из электронной библиотеки / 929792864015326.pdf

21

социальных стандартов, блокирующих невостребованное творческое начало в большинстве случаев.

Творчество бывает индивидуальным и совместным и каждое из них имеет преимущества и недостатки. Индивидуальное творчество больше присуще деятелям искусства, литературы и науки, хотя во многих случаях оно носит и совместный характер. Научное творчество, наоборот, чаще всего является совместным, хотя и не исключает индивидуального творчества. И это создает ряд проблем. Как пишет польский психолог А. Матейко (1970), «процессы, происходящие внутри творческого коллектива, характеризуются… борьбой двух противоположных тенденций. Одна из них направлена на достижение максимума внутренней спаянности коллектива как определенной социальной группы (требующей от своих членов большего или меньшего конформизма), а вторая, постулируя творчество, – против застоя, который угрожает перерождением спаянности в закостенение. Творчество представляет собой явление, относящееся, прежде всего к конкретным личностям, явление, требующее индивидуальной свободы и по самой своей природе антиконформистское.

Повышение творческой продуктивности в творческом коллективе достигается следующими путями: 1) расчленением, сведением вместе и размещением в непрерывной последовательности операций «производства» творческих идей, организацией непрерывного «производственного» процесса решения задач; 2) эффективным разделением труда, применением специальных методов и приемов на каждой операции; 3) особым эффектом взаимного творческого воодушевления» (Гаджиев Ч. М., 1983). Совместная творческая деятельность может протекать в различных формах – от короткой беседы незнакомых людей, решающих какую-то общую ситуативную задачу, до регулярных встреч на протяжении многих лет в профессиональном творческом коллективе. Отсюда: творческое общение может проходить, как отмечают Я. А. Пономарев и Ч. М. Гаджиев (1986), ряд этапов.

Первый этап. Общение носит преимущественно коммуникативный характер и заключается в передаче информации, которая используется строго по назначению. Никакая второстепенная и побочная информация из нее не извлекается, а нечетко выраженная и бессмысленная в данном контексте информация не принимается. Примером такого рода общения может служить строго официальная беседа.

Второй этап. Общение носит тот же характер, однако партнеры по общению непроизвольно или сознательно извлекают из передаваемой информации не только то, что составляет ее прямое содержание, но и второстепенные и побочные моменты, используемые в качестве «подсказки» для решения своих задач. Однако возможности высказывания и понимания идеи минимальны. Новые идеи, высказываемые на этом этапе, не встречают формального сочувствия, несмотря на то что могут быть восприняты и использованы партнером.

22

Третий этап. Общение носит коммуникативно-творческий характер. Информация используется и по прямому назначению, и как «подсказка». Нечеткая и бессмысленная информация допускается. Высказывание и объективизация новых идей возможны, но ничего не делается для их облегчения. На этом этапе завершается развитие стихийного творческого общения на обыденном уровне.

Четвертый этап. Общение специально организуется и становится творчески-коммуникативным. Передача информации носит вспомогательный характер. Главное – высказывание новых идей на основе известной информации или новых идей партнеров. Нечеткая и бессмысленная информация циркулирует наравне с остальной.

На этом этапе существенное значение приобретает понимание участниками коллективного творчества новой идеи. Понимание новой идеи – это уяснение сущности высказанного предложения. Непонимание и еще хуже

– неприятие новой идеи затрудняет эффективное сотрудничество, хотя и не исключает полностью его возможность. Ведь даже в возражениях не понявшего суть идеи человека можно почерпнуть нечто ценное: новое направление мысли, информацию о некоторых важных вещах, которым не придавалось значения, возможное направление аргументации будущих более серьезных оппонентов (например, начальства).

Методы коллективного творчества. На протяжении тысячелетий основным методом коллективного творчества считался спор, противоборство идей. В настоящее время этот метод не считается эффективным. На смену ему пришли методы, основанные на сотрудничестве, взаимной поддержке, понимании и подхватывании идей друг друга. Споры категорически исключаются путем их принудительного пресечения.

Разработаны несколько методов коллективного творчества на четвертом этапе: мозговой штурм (брайншторминг), синектика, маевтика, ИПИД (индуцирование психоинтеллектуальной деятельности) и др., обзор которых дан в книге Г. Буша (1977).

