из электронной библиотеки / 853477681055665.pdf

- индивидуальные сообщения студентов (индивидуальные проекты) Промежуточной формой аттестации являются контрольные уроки – 4 и 8 семестры.

Критерии оценки уровня знаний

1.Уровень знания теоретического материала.

2.Сформированность умений анализа методической литературы.

5 («отлично»)

Высокий уровень знаний теоретического материала в области предмета. Сформированность умений анализа методической литературы.

4 («хорошо»)

Ответ соответствует указанным выше критериям для отметки «отлично», вместе с тем, характеризуется меньшей глубиной, содержит несущественные ошибки в изложении теоретического и практического материала.

3 («удовлетворительно»)

Материал излагается в основном полно, но при этом допускаются существенные ошибки, страдает логика изложения материала.

2 («неудовлетворительно»)

Ответ обнаруживает незнание большей части содержания учебного материала. Допускаются существенные ошибки, которые студент не может исправить с помощью наводящих вопросов.

10.1. Самостоятельная работа

Примерный перечень вопросов для самостоятельной работы

1.Сформулируйте предпосылки искусства педагога-музыканта по М. Фейгину.

2.Опираясь на текст книги М. Фейгина «Индивидуальность ученика и искусство педагога» охарактеризуйте стили педагогического взаимодействия.

3.В чем особенность индивидуального плана в музыкальной педагогике и каково его содержание.

4.Какие ошибки в деятельности педагога выделяет М. Фейгин?

5.Каковы направления воспитательной работы педагога в индивидуальном музыкальном обучении по М. Фейгину?

9.Прочитав рассказ Г. Когана «Мой учитель Пухальский» сформулируйте педагогические принципы В.В. Пухальского, подкрепив их цитатами из рассказа.

10.Дайте характеристику методам обучения В.В. Пухальского.

11.Какие негативные методы педагогического воздействия использовал в своей практике профессор Д.? В чем стратегический просчет его методики?

12.Выберите из текста рассказа Г. Когана материал, в котором Пухальский критикует такое явление, как педагогический самопоказ.

13.Каковы слагаемые педагогического творчества по Никандрову?

13.Какие формы проведения индивидуального урока выделяет А. Щапов?

11

14.Опираясь на материал книги А. Щапова «Индивидуальный урок в музыкальной школе и училище» сравните групповую и индивидуальную формы обучения, в чем разница, преимущества?

15.Раскройте понятие «педагогический артистизм», опираясь на материалы книги В. Ражникова «Диалоги о музыкальной педагогике».

16.Используя положения В. Ражникова, докажите, что любовь к ученику является первостепенным качеством педагога-музыканта.

17.Раскройте педагогические принципы выдающихся педагогов-музыкантов: Г. Нейгауза, К. Игумнова, В. Разумовской, А. Шнабеля, Е. Либермана, Я. Зака, Г. Когана.

18.Используя материал книги Е. Либермана «Работа над фортепианной техникой», раскройте сущность и содержание понятия «техника».

19.Сформулируйте основные принципы работы над фортепианной техникой по Либерману.

20.Раскройте психологические аспекты работы музыканта, опираясь на книгу Г. Когана «У врат мастерства».

10.2.Задания к темам, вынесенным на самостоятельное изучение

11. Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины:

а) основная литература

1. Коган, Г.М. У врат мастерства. – М.: КлассикаXXI, 2004

2. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. - М.: Классика – XXI, 2004 . - 140с.

3. Шмидт-Шкловская А. О воспитании пианистических навыков. – М.:

КлассикаXXI, 2005.

б) дополнительная литература

4.Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. - М.: КлассикаXXI, 2004

5.Грохотов С.В. Как научить играть на рояле. Первые шаги. М.: Издательский дом «Классика – XXI» (серия «Мастер-класс»), 2009.

6.Как исполнять Баха. сост. М. Толстоброва – Классика -XXI. – М.: 2006.

7.Как исполнять Бетховена. / сост. А.В. Засимова – М.: Классика – XXI, 2003.

