и воспитанника в учебновоспитательной деятельности.

Выдвижение гипотезы часто вызывает затруднения у начинающего исследователя. Это вполне объяснимо, так как надо хорошо ориентироваться в проблеме, чтобы правильно сформулировать гипотезу. Гипотеза может корректироваться в ходе изучения темы, а также могут появляться альтернативные гипотезы, критический анализ которых может потребовать немало сил и времени. Возможно выдвижение нескольких гипотез уже в начале научного поиска, так как одни и те же педагогические явления и процессы могут

46

получить научное объяснение при помощи разных гипотез. В этом случае последовательно проверяются все гипотезы.

Вгипотезе выдвигается некоторое положение и последующее, логически выводимое и на практике осуществляемое доказательство.

Существуют два вида гипотез: описательные и объяснительные. Описательные гипотезы - это предположения о той или иной форме связи между наблюдаемыми явлениями и процессами. Так, могут описываться связи между условиями, педагогическими мерами, содержанием, технологией, формой деятельности и результатами, но не раскрываться внутренние механизмы, обеспечившие данный результат. Такие гипотезы носят эмпирический характер, их называют функциональными. Объяснительные - предположения о связи между наблюдаемыми явлениями и внутренней порождающей их основой. Такие гипотезы носят теоретический характер.

Влитературе обозначаются рабочие и реальные гипотезы. Рабочая гипотеза - это временно принимаемое предположение для систематизации имеющегося фактического материала. Реальная гипотеза создаётся, когда накопленный материал позволяет выдвинуть проект, который с поправками и уточнениями может быть превращен в технологию, методику или теорию.

По характеру гипотезы можно разделить на революционизирующие и модифицирующие (см. В.И.Загвязинский, Р.Атаханов). Революционизирующие гипотезы представляют собой выдвижение принципиально нового положения, а модифицирующие - это преобразование уже известных законов на основе предположений о том, что некоторые законы существуют в областях, где их действие ещё не выявлено.

По логической структуре гипотезы могут быть линейными и разветвлёнными. Линейными называют гипотезы, в которых выдвигается и проверяется одно предположение, разветвлёнными - когда необходима проверка нескольких предположений.

Главная задача педагога-исследователя - выявить, что не очевидно в объекте; что он видит такого, что не замечают другие. Иногда предлагаются в качестве гипотезы очевидные положения, которые гипотезами не являются, так как не нуждаются в доказательстве. Например, «если в музыкально-педагогической работе использовать научно обоснованное определение целей, содержания и методов обучения, то эффективность музыкальнообразовательного процесса существенно повысится». Такая гипотеза не нуждается в доказательстве, никто не будет сомневаться, что научное обоснование целей, содержания и методов обучения не снизит качества образовательного процесса, а, наоборот, может стать фактором повышения его эффективности.

Иногда гипотезы формулируют так, что непонятно, что утверждается. Например, «процесс развития художественно-образного мышления детей на музыкальных занятиях будет протекать более активно, если педагог будет учитывать мотивационный, содержательный и оценочный компонент в музыкальном воспитании». В этой гипотезе не ясно, что именно вкладывает исследователь в понятия «мотивационный, содержательный и оценочный компонент в музыкальном воспитании». Указанные компоненты не раскрыты, не описана их структура. Поэтому неизвестно, что конкретно нужно будет доказать.

Гипотеза отличается от простого предположения рядом признаков: а) соответствием фактам, на основе которых и для обоснования которых она создана; б) проверяемостью; в) приложимостью к возможно более широкому кругу явлений; г) относительной простотой. Их называют условиями состоятельности гипотезы. Определим каждый признак.

Соответствие фактам - это опора исследования на достоверные факты музыкальнопедагогической действительности, а также по возможности непротиворечивость изучаемых явлений и процессов ранее установленным фактами и научным положениям. Однако, если последнее условие соблюсти невозможно, то выдвигаются гипотезы, вступающие в противоречие с известными постулатами в педагогике,

47

Проверяемость гипотезы - это возможность сопоставления причин и следствий на опыте. Недоступность следствий опытной проверке означает принципиальную непроверяемость гипотезы.

Приложимость гипотезы к возможно более широкому кругу явлений означает, что из неё должны выводиться процессы и явления, для которых она выдвигается, а также гипотеза должна охватывать возможно более широкий класс явлений и процессов, непосредственно, как будто бы, не связанных с обозначенными.

Относительная простота гипотезы - это как можно более короткое и не требующее дополнительных нагромождений объяснение явления и процессов.

Далее определяются ведущие концептуальные положения, на основе которых предлагается решить проблему (собственные или заимствованные теоретические положения). Концептуальной платформой исследования могут стать постулаты и аксиомы, хорошо проверенные ранее, а в данном исследовании принимаемые безоговорочно или с уточнением и конкретизацией, Рождается идея (например: «опережающее» обучение, непрерывное образование и другие.

Идея воплощается в замысле: создать комплекс «детский сад-школа», разработать новую технологию обучения и прочее. Замысел - это идея, оснащённая средствами осуществления или педагогической инструментовкой.

И, наконец, выдвигается гипотеза, в которой указывается причинно-следственная связь между результатом и средствами его достижения. В гипотезе возникает и развивается новое знание.

Встречаются случаи, когда гипотеза отсутствует. Это бывает в исследованиях по истории педагогики, по сравнительной педагогике и других. Здесь она не нужна и невозможна. Итак, гипотеза - это предположение, истинность которого не очевидна. Построение гипотезы способствует рационализации научного поиска решения проблемы.

Лекция 8.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ, НОВИЗНА И ЗНАЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ. Объект и предмет исследования Объект и предмет исследования чрезвычайно взаимосвязаны, вместе с тем их следует

чётко разводить. Объект исследования - процесс или явление, порождающее проблемную ситуацию и избранное для изучения. Объект понимается как ответ на вопрос «что рассматривается?». Определение объекта совершенно необходимо, так как исследователь не может объять необъятное и изучать сразу все педагогические явления и процессы, а должен выбрать приоритетное для себя направление изучения, ту часть музыкальнопедагогической действительности, которую он сможет исследовать достаточно полно и при этом получить новое знание.