Мозговой штурм – способ группового решения проблемных (творческих) задач, основанный на методе свободного ассоциирования. Предложен в конце 1930-х гг. американским психологом А. Осборном. Участники группы, обсуждая какую-либо проблему, говорят все, что приходит им в голову, каким бы абсурдным это ни казалось. Цель – получить максимально возможное количество новых идей, так как это повышает шансы найти правильное решение. Все идеи тщательно записываются стенографистами и по окончании мозгового штурма критически оцениваются, как правило, через 20–40 минут, но лучше – вообще другой группой людей. Мозговой штурм связан с соблюдением определенных правил общения:

1) запрещена какая-либо критика предлагаемых идей; 2) поощряются любые идеи – чем более непредсказуемой представляется идея, тем лучше; 3) требуется высказывать как можно больше идей; 4) приветствуются

23

комбинирование и улучшение идей (Джонс К. Дж., 1976). Действенность мозгового штурма заключается в том, что у его участников снимается страх оценки неправильного ответа (Lytton, 1971). При мозговом штурме творческий процесс делится на два этапа: 1) выработка и сочетание идей; 2) отбор идей. Примером мозгового штурма является телевизионная игра «Что? Где? Когда?».

Синектика также уделяет существенное внимание организации творческого общения, однако здесь большое значение придается технологии совместных решений, а обучение творческому общению происходит путем включения новичка в группу опытных синекторов.

Впроцессе решения большое значение придается придумыванию аналогий, чему отводится соответствующее место в организации творческого общения. Если проводить сравнение с мозговым штурмом, то, во-первых, в синектике усовершенствована схема решения задач и введена новая операция

–рассмотрение и переработка условий задачи. К условиям задачи подходят критически, преобразуя «проблему как она дана» в «проблему как она понятна». Схема решения задачи при этом становится такой: переработка условий задачи, генерация и сочетание идей, отбор идей. Во-вторых, в отличие от мозгового штурма, где для генерации идей не применяются никакие специальные методы, в синектике на этапе генерации и сочетания идей применяется набор аналогий: прямая аналогия, личная аналогия (эмпатия), символическая аналогия, фантастическая аналогия. В-третьих, усовершенствована схема операций и используются специальные методы, что позволяет перейти к стабильности коллективной творческой работы, создать регулярно функционирующий творческий коллектив.

В-четвертых, большая роль в ней отводится руководителю, который выбирает методы решения, управляет ходом решения, соблюдает последовательность операций.

Маевтика (диалог Сократа) – наиболее древний метод совместного решения творческих задач. Он тоже требует соблюдения принципов, это: 1) свободный обмен мнениями между равноправными собеседниками; 2) возбуждение самосознания посредством целеустремленных вопросов; 3) применение шутки как способа активизации мышления.

ИПИД, как пишет Ч. М. Гаджиев (1983), заключается в том, что члены группы в соответствии с закрепленными за ними ролевыми функциями (например, «оппонент», «специалист по неожиданностям», «ведущий» и т. д.) и базируясь на специальном «программном вопроснике» стараются путем вопросов активизировать «психоинтеллектуальную деятельность» одного из участников заседания («испытуемого»).

ВИПИД разработано несколько схем для решения разных типов творческих задач, количество операций в них находится в пределах сорока, все операции сформулированы, пронумерованы, переходы между ними определены и расписаны. Роли участников решения определены заранее, формализованы и отграничены. Причем если в мозговом штурме и синектике

24

выделены две роли – руководителя и участников, то в ИПИД используется более тонкая дифференцировка ролей, которая зависит от типа решаемой проблемы.

Характеристика творческой группы. Творческая группа обязательно должна включать в себя хотя бы одного генератора идей. Человек, у которого не возникают новые идеи, в лучшем случае может исполнять вспомогательные функции: оценщика предлагаемой идеи или информатора, снабжающего коллег полезной информацией, а в худшем он является балластом.

У участника творческого коллектива идея может возникнуть, но он ее не высказывает, что может быть по двум причинам. Первая: человек не уверен в ее ценности или стесняется ее высказать, особенно в присутствии авторитета. Эта робость преодолевается небольшим специальным обучением или практикой работы в творческом коллективе. Вторая причина: желание единолично использовать возникшую у него идею. Здесь вопрос переходит уже в плоскость морали. Требуется разъяснить такому члену творческого коллектива, что «своя» идея возникла у него в результате коллективного обсуждения вопроса, в нее в качестве «сырья» вошли высказывания и идеи партнеров.