8.Как исполнять Шопена. – М.: Классика – XXI, 2005.

9. Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. – М.: Издательский дом «Классика - XXI», (серия Секреты фортепианного мастерства) 2006.

10. Либерман Е. Работа над фортепианной техникой. – М.: Классика - XXI, 2003

11. Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. – М.: Кифара, 2008.

12. Мильштейн Я. Хорошо темперированный клавир И.С.Баха и особенности его исполнения. - М.: Классика -XXI, 2001.

13.Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. - М.: Издательство ДЕКА–ВС, 2007. - 332 с

14.Генрих Нейгауз и его ученики: пианисты-гнесинцы рассказывают /сост., вступ. статья А.Малиновская. - М.: Классика-ХХ1, 2009. – 243с. + СД

15.Перельман Н. В классе рояля. - М.: Классика -XXI, 2007.

14

16. Уроки Разумовской. - М.: Классика -XXI, 2007. 17. Уроки Зака - М.: Классика -XXI, 2006.

18. Уроки Гольденвейзера. – М.: КлассикаXXI, 2009. 19. Уроки Шнабеля - М.: Классика -XXI. –2006.

20. Щапов А. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. М.:

Классика – XXI, 2009.

в) базы данных, информационно-справочные и поисковые системы

1. Гаврилова, Е.Н. Вопросы музыкальной педагогики : учебное пособие [Электронный ресурс] / Е.Н. Гаврилова. - Омск : Омский государственный университет, 2014. - 164 с. -

URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=237521

2.Федорович, Е.Н. Русская пианистическая школа как педагогический феномен : монография [Электронный ресурс] / Е.Н. Федорович. - М. : Директ-Медиа, 2014. - 278 с. -

URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=238349

3.Цыпин Г.М. Музыкальная педагогика и исполнительство[Электронный ресурс]. /Г.М. Цыпин. – М.: "Прометей" (Московский Государственный Педагогический Университет), 2011. – 404с. - http://e.lanbook.com/books/element.php?pl1_id=43906

4.Черни, К. О верном исполнении всех фортепианных сочинений Бетховена. Пер. с нем. Зубов Д.Е. [Электронный ресурс] / К. Черни. – М. : Лань / Планета музыки, 2011. – 128 с.

URL http://e.lanbook.com/books/element.php?pl1_id=2011

12. Материально-техническое обеспечение дисциплины:

Для успешного освоения дисциплины используются:

-необходимая нотная и учебно-методическая литература;

-фонотека, видеотека МК БГИИК;

13. Методические рекомендации по организации изучения дисциплины:

При выборе методической литературы для изучения целесообразно установить степень сложности источника. Это определяется по количеству непонятных, малознакомых и незнакомых терминов, по наличию неясных положений и утверждений, по сложной конструкции предложений. Определив степень сложности источника, можно более рационально спланировать изучение источников, начав с более лёгких для понимания, постепенно переходя к более трудным.

Целесообразно начать изучение литературы с источника, в котором интересующая вас проблема представлена более широко или даже целиком. Вы получите общее представление о теме и вопросах, её касающихся.

Важным видом работы является конспектирование источников. Конспект – это краткое изложение первичного текста, приспособленное к задачам конкретного урока. Конспектирование – это способ переработки информации для последующего её использования самим конспектирующим.

15

В процессе конспектирования выделяются понятия, принципы, методы, идеи, определения, факты и т. д. Затем выявляются связи и отношения между этими компонентами текста.

Методическая литература является источником знаний и средством обучения учащихся. Кроме того, в процессе изучения могут вставать спорные вопросы, разные точки зрения на проблему, что является благодатным материалом для дискуссий, развития профессионального мышления.

Решая задачи, связанные с анализом содержания методической литературы, необходимо учитывать следующие:

·выявление связей между понятиями и утверждениями, которые используются в данном изложении;

·определение основных знаний и навыков, на которые ориентировался автор, отбирая и организуя учебный материал;

·определение возможных ошибок со стороны