В границах объекта исследования находится предмет исследования, который обозначает аспект рассмотрения, представление о том, как рассматривается объект, каким новым отношениям, свойствам, аспектам и функциям объекта посвящено данное исследование. Предмет сужает горизонт изучения объектной части исследования и точно указывает на сферу интересов педагога, не распыляя его внимание на разные стороны изучения объекта. Как правило, объект исследования может принадлежать многим исследователям, а предмет - данному исследованию. Например: объектом исследования является сенсорное воспитание старших дошкольников, а предметом исследования - музыкальнодидактические игры как средство сенсорного воспитания. Если не ограничивать рамки исследования, то автору пришлось бы добывать новое знание по всем направлениям сенсорного воспитания детей старшего дошкольного возраста: и в области зрительных, и слуховых, и тактильных, и вкусовых, и обонятельных и прочих ощущений, т.е. работа была бы бесконечной. Уточняя предмет, мы открываем возможность получения конечного результата.

48

Нельзя допускать разрыв между объектом и предметом исследования, например, формулировать объект в области педагогики: процесс обучения младших школьников на уроках музыки, а предмет в области психологии: учение как вид познавательной деятельности учащихся.

Бывает, что при углублении научного поиска происходит сдвиг на ступень, и то, что было предметом, становится объектом исследования.

Новизна и значение исследования Новизна - это критерий, который характеризует впервые получаемые педагогом

результаты в ходе музыкально-педагогического исследования. Критерий новизны отражает содержательную сторону результата, его оригинальность. Данный критерий изучали разные методологи. Большой вклад в его разработку внёс В.В.Краевский.

Выделяют теоретическую и практическую новизну исследования. Чаще в фундаментальных исследованиях разрабатывают новые теоретические положения, ранее не зафиксированные в науке. В прикладных исследованиях в основном разрабатывают практические (нормативные) рекомендации, ранее неизвестные на практике. Иногда в музыкально-педагогическом исследовании выделяют оба вида новизны. Теоретическая новизна определяется разработкой концепций, закономерностей, терминологии и т.д. Практическая новизна - разработкой правил, рекомендаций, средств, требований, методической системы и пр.

Новизна может иметь следующие уровни: конкретизации, дополнения, преобразования. Уровень конкретизации характеризуется тем, что новый результат уточняет, конкретизирует известное в музыкально-педагогической науке и практике, изменения касаются частных вопросов музыкального обучения и воспитания, не имеющих принципиального значения для понимания сути явлений и процессов.

Уровень дополнения свидетельствует о том, что новое знание расширяет известные теоретические положения и практические разработки с выявлением новых элементов, аспектов, частей.

Уровень преобразований определяется разработкой новых подходов, ранее не известных в педагогической науке и практике, существенно отличающихся от устоявшихся представлений.

При обозначении новизны исследования необходимо не только указать на её наличие, но

исодержательно раскрыть её. Например, «определены дидактические условия (указывается предмет исследования), заключающиеся в (перечисляются условия)». Педагог проводит музыкально-педагогическое исследование, чтобы получить новое знание. При определении предмета исследования педагог предполагает, относительно чего будет получено новое знание в работе. В гипотезе он это |знание высказывает в виде предположения. В конце исследования идёт оценка промежуточных и итоговых результатов, т.е. осмысливается, что же получено впервые именно в данном исследовании. Новизна и значимость не одно и то же, потому они указываются в исследовании отдельно. Кроме того, значимость определяется по двум направлениям: в научном (теоретическом)

ипрактическом планах. При определении новизны целесообразно ответить на вопрос: что сделано из того, что другими не было сделано; какие результаты были получены впервые? При определении научной (теоретической) значимости указывается, в какие проблемы, отрасли знания вносятся изменения, направленные на развитие науки, пополняющие её содержание. Практическая значимость исследования отражает представление о том, как и для каких целей можно применить результаты работы, какие недостатки практической педагогической деятельности можно исправлять с помощью полученных результатов?

Научная значимость показывает, какое влияние оказывает новое знание на существующие концепции, подходы, идеи, теоретические представления в области теории и истории музыкальной педагогики, методики музыкального обучения и воспитания. Необходимо чётко указать, для какого участка « науки имеет значение полученный результат, в каком отношении новые знания совершенствуют, обогащают этот участок. Выявляется вклад

49

исследователя не только в обозначенную проблему, но и в другие сферы. Если при формулировании новизны следует написать о том, что разработано, раскрыто, определено, выявлено, обосновано, установлено и т.д., то при описании научной значимости автор должен представить, что с этим полученным вновь знанием делать, в какое место музыкальной педагогики как науки его поместить, в какую более широкую проблему, непосредственно не входящую в объект исследования, внесён вклад.

Научная (теоретическая) значимость может представлять интерес: а) для всей педагогики как науки; б) для одной дисциплины; в) для большой проблемы; г) для частной проблемы. Выделяют следующие степени теоретической значимости исследования:

•очень высокая теоретическая значимость, характеризуемая разработкой новых подходов, концепций, идей в области музыкального обучения и воспитания, которые меняют традиционные представления и являются весьма перспективными, так как открывают новое направление в педагогике или определённой дисциплине;

•высокая теоретическая значимость, определяемая введением новых элементов в существующие подходы, концепции, идеи в области музыкального обучения и воспитания, которые открывают перспективы для прикладных исследований в данной области;

•удовлетворительная теоретическая значимость, при которой результаты уточняют и конкретизируют отдельные положения музыкального обучения и воспитания, истории педагогики и т.д., открывают перспективы для решения частных вопросов в пределах данной области, темы, проблемы;

•низкая теоретическая значимость (или отсутствие значимости), когда результаты повторяют существующие теоретические положения без уточнений и дополнений, противоречат известным фактам без обоснования, перспектив нет.