Высказывание творческой идеи осуществляется чаще всего вслух, иногда на бумаге, в виде эскиза или краткого письменного наброска (например, формулы изобретения или литературного фрагмента при создании коллективного литературного произведения).

Важным участником творческой группы является «резонатор», т. е. человек, который умеет переформулировать новую идею, вскрыть ее суть, придать ей адекватное выражение (словесное, графическое, символическое и т. д.). Этот процесс называется объективизацией. Ее необходимость возникает в связи с тем, что не все «генераторы» могут выразить свою идею понятным для других языком. Объективизация новой идеи происходит, как правило, в диалоге «генератора» и «резонатора». Ее важность состоит в том, что непонимание партнерами творческого общения друг с другом полностью блокирует процесс решения творческой задачи. При индивидуальном творчестве процесс уяснения, объективизации идеи нередко затягивается на долгие годы, иногда даже осуществляется не самим автором идеи, а его последователями. В творческом коллективе при непосредственном решении задачи такая объективизация существенно ускоряется. Это объясняется тем, что, во-первых, потребность в разъяснении новой идеи возникает при коллективном творчестве, немедленно вслед за ее обнаружением; во-вторых, в высококвалифицированном творческом коллективе его члены обладают практическими навыками объективизации, хорошо понимают друг друга, знают, что новая идея чаще всего первоначально выглядит как «гадкий утенок», которому надо помочь превратиться в «лебедя».

Тема 2. История становления психологического осмысления танца.

25

План:

1.Жак-Далькроз - основоположник танца модерн в Америке.

2.Труды Б.А. Вяткина и И.Г. Сосниной по психологии танцевального движения.

Психология, как самостоятельная наука, довольно молода, ещё в конце XIX века выдающийся американский психолог Джемс назвал психологию не наукой, а надеждой науки. [Павлов И.П. М.]. Самостоятельно она начинает складываться только в начале XX века, но как учение о душе и душевном, отражающая, анализирующая и прогнозирующая душевные коллизии общества и индивидуумов, существовала со времени зарождения таких направлений человеческой деятельности как культ, культура и искусство, имеет корни в античной философии. Например, невозможно представить себе появление художественного произведения, как конечной цели сложных психических и физических действий индивидуума или коллектива, без применения авторами самых элементарных знаний психологических приёмов, психологических понятий и знаний законов психологии.

Психология, практически с первых своих шагов проникает во все сферы человеческой жизнедеятельности, устанавливая прямую связь со многими науками в конце прошлого столетия. Это повлекло за собой образование и развитие новых самостоятельных психологических дисциплин, в том числе - педагогической психологии и психологии искусства. Одним из интересных психологических направлений в искусстве стала психология движения.

Первым психологом, который научно обосновал в психологическом аспекте принципы телодвижений человека и дал каждому из них название был Франсуа Александр Никола Шери Дельсарт. [1895]. Для бесконечного множества движений он разработал шкалу, аналогичную системе музыкальных тональностей. Все движения он разделил на три категории: центробежные, центростремительные и нейтральные. Критерием эстетики была естественная пластика. Критерий выразительности заключался в соответствии силы и скорости движений их эмоциональному содержанию.

Психолог Жак-Далькроз, основоположник танца модерн в Америке, был учеником Дельсарта, он исследовал влияние музыкального ритма на формирование психики человека. Далькрозовская гимнастика преследует цели исключительно музыкальной культуры, не затрагивая области чистой пластики, т. е. экономии и логической последовательности жеста, но она с полною очевидностью показывает, что между каждым тактом, каждой нотой и известным порядком жестов связь существует, и что поэтому каждое музыкальное произведение можно прочесть пластически. Но, конечно, для этого необходимо, чтобы все тело танцовщицы превратилось в чуткий и звучный музыкальный инструмент, полногласный, как целый оркестр.

26

Телесно-практическая система тренажа, разработанная Далькрозом [1906], содействовала развитию абсолютного слуха, способности к обучению музыке и пластической импровизации.

Увлечение идеями психологического движения Дельсарта в Америке было более распространённым и стабильным. Оно не только практиковалось несколькими поколениями учителей движения и танца, но и развилось в виде научных идей психологии движения.