Практическая значимость - это не просто указание, где можно использовать полученные результаты (методические разработки, программы, учебники, нотные сборники музыкально-педагогического репертуара и т.д.), но и для решения каких практических задач они предназначены. Поэтому следует конкретно определять, в учреждениях какого типа, в курсах какого предмета (дисциплины) или в каком виде музыкальной деятельности, при изучении каких тем, разделов можно применять полученные результаты.

Лекция 9.

МЕТОДЫ ПОЗНАНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ.

Методы исследования выступают как способы научного познания, т.е. раскрытия объективных законов музыкально-педагогических явлений. Эти способы позволяют достичь цели поисковой деятельности, решить поставленные задачи, проверить гипотезу, и тем самым разрешить проблему.

Чем разнообразнее используемые методы исследования, тем более успешным может быть результат научного поиска. Методы исследования постоянно обогащаются за счёт появления нового инструментария и заимствования методов исследования из других наук.

Исследовательские методы группируют по различным основаниям.

Познавательная деятельность педагога осуществляется на чувственном и абстрактнологическом уровнях. Чувственный уровень познания связан с включением органов чувств на опыте, на практике, когда познаются внешние признаки предметов и явлений. На абстрактно-логическом уровне познания происходит проникновение в сущность предметов и явлений на основе умозаключений, а результаты выражаются в форме понятий, законов и теорий.

В музыкальной педагогике можно использовать следующую систему методов исследования, различающихся по назначению:

50

1.Теоретические методы (анализ, синтез, сравнение, аналогия, абстрагирование и конкретизация, обобщение, формализация, моделирование, изучение литературы, архивных материалов, учебной документации и т.д.);

2.Эмпирические методы (изучение продуктов деятельности, наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование, эксперимент и т.д.);

3.Методы обработки собранного материала (математические, графические, статистические).

В некоторых классификациях все виды опроса (беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование), а также социометрию и рейтинг (метод экспертных оценок) относят к отдельной от перечисленных выше группе социологических методов.

В.И.Загвязинский выделяет, наряду с методами исследования, комплексные методики исследования, которые строятся на применении одного или нескольких рабочих, частных методов: обследование, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная педагогическая работа, комплексный педагогический эксперимент.

А.М.Новиков вычленяет методы-действия и методы-операции на основе понимания

Теоретические методы музыкально-педагогического исследования

Эти методы связаны и обусловлены теоретическими знаниями, особенностью которых являются обобщенность, содержательная абстракция и системность. При этом сущность того или другого исследуемого явления раскрывается в целостности.

Так, например, раскрывая жанровую сущность музыкального искусства, А. А. Альшванг применил теоретический метод «обобщения через жанр», вскрыв на этой основе природу, структуру, особенности данного метода. Следуя этой музыковедческой концепции и исследовательскому методу, Д. Б. Кабалевский знакомил детей с жанровой сущностью музыкального искусства не эмпирическим путем (представляя им конкретные музыкальные произведения и всякий раз обозначая при этом их принадлежность к тому или иному жанру), а с помощью теоретических методов, идя от общего (песня, танец, марш) к «частному» (к конкретному названию того или иного произведения). Благодаря этому, поняв сущность явления в обобщенном виде (впервые услышав музыкальное произведение и самостоятельно определив его жанр), учащиеся имеют возможность самостоятельно и творчески воспринимать и различать многообразные примеры жанровой музыки.

В подобном процессе движения от общего к частному, конкретному в музыкальнопедагогическом исследовании можно выделить три ступени:

Построение гипотезы исследования (в данном случае предположение о том, что в условиях общего музыкального образования можно построить систему, позволяющую учащимся познать музыкальное искусство в целостности и предложить им педагогический механизм его познания). Выбор теории научного познания, в основе которой содержатся жанрово-интонационный подход и связь музыкального искусства с жизнью (другие важные составляющие этого подхода сейчас опускаются).

Применение теории в учебной программе и ее практическая реализация.

Возможен и противоположный подход: от отбора, накопления необходимых эмпирических фактов, сведений по исследуемой проблеме к их обобщению и в итоге — к выводу на теоретическом уровне, который и отразит качественный результат методологического анализа.

Подобный подход имеет широкое распространение в сфере изучения проблем истории музыкального образования, где предваряющее обобщению накопление эмпирических фактов является необходимостью большинства подобных исследований.

Анализ как форма логического мышления всегда находится в единстве с обратной своей стороной — синтезом. Эти формы представляют собой аспекты единого процесса познания, ибо анализ и синтез (как и индукция с дедукцией) не два разных,

51

распадающихся во времени процесса, а один и тот же акт теоретического мышления, являющийся в данном рассмотрении первым методом теоретического исследования.

Исследуя, например, сущностные основы педагогики музыкального образования, мы обнаруживаем в ней как единство, синтез художественного и научного, так и специфические черты, присущие только тому или иному из рассматриваемых аспектов.

То же касается и урока музыки: в нем необходимо обнаружить то, что свойственно именно искусству, — образность, эмоциональность, ярко выраженную эстетическую направленность, а также черты, присущие дидактике: четкую постановку и решение педагогических задач, педагогическую логику, соблюдение и следование таким закономерностям общей педагогики, как доступность, систематичность, последовательность.

Если педагог-музыкант — исследователь увлечется только анализом той или иной проблемы, то ему, скорее всего, не удастся получить целостное представление о ней. Если же, наоборот, в его работе решительно преобладает синтез, он рискует упустить из виду то или иное «частное», что требует специального анализа и рассмотрения.

Таким образом, диалектика анализа и синтеза является еще одной сущностной характеристикой методологического анализа, включающего теоретический метод, направленный на изучение явлений и процессов музыкально-педагогической действительности.

Следующим рассматриваемым методом является моделирование. Моделирование предполагает создание системы элементов, воспроизводящих различные стороны, связи, функции, условия функционирования музыкально-педагогического процесса.

Примером моделирования может служить интерпретация В. А. Школяром «Теории познания в музыкальной педагогике». При этом делается попытка представить содержание программы Д.Б. Кабалевского в категориях теории познания с помощью теоретических функций моделирования.

Вкачестве другого примера действия этого метода может выступить диагностика развития музыкальной культуры школьников. Здесь проявляет себя конструктивнотехническая функция моделирования, выраженная в музыкально-педагогической форме.

Вкачестве третьего метода может быть рассмотрен структурно-системный подход,

который реализуется прежде всего на основе единства философского, общенаучного и частнонаучного подходов. Именно системный характер этого теоретического метода предполагает целостное видение изучаемого объекта, понимание многозначности той или иной проблемы, доказательность и объективность полученных результатов. К числу работ последних лет, в которых применяется системный метод анализа, относится исследование Л. Л. Надировой, посвященное теоретическим основам и методам формирования эмпатии у будущего учителя музыки. В его первой части эмпатия изучается в контексте гуманитарных знаний, включающих в себя синтез теоретических концепций и положений, начиная с философии, а затем и смежных с педагогикой музыкального образования областей — культурологии, психологии, общей педагогики.

Полученные исследовательские результаты были положены в основу следующего этапа работы, где в центре внимания оказались проблемы эмпатии в педагогике искусства. Третьим, завершающим, этапом теоретического исследования стала разработка музыкально-педагогической концепции, в которой раскрываются принципы организации учебного процесса по формированию эмпатии учителя-музыканта, а также цели, задачи, система методов, составляющих основу дальнейшего экспериментального исследования.

В заключение этой краткой характеристики теоретических методов, входящих в состав методологического анализа музыкально-педагогических проблем, необходимо отметить, что последние десятилетия отмечены появлением многочисленных методов и подходов, заимствованных и «переплавленных» из философии, различных областей науки и искусства.

52

Итак, к характеристике методологического анализа музыкально-педагогических проблем, данной в начале этой лекции, можно сделать очень важное добавление: под

методологическим анализом мы понимаем деятельность педагога-музыканта, которая основана на методологических знаниях своей науки, а также смежных — философских, научных, художественных — областей и осуществляется на основе личностнотворческого подхода (исследовательских принципов, методов) к выявлению сущности профессионально-значимых музыкально-педагогических проблем, их решению и целостному научному обоснованию.

Лекция 10.

МЕТОДЫ ПОЗНАНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ. ЭМПИРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ.

Эмпирические методы музыкально-педагогического исследования могут являться важной содержательной основой для последующего осуществления методологического анализа.

Эмпирическое познание — это познание опытным путем. Предметом исследования эмпирическое познание имеет прежде всего саму практику музыкального образования, результаты ее деятельности.

Результаты исследования на эмпирическом уровне выражаются в обобщении опыта, в формировании правил, в выработке норм музыкально-педагогической деятельности, в получении фактов, их анализе и систематизации.

Музыкально-педагогические факты, явления, процессы составляют содержательную базу дальнейшего исследования, проникновения в сущность проблемы на теоретическом уровне. К эмпирическим методам музыкально-педагогического исследования относятся: педагогическое наблюдение, беседа; сравнение, педагогический опрос, изучение музыкально-педагогического опыта и т.д.

Педагогическое наблюдение может проводиться в «естественных» (в школе — урок музыки, в вузе — лекция, семинарское занятие и т.д.) или в специально организованных условиях. При этом фиксируются процесс музыкального занятия, эффективность усвоения принципов, методов и форм музыкального образования, музыкальное развитие учащихся

ибудущего педагога-музыканта, степень их взаимодействия и т.д.

Всовременных исследованиях и пособиях подчеркивается, что проблема наблюдения за развитием детей в соприкосновении их с музыкой и окружающим миром является по своей сути равноценной проблеме обучения детей музыке и воспитания детей музыкой.

Объективность и достоверность получаемых данных путем наблюдений зависит от опыта и мастерства исследователя, способности многомерно и глубоко «видеть» проблему, его профессиональной корректности — прежде всего полной и точной фиксации наблюдаемых явлений; от организации наблюдения, включая использование современных технических средств и в первую очередь видеозаписи, позволяющей наиболее полно воссоздать процесс музыкальных занятий, обеспечить воспроизводимую информацию на уровне слуховой и зрительной трансляции, возможность перекрестного наблюдения и подключения экспертов не только в процессе проведения занятий (что бывает весьма затруднительно), но и в любой удобный момент.

Педагогическое наблюдение бывает сплошным и выборочным. Выборочное связано с изучением сравнительно «узкого» вопроса. При этом результаты наблюдений фиксируются в дневнике, который, как правило, ведется на основе сплошной регистрации фактов. Некоторые исследователи при этом оставляют специальное место для комментариев, которые делаются по ходу наблюдения.

Проведенные педагогические наблюдения могут дать богатый и необходимый материал для выявления противоречий, построения гипотез и их доказательств,

53

последующих вбобщений, восхождений от конкретного к общему и применения последующих разнообразных теоретических методов.

Иными словами, метод педагогического наблюдения правомерно рассматривать как важный исходный материал для последующего методологического анализа.

Беседа с учащимися, их педагогами, родителями дает возможность исследователю проникнуть в сущность музыкально-педагогических явлений и процессов, уточнить факты, полученные в период наблюдения за процессом музыкального занятия, проверить достоверность тех или иных предположений и выводов, полученных на основе этих наблюдений.

Эффективность беседы зависит от ее цели и адекватности возможностям данного метода; от тщательности разработки плана беседы и его реализации; от продуманного и целенаправленного обозначения круга вопросов; от избирательного, гибкого и тактичного подхода к собеседнику, в том числе корректной постановки вопросов; от продуманной фиксации результатов беседы.

Сущность сравнения как метода музыкально-педагогического исследования выражается прежде всего в установлении сходства и различия при изучении влияния условий, факторов, средств музыкально-педагогического воздействия на обучение, воспитание и развитие качеств личности учащихся, их способностей, опыта отношений и творческого музыкального опыта, усвоения музыкальных знаний, формирования умений, навыков.

В музыкально-педагогическом исследовании выделяются три вида объектов сравнения: сравнение музыкально-педагогических явлений по одному признаку; сравнение однородных музыкально-педагогических явлений по нескольким признакам; сравнение различных этапов в развитии одного музыкально-педагогического явления.