Ученик Дельсарта С. Маккией стал создателем теории пантомимы, а Дж. Стеббинс явилась создательницей системы художественной гимнастики

На волне увлечения психологией движения была создана танцевальная терапия. В танцевальной терапии нет стандартных движений, стандартных форм и рисунков, каждый может самовыражаться посредством любых движений, являемых в импровизации. Наиболее ярким представителем в этом направлении стал известный психолог Коелл Руддестам, член Американской психологической ассоциации и Американской академии психотерапевтов. Психоаналитическая терапия получила развитие в деятельности Вильгельма Райха [Reich, 1942]. Он пытался декодировать язык тела и описал, как накапливается психическое напряжение и как оно физически выражается. Роль тела в эмоциональном развитии и способы высвобождения напряжения через физические движения, а именно через танцевальные движения, помогли добиться положительных результатов в лечении больных его последователю Александру Лоужу. Гарри Стек Салливан так же внёс свой вклад в развитие танцевальной терапии и ввёл такие понятия, как «терапия социализации и человеческого взаимодействия». [Sullivan 1959]. В своих работах Карл Гюстав Юнг подчёркивал именно терапевтическую ценность артистических переживаний, которые он назвал «активным воображением». Он был убеждён, что артистические переживания, выраженные, например, в танце, могут извлечь неосознанные влечения и потребности, а так же вызвать катарсис, и таким образом освободить от психических перенапряжений. [Jung. 1961]. Об „очищении страстей“, то есть катарсисе, писал ещё Аристотель в своей “Поэтике“. [c .6.]

Американский психолог Мери Уилсон декларировала коммуникативный танец как средство общения. Но основополагающее значение учение Дельсарта имело для танца модерн, получив своё непосредственное развитие в творчестве хореографа Э. Жака-Далькроза.

В Россию идеи психологов Франсуа Дельсарта и Жака-Далькроза пришли разными путями, но в чистом виде развития не получили, несмотря на то, что в Москве в 1925 году был открыт филиал института психологического движения самим Жак-Далькрозом, а в Санкт-Петербурге в 1920 году А.Л. Волынским.

Однако, ни как терапевтический и, тем более, как профессиональный танец, он не прижился. Но получил развитие как прикладной танец в школестудии МХАТ, где по желанию К.С. Станиславского его вела Э.И. КнипперРебенек, ученица Ж. Далькроза. Частично психологический танец, частично

27

свободная пластика, легли в основу дисциплины «сценическое движение». Уроки сценического движения способствовали достижению единства психической жизни и физических действий актёра на сцене. Эти принципы будут впоследствии сформулированы как. «Метод физических действий».

Сам же факт появления клубов психологического движения и новые веяния «подогрели» амбиции старых мастеров и опосредованно послужили развитию профессионализма и техники в классическом танце уже тем, что привлекли внимание к психологии движения, о чём писал в своих мемуарах В.Д. Тихомиров. [1971]. Но, к сожалению, психология движения, психология балета, не получила такого развития как психология спорта.

Внашей стране в 1952 году. А.Ц. Пуни была защищена первая докторская диссертация по психологии спорта, а затем появились монографии, посвященные исследованиям в этой отрасли психологии, авторами которых были Г.М. Гагаева, С.Ч. Геллерштейн, А. А. Лалаян, В.Г. Норакидзе, А.Ц. Пуни, О.А. Черникова.

Учёными психологами и физиологами проведены значительные исследования, разработаны методы обучения различным конкретным профессиям, не была оставлена без внимания и профессия хореограф. Но, так как профессии хореограф начинают учить с детства, естественно, большое внимание исследователей было привлечено к изучению задатков способностей к балету, но более основательно изучались физические способности, в меньшей степени изучались психические свойства. Нужно отдать должное пермской школе Б.А. Вяткина, которая наиболее полно осветила проблемы психического развития учащихся, с детства получающих профессиональное образование в хореографических училищах.

Известно, что наивысший уровень достижений в профессиональном обучении балету становится возможным лишь при наличии специфических индивидуальных особенностей человека. Эту идею творчески развивали крупнейшие отечественные исследователи способностей (Ананьев Б.Г., 1962;

Быстрова Г.В., 1976; Вяткин Б.А., 1991; Голубева Э.А., 1982, 1993, 1997;

Дружинин В.Н., 1995; Мясищев В.Н., 1962; Мерлин В.С., 1967; Лейтес Н.С., 1996; Леонтьев А.Н., 1977; Платонов К.К., 1972; Рубинштейн С.Л., 1946, 1973; Теплов Б.М., 1946, 1961; Шадриков В.Д., 1982; и др.).