Сравнение является необходимым методом для выявления объективности полученных в процессе опытной, экспериментальной работы результатов.

Опрос как метод музыкально-педагогического исследования применяется в основном в двух формах: письменной (анкетной) и устной. Содержание вопросов позволяет выяснить с определенной долей объективности степень отношения учащегося к музыке, музыкальным занятиям, к приобретенному опыту музыкально-творческой деятельности, к степени усвоения музыкальных знаний, формирования музыкальных умений и навыков, музыкальных потребностей и др.

Характер открытых вопросов позволяет респондентам (опрашиваемым) выразить свою позицию посредством ее описания; закрытые вопросы требуют выбора из широкого набора ответов тех, которые более всего удовлетворяют данную личность; косвенные вопросы позволяют посредством «коллизийного» подхода (столкновение противоположных мнений, позиций) получить истинный ответ.

Важное значение имеет составление самого опросника: он должен быть логичным, лаконичным и целенаправленным; вопросы не должны быть двусмысленными; обилие вопросов делает ответы формальными; предпочтение должно отдаваться анонимному опроснику; вопросы желательно составлять с учетом их обработки на компьютере.

Одним из эмпирических методов музыкально-педагогического исследования является изучение музыкально-педагогического опыта.

Он выражается в первую очередь в выборе такого музыкально-педагогического опыта для исследования, который отвечает требованиям новаторства, результативности, стабильности. В данном случае речь идет о признанных мастерах своего дела, чей опыт в полной мере отвечает тем критериям исследовательской деятельности учителя музыки — практика, о которых речь шла выше. Понятно, что студенту — музыканту-педагогу не всегда может представиться возможность изучать опыт профессионала такого уровня. Тем не менее определенные требования, предъявляемые к работе, которая выбрана в качестве изучения опыта учителей музыки, представляются совершенно необходимыми и

54

первостепенными: опыт этого учителя должен быть для самого студента интересным, новым, заслуживающим внимания с точки зрения его распространения.

Следующий шаг в изучении музыкально-педагогического опыта — это вычленение определенной проблемы (или ряда проблем), которая решается в процессе практической работы тем или иным учителем музыки. В отдельных случаях изучение сопровождается теоретическим анализом той проблемы, которая вычленяется при обобщении.

В процессе исследования музыкально-педагогического опыта может также иметь место и анализ возможностей творческого применения вышеназванного опыта другими педагогами-музыкантами.

Успех деятельности по изучению музыкально-педагогического опыта во многом зависит от степени и глубины понимания исследователем природы данного конкретного опыта. При этом, чем ярче и талантливее личность учителя музыки, глубина и диапазон его новаций, тем сложнее решение этой проблемы, тем труднее вычленить те признаки, характеристики, которые можно определить в качестве объективных закономерностей исследуемого процесса и полученных результатов.

Сложность проблемы изучения музыкально-педагогического опыта во многом объясняется часто встречающейся неповторимостью создаваемых музыкальнопедагогических ситуаций, влиянием ярко выраженного артистизма педагога, степени его музыкальности и т.д.

Так, например, существует известная методическая система вокального развития, автором которой является Д. Е. Огороднов. Практические результаты, достигнутые самим автором прежде всего в условиях работы в Гатчине (пригороде Санкт-Петербурга), были очень яркими и убедительными. Однако известно, что последователи системы Д. Е. Огороднова далеко не всегда достигали высоких результатов: слишком велика зависимость между наличием хорошего вокального слуха педагога и достижением положительных результатов практической работы по предложенной системе.

Все это свидетельствует о зависимости достижения в массовой практике адекватных результатов, полученных учителем музыки — новатором, от уровня приоритетных профессиональных качеств личности каждого учителя и совершенства его музыкальнопедагогической деятельности.

Как уже отмечалось, все эти, а также и другие эмпирические методы играют важную роль при создании содержательной основы действия методологического анализа музыкально-педагогических проблем.

Лекция 11.

ПРОВЕДЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ. ЛОГИКА И ЭТАПЫ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

Формирование методологической культуры педагога.

Современный педагог-музыкант, творчески работающий с детьми, не только обучает и воспитывает, но и анализирует результаты своего труда и деятельности учеников и воспитанников. Он стремится к самосовершенствованию как путём исследования своего педагогического опыта, так и опыта коллег, складывающегося на практике, а также постоянно изучая литературу по профессионально значимым направлениям.

Чтобы преодолеть интуитивное, спонтанное обращение к исследовательской деятельности, изжить потребительское отношение к педагогической науке, педагогу следует овладевать методологической культурой.

По мнению Э.Б.Абдуллина, «методологическая культура педагога-музыканта - это способность мыслить, самостоятельно сравнивать, сопоставлять различные точки зрения, выявлять собственную позицию, научно обосновывать и профессионально отстаивать её» («Методологическая культура педагога-музыканта» /Под ред. Э.Б.Абдуллина. - М., 2002).

55

Всодержание понятия «методологическая культура» исследователя-музыканта входят формулирование и решение педагогических задач, проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса, рефлексия по отношению к собственной деятельности; рефлексия, обращенная к учащимся». Э.Б.Абдуллин отмечает, что методологическая культура педагога-музыканта невозможна без заинтересованного отношения к методологии педагогики музыкального образования и понимания её ценности для практической работы и развития личности педагога, без приобретения методологических знаний, без усвоения методов исследования музыкальнопедагогических проблем в теории и в образовательной сфере.

В.В.Краевский в методологическую культуру педагога-профессионала включает рефлексию, способность к научному обоснованию и творческому применению определённых концепций, форм и методов познания, управления, конструирования. Он утверждает, что методологическая культура не может быть передана как совокупность готовых знаний и предписаний. Другими словами, изучение педагогической науки, представленной в её концептуальной форме (в виде готовых знаний) и в нормативной форме (в виде предписаний и основных общепризнанных положений), недостаточно для формирования методологической культуры. Педагогу необходимо вести собственную исследовательскую деятельность. Только проводя научную работу, педагог сможет перейти от жёсткой регламентации, исполнения заученных правил педагогики к конструктивно-деятельностному, эвристическому подходу к учебно-воспитательному процессу.

Основой методологической культуры является рефлексия. Рефлексия (от лат.reflexio

-обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических состояний и актов. Понятие возникло в философии и означало размышление индивида о происходящем в собственном сознании. Но рефлексия - это не только понимание субъектом себя, но и определение, как другие понимают его. Содержанием рефлексии может быть совместная деятельность - предметно-рефлексивные отношения. При самосознании, по В.П.Зинченко, поток сознания останавливается, чтобы структурироваться, человек осознаёт жизнь, бытие, деятельность, себя. Рефлексивные акты участвуют в процессах управления, процедурах принятия решений. Рефлексия - это не только своеобразная «обратная связь» с реальностью, но и возможность изменить поведение на основе накопленного опыта.

Для педагогики важна и авторефлексия, и рефлексивные процессы второго рода: понимание педагогом позиции ребёнка-воспитанника, его реакций и эмоциональных состояний, корректировка его действий под влиянием педагога и другие.

Впрофессиональную рефлексию педагога-музыканта входят следующие компоненты: умение выделять главное, критичность, обнаружение противоречий между целями и результатами, способность обобщать и моделировать, т.е. умение осмыслить и оценить как собственную педагогическую деятельность, так и работу других. Кроме того, наиболее типичными качествами личности исследователя традиционно принято считать целеустремлённость, свободу мышления, умение фантазировать, способность концентрировать внимание на основных моментах, избирательность памяти, поглощённость проблемами музыкально-педагогической действительности. Весьма ценными чертами характера необходимо признать настойчивость, терпение, трудолюбие, вдумчивость, самостоятельность, добросовестность, честность, пытливость, эмпатию, а также разносторонность интересов и педагогическую наблюдательность.

Самопознание музыканта-исследователя содержит ответы на вопросы: что удавалось достичь, когда были положительные результаты, почему не получалось задуманное, что было сделано учителем.

Исследователь должен целенаправленно развивать в себе умение точно оперировать словами и понятиями, умение классифицировать явления и процессы, библиографические умения. Большое значение приобретает самовоспитание культуры чтения, ведения

56

записей и выступлений с научными сообщениями и другие. При этом самым сложным является умение корректно вести научную дискуссию, аргументировано убеждать собеседников, уважая их точку зрения.

Логика и этапы музыкально-педагогического исследования.

Этапы музыкально-педагогического исследования включают подготовительный период, изучение степени разработанности проблемы в литературе, проведение опытноэкспериментальной работы, подведение итогов исследования.

Подготовительный период содержит определение круга интересующих исследователя вопросов, выделение острых проблем на практике и в теории, формулирование темы исследования, которая может уточняться впоследствии. Важной составной частью подготовительного этапа является составление примерного оглавления работы и календарного плана проведения исследования. Следует разработать первичный вариант введения с указанием актуальности, цели, задач исследования, гипотезы, объекта и предмета, методов и базы исследования, определением его практической и теоретической значимости, новизны. Возможно проведение пилотажного исследования проблемы для уточнения актуальности темы в виде небольших опросов, наблюдений и пр.

Изучение степени разработанности проблемы в литературе подразумевает получение представления о том, что было сделано по интересующей проблеме другими педагогамиисследователями. Начинающий исследователь может обратиться к учебникам отрасли знаний, где он работает. Затем взгляд исследователя может быть направлен на монографии, научные сборники, периодические издания по выделенной проблеме (журналы, газеты, обзоры и т.п. за последние 3-5 лет). Весьма полезным оказывается аппелирование к смежным отраслям знаний. Так, если исследование проводится по методике музыкального воспитания, то есть смысл изучить аналогичные вопросы по методике изобразительного искусства, литературы и т.д. Не следует забывать как можно чаще обращаться к справочникам, словарям, энциклопедиям, уточняя понятия и» устоявшиеся выражения. Для обеспечения разных уровней методологического анализа проблемы музыкально-педагогического исследования целесообразно использовать литературу по методологии, философии, искусствоведению, физиологии, психологии, педагогике и пр. в зависимости от необходимости рассмотреть те или иные аспекты проблемы. Результатом подобной работы может стать список фамилий ученых, педагоговпрактиков, работавших ранее и работающих в настоящее время над данной проблемой или близкой к ней проблеме; обзор вопросов, которые нашли свой ответ, свое решение в других исследованиях и трудах; перечень нерешенных или не рассмотренных вопросов.

По окончании этого этапа музыкально-педагогического исследования должна быть составлена картотека, сделаны выписки из источников в виде цитат с точными и максимально полными ссылками, или в виде конспектов, или аннотаций идр.

Анализ выписок может привести педагога к следующим выводам:

а) тема достаточно хорошо изучена, описана и широко используется (в этом случае тема исследования меняется на новую или берется другой аспект темы, менее исследованный в литературе);

б) тема рассмотрена во многих трудах, но ряд вопросов затронут поверхностно; в) тема изучена очень мало или не изучена вовсе;

г) хотя тема изучена основательно, но педагог-исследователь не согласен с решением проблемы другими авторами.

Изучение степени разработанности проблемы в литературе помогает впоследствии сформулировать актуальность исследования, уточнить тему работы, осветить письменно основные вопросы темы в одной или нескольких главах, составить библиографию.

Проведение опытно-экспериментальной работы часто сводится к осуществлению собственного педагогического эксперимента на практике или организации эксперимента автором и реализации замысла исследователя другим педагогом.

57

На констатирующем этапе педагогического эксперимента следует осуществить следующие исследовательские процедуры:

•отобрать признаки (параметры), по которым можно судить о наличии изучаемого качества,

•подобрать методики диагностики исследуемых качеств учащихся,

•разработать критерии (или шкалу оценки) уровня развития исследуемого качества

детей,

•осуществить диагностику уровня развития исследуемого качества детей с фиксацией данных,

•провести количественный и качественный анализ результатов диагностики,

•разработать методику формирующего этапа эксперимента.