Вхореографии типологические особенности подростков изучали: В.В Белоус, К.М. Гуревич, П.Б. Коловарский, Б.А. Вяткин. Проблему воли и формирование личности в различных её аспектах изучали как искусствоведы: М.М. Бахтин, Г.Н Баяджиев, так и крупнейшие учёные-психологи, педагоги, физиологи: Ю.А. Аргентов (1972); М.Я. Басов (1926); Б.С. Братусь (1988). А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьев (1926); А.В. Введенов (1932); Е.В. Гурьянов

(1941,1945);Ф.Н. Шемякин (1941).

Вэтой связи, наиболее актуальной была задача изучения танцевальных способностей и, в частности, доказательство уникальности опорнодвигательного аппарата артиста балета. Результаты исследований были изложены в ряде работ Н.А. Бернштейна (1957), которого неоднократно

28

цитирует в своей работе «Классический танец; История и современность». [М., 1987.] Л.Д. Блок, И.А. Баднина (1976,1987); Н.П. Дембо (1941); М.Ф.

Иваницкого, С.С. Холфиной (1963); П.Б. Коловарского (1974); З.С. Мироновой (1987), И.М. Пономарёвой (1999) Такие учёные как Бубнов С.С., 1980; Волошинов Е.В., 1968; Вудвортс Р., 1950; Гальперин П.Я.,

Филиппов А.В., 1966; Шпильрейн И.И., 1969; Якиманская И.С., 1969 и т. д., дали импульс для переосмысления хореографической науки. Большой вклад в изучение эмоций «на сцене» внес М. Дорфман.

Обращая серьёзное внимание на физическую готовность к обучению хореографии и на развитие именно физических возможностей для овладения танцевальной техникой, которая всё более и более усложнялась и эстетически видоизменялась, педагоги-хореографы оставляли без внимания возникшие проблемы психической готовности, психологической подготовки и социальной адаптированности, с которыми выпускники балетных школ приходили работать в театр. Первой эти проблемы подметила и начала исследовать Фетисова Е.В., (1991).

Человек находится на пересечении многих разнопорядковых систем как внутренних так и внешних, что естественным образом отражается на его психике и проявляется в психологических качествах формирующих способности. «Множественность оснований этих качеств порождает их многообразие и многосторонность. Вместе с тем, психика представляет собой нечто целое, интегральное». Поэтому одних личностных свойств способностей для достижения цели недостаточно, здесь нужно размышлять о полисистемном процессе. В этом аспекте на природу способностей артистов балета взглянула И.Г. Соснина в диссертации на тему «Специальные способности артистов балета: природа, структура, диагностика» 1987. Опираясь на наиболее изученные области танцевальных способностей, в частности задатки психомоторных и сенсомоторных способностей, динамику моторных и вегетативных функций под влиянием профессионального обучения (М.Р. Могендович, 1975; Н.Е. Высотская, 1976; М.М. Миргарипов, 1976; И.Ф. Калинина, 1977; М.Ю. Дементьева, 1987; Е.В. Фетисова, 1991; Е.М. Кульчитская, 1992 и др.).

И.Г. Соснина впервые подошла к исследованию специальных способностей артиста балета с позиции теории интегральной индивидуальности, рассматривая их как сложное многоуровневое и многокомпонентное образование.

Не смотря на то, что в современной теории способностей, наиболее актуальна идея системного подхода, которая, прошла длинный путь развития, вызревая на протяжении длительного периода, связанного с дифференциацией, накоплением экспериментальных данных, отработкой методов анализа, проверкой различных подходов и схем, хотя, ещё имеются не достаточно изученные положения. Поэтому надо, в самой теории танца

29

создать внутренние предпосылки для того, чтобы связь с практикой была реальной и действенной.

Вне поля зрения учёных остались вопросы высшей школы: психологической готовности артистов балета, хореографов и педагоговрепетиторов к руководящей и педагогической профессиональной деятельности. Процессы, происходящие в хореографии, как и в русском языке, направлены на замещение слов, понятий, оборотов, а в последнее время идёт замена букв кириллицы на латиницу, что особенно назойливо имеет место в рекламе. Теперь и в опере поют, а в балете танцуют на «иностранном языке». Но, главная проблема ни в том, что эти процессы в настоящем наносят большой вред развитию национальной профессиональной и бытовой танцевальной культуре, а в том, что на многие годы, останавливая её естественное развитие, снижают национальный иммунитет против размножившихся «социальных вирусов», травмирует психику, подрывая как нравственное, так и физическое здоровье нации. Сторонники этнофункционального подхода в психологии утверждают, что присвоение чужих культурных форм, их интериоризация с точки зрения этнофункционального подхода создаёт условия для возникновения конфликтов в психике человека из-за существенных различий отношений к традиционным стереотипам поведения.

В настоящее время учёные этнопсихологи, педагоги, психологи, преподаватели танца наблюдают у дошкольников и детей младшего школьного возраста снижение эмоционального тонуса, как следствие затухания эмоциональной отзывчивости на национальную музыку и танцы, снижение интересов к духовной жизни, культуре, искусству, а иногда и агрессивное неприятие, сформированное интернациональной культурой. Духовная сфера личности ребёнка, развивается и формируется в дошкольном возрасте. Но, если в дошкольных учреждениях, хотя и сравнительно недавно, но все-таки стали вводить фольклор, как нечто дополнительное к эстетическому воспитанию детей, которые хотя бы слышат родную музыку, то о танцах уже речь не ведётся. Это должна быть среда постоянного обитания детской души: с национальными игрушками, играми, сказками, духовной музыкой, интерьером, одеждой, то есть, всем тем, что можно назвать национальной традиционной культурой, а не разовой акцией ряженых.

К сожалению, современная теория танца, до сих пор не дала ответа на принципиально важный вопрос о влиянии национального танца на формирование самосознания и самоидентификации этноса, в то время как в психологии эти вопросы изучаются. Так же нет обоснованного ответа проблему влияния танца на социокультурное и общекультурное развитие детей, не смотря на то, что исследованием данной проблемы занимались русские философы, музыканты и писатели.

Следовательно, возникает необходимость изучения психологической сущности танца, как социокультурного феномена, соответствия

30

танцевальных ритмических кодов национальных танцев с генетическим кодом, идентифицирующим национальное самосознание, изучение танца влияющего на развитие и формирование национального самосознания с раннего детства и создания условий для национально-эмоционального благополучия детей дошкольного и школьного возраста. побуждающая направить внимание психологов и педагогов на формирование эмоционально устойчивой, социально адаптированной творческой личности, способной адекватно переносить напряжённость нынешней социально-культурной ситуации.

Из этого вытекает вывод о необходимости психолого-педагогических знаний для выпускников высшей хореографической школы (ВО), что собственно, и отражено в новом образовательном стандарте третьего поколения «Хореографическое образование».

Профессии и учебные дисциплины появляются по мере формирования социального заказа как результат взаимодействия людей в культурноисторических процессах. Потребность в профессии хореограф-психолог и дисциплины «психология балета» сегодня продиктованы временем и выражаются в потребности улучшения качества хореографического образования детей, как пред профессионального так и дополнительного.

Тема 3. Основы психологии в хореографии как учебная дисциплина.

План:

1.Понятийный аппарат психологии в хореографии.

2.Задачи дисциплины..

3. Методы психологии хореографического творчества.

Понятие – как одна из форм логического мышления, содержит в себе «требования постоянности, совершенной определённости, всеобще признания, однозначного языкового выражения».

Для этого необходимо начать с рассмотрения различных понятий. Изучение понятий начинается с терминов, имён или названий.

Каждое понятие у нас в мышлении фиксируется, приобретает устойчивость, определённость благодаря тому или другому слову, названию, термину. Когда мы оперируем с понятием, то мы всегда имеем в виду понятие, которое связывается с известным словом. Слово является заместителем понятий. Мы можем оперировать только с теми понятиями, которые получили своё выражение в речи отражающей содержание предмета.

В общей психологии используются понятия: психика и её свойства,

деятельность, мотивация, воля, стресс эмоции, психические явления, навык и личность.

Понятийный аппарат психологии в хореографии, с одной стороны гораздо уже общей психологии, с другой стороны он расширен