Формирующий этап педагогического эксперимента может включать

•отбор методов общего и музыкального развития учащихся,

•выбор средств музыкального обучения и воспитания детей,

•разработку целостной системы воздействий на ребенка,

•определение сроков и порядка работы педагога с испытуемыми. Контрольный этап педагогического эксперимента может содержать

•прове дение повторной диагностики уровня развития исследуемого качества

детей,

•применение математических методов обработки количественных показателей,

•использование графических методов обработки собранного эмпирического

материала,

•сравнительный анализ констатирующего и контрольного срезов,

•педагогическую интерпретацию полученных экспериментальных данных. Подведение итогов исследования означает проведение анализа соответствия выводов

спостановочными проблемами. Важно провести параллели между целью и результатами, задачами и их решением, гипотезой и ее подтверждением, предполагаемыми вначале методами и их использованием и т.д. При подведении итогов нужно дать оценку эффективности исследования, по возможности - перспективы изучения темы.

Далее необходимо продумать способ изложения и интерпретации окончательных результатов, их оформлении.

Лекция 12.

ОФОРМЛЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Содержание и результаты научно-исследовательской деятельности отражаются в виде письменной или устной публикации. Объёмы научной печатной продукции измеряются в условных единицах - листах. Один авторский лист - 40000 печатных знаков со всеми знаками препинания и пробелами между словами. Это - примерно 24 страницы машинописного текста, напечатанного через 2 интервала.

Требования к языку научной работы включают точность, логичность, простоту изложения, однозначность терминологии, строгость.

Письменная публикация возможна в виде докладов, рефератов, тезисов, статей, научных отчётов, курсовых работ, квалификационных работ, рецензий, методических пособий, монографий, диссертаций и т. д.

Доклад - публичное сообщение на определенную тему, способствующее формированию навыков исследовательской работы у педагога, расширяющее познавательный интерес. В содержание доклада входит составление плана работы, где отражены важные вопросы темы, основной текст с систематизацией полученных сведений, а также выводы и обобщения. Доклад может охватывать не всю исследуемую проблему, а логически завершённую часть, аспект проблемы. По стилю изложения доклад должен быть приспособлен для устного выступления или восприятия от его прочтения вслух.

58

Реферат - изложение одной или нескольких работ по общей тематике, обзор темы после изучения источников с критическим анализом основных положений. Реферат требует более высокой степени овладения материалом. Реферат может быть началом научной работы по какой-либо проблеме. Структура реферата включает план-оглавление, введение с постановкой проблемы, объяснением ее выбора, определением цели и задач, характеристикой изученной литературы, в основной части рассматриваются отдельные вопросы темы, в заключении даны краткие выводы, предлагается список литературы. Реферат призван показать эрудицию автора, его умение анализировать, систематизировать, классифицировать и обобщать имеющуюся научную информацию.

Тезисы - краткое, сжатое изложение какого-нибудь положения, идеи, а также одной из основных мыслей доклада, сочинения. Тезисы могут концентрировать в себе основную мысль исследователя. Объём тезисов - от 1 до 3 страниц печатного текста. Исследователь, подготовивший тезисы, может выступить:с докладом на научной конференции, где более полно раскроет содержание своей работы, может опубликовать тезисы в научном сборнике как самостоятельную работу или в соавторстве с научным руководителем, другими исследователями. :

Статья - изложение нескольких положений, идей автора, взглядов на какую-либо проблему. Статья имеет более развернутую форму, чем тезисы, и также может быть представлена в виде доклада на конференции и опубликована в научном издании: журнале или сборнике. Как правило, объём статьи бывает от 5 до 15 печатных страниц. Изложение материала должно быть последовательным, систематичным, логичным, строгим, ясным и лаконичным. Большое значение имеет описание научных выводов и предложений, в которых чётко определяются наиболее существенные, результаты исследования и пути их реализации в музыкально-педагогической практике.

Научный отчёт предполагает описание выполненной научной работы. Он включает титульный лист, список авторов, краткий реферат, содержание (оглавление), основную часть работы, список использованной литературы и приложения. Реферат отчёта отражает сущность, методы выполненного исследования, выводы и перспективы применения результатов исследования.

В основной части отчёта даётся введение, аналитический обзор научной литературы по теме, обоснование выбранного направления работы, разделы (главы) отчёта с методикой, содержанием и результатами исследования, заключение (выводы и предложения). В приложениях может даваться вспомогательный материал: таблицы цифровых данных, примеры инструкций, конспектов музыкальных занятий, сценарии праздничных мероприятий, образцы анкет, опросников, необходимые иллюстрации и пр.

К научному отчёту предъявляются следующие требования: чёткость построения, логичность изложения материала, убедительная аргументация, краткость и точность формулировок, конкретность изложения результатов, доказательность выводов и обоснованность рекомендаций.

Курсовая работа - самостоятельное теоретическое или экспериментальное исследование отдельных частей учебного процесса, раскрытие подходов к разрешению изучаемой проблемы. Курсовая работа содержит оглавление, введение, основную часть, заключение, список использованной литературы, возможны приложения.

Написание курсовой работы готовит студента к овладению системой и методикой научно-исследовательской деятельности. В процессе работы над ней он глубже и всестороннее обосновывает тему, цели и задачи, более серьезно изучает литературу и другие источники, обобщает собственный опыт или опыт других учителей. Студент обязан выразить собственную позицию при изложении результатов теоретического и практического исследования. Как правило, курсовая работа подлежит публичной защите, где студент излагает основные пункты выполненной работы и отвечает на вопросы слушательской аудитории. Курсовая работа, как более высокая ступень проведения научного исследования, готовит студента к выполнению квалификационной работы.

59

Квалификационная работа - научно-исследовательская работа, расширяющая знания в области теории, практики, методологии отраслей науки, разработка конкретных путей разрешения изучаемой проблемы. Квалификационная работа состоит из плана, введения, основной части, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обязательно подчеркивается актуальность проблемы, указывается методологический аппарат (объект и предмет исследования, цель и задачи, гипотеза исследования, методы значимость работы). Во введении также указываются ученые, и педагоги, занимавшиеся указанной проблемой, изученные ими аспекты и еще нерешенные вопросы.

Основная часть квалификационной работы делится на главы, которые подразделяются на отдельные вопросы.

В заключении подводятся итоги научного исследования и делаются выводы о главных результатах и перспективах развития проблемы. Весьма желательно использовать собственные исследования, например: провести опытно-экспериментальную работу. Квалификационная работа должна быть защищена.

На полностью подготовленную квалификационную работу руководитель пишет отзыв. Отзыв содержит характеристику работы по всем разделам. В отзыве особо отмечаются положительные стороны, указываются недостатки исследования и оформления, определяется степень самостоятельности автора при написании квалификационной работы, наличие навыков работы с научной литературой и умений проведения практического исследования, обоснованность и значимость результатов, возможность их применения и заключение о допуске студента к защите. В отзыве руководитель научной работы не ставит оценку обучающемуся. Оценка может быть предложена только во внешней рецензии.

Рецензия - критическое рассуждение по поводу одной или нескольких работ. Рецензия может содержать советы и предложения о путях разработки проблемы. В рецензию на квалификационную (дипломную) работу обычно включают оценку актуальности темы, полноту и обстоятельность изложения материала, определение эффективности методов решения проблемы, достижение поставленной цели, практическую ценность и возможность использования полученных результатов.

Методическое пособие создаётся на базе обобщения результатов музыкальнопедагогического исследования для совершенствования образовательного процесса. Рассчитанное на практических работников методическое пособие должно быть написано ясно, чётко, кратко, с конкретными указаниями методов и приёмов работы, на живом литературном языке, возможно использование наглядных материалов.

Методическое пособие оформляется в виде брошюры или книги. Брошюра - малообъёмная печатная продукция (5 - 48 страниц) в мягкой обложке или без обложки. Книга - печатный материал объёмом более 48 страниц в обложке или переплёте. При этом методические пособия делятся на а) методики преподавания курса или предмета, б) методические разработки с освещением отдельных разделов или тем методики преподавания предмета, в) методические рекомендации с описанием отдельных аспектов музыкально-педагогической работы.

Монография - научное издание по одной проблеме, рассматриваемой достаточно разносторонне и целостно. Монография может иметь одного или несколько авторов. В монографии исследователь показывает, как проблема решалась ранее в научной и методической литературе и в педагогической практике и как решается сейчас. Далее предлагается свой новый взгляд на проблему, раскрывается идея, описывается методика исследования, использованная для подтверждения авторской концепции. Подробно освещаются результаты с их анализом, аргументированные выводы и научно обоснованные рекомендации для совершенствования образовательного процесса. В конце указывается библиография. Оформляется в виде брошюры или книги. Как правило, её объём составляет 4 и более печатных листов.

60

Диссертация (от лат. рассуждение, исследование) - научная работа на соискание учёной степени кандидата или доктора наук. Кандидатская диссертация представляет собой завершенное оригинальное исследование, содержащее новое решение актуальной научной задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний. Докторская диссертация направлена на решение крупной научной проблемы или разработку нового научного направления. Объём диссертации по гуманитарным наукам - 100 - 200 страниц машинописного текста. Краткое изложение диссертации отражает автореферат. Диссертация имеет 6 частей: 1) введение с обоснованием актуальности проблемы и методологическим аппаратом (цель, задачи, предмет, объект, гипотеза и методы исследования, новизна и значимость работы для науки и практики), 2) теоретическое исследование темы, 3) описание практического исследования проблемы, 4) анализ результатов и выводы, 5) заключение и 6) библиография. Возможно использование приложения, куда выносят справочный материал, вспомогательные таблицы, схемы, графики, методические разработки и пр. Стиль изложения материала строгий, деловой.

Остановимся на стиле изложения научной работы. Различают научный, учебнопедагогический и научно-популярный стиль изложения. Научный стиль отличается особой строгостью, лаконичностью, логикой, деловитостью, однозначностью терминологии. Учебно-педагогический стиль - научностью и в то же время доступностью, более живой манерой изложения. Научно-популярный стиль - строгостью и доступностью, занимательностью изложения. Стиль написания зависит от жанра и содержания, он может быть полемически острым или спокойным, предельно лаконичным или развернутым. В научной работе следует помнить об авторской скромности (не допуская слова «я», принято писать «мы»; обязательно ссылаться на предшественников, не присваивая чужих мыслей

Устные публикации - выступления с научным сообщением или докладом. Основными формами организации устного научного общения являются научный (проблемный) семинар, научная конференция, научный съезд, научный конгресс, симпозиум, авторские школы передового педагогического опыта (педагогические мастерские, педагогические практикумы), педагогические чтения.

Научный (проблемный) семинар - обсуждение небольшой группой участников научных докладов и сообщений под руководством специалиста, ведущего учёного. Семинар способствует выработке общих воззрений и подходов к решению проблем. Хотя, как правило, научный семинар проводится в одном учебном заведении или организации, на его заседания могут быть приглашены представители других организаций.

Научная конференция - собрание научных и практических работников для выступлений по определенной теме, проводимой в рамках одного учреждения или в более широких масштабах.

Научный съезд - собрание представителей отрасли науки в масштабах страны, на котором обсуждаются все или значительная часть проблем для данной науки на сегодняшний день.

Научный конгресс - съезд научных работников на международном уровне. Например, Европейский конгресс, Всемирный конгресс.

Симпозиум - международное совещание по относительно узкому, специальному вопросу (проблеме).

Авторские школы передового педагогического опыта (педагогические мастерские, педагогические практикумы) - форма общения, когда автор передового опыта подробно знакомит слушателей с условиями и результатами работы, наглядно показывая методы педагогической деятельности на практике. Школы передового опыта функционируют в рамках учебного заведения, региона или страны.

Педагогические чтения - заслушивание докладов практических работников, опыт которых заслуживает распространения.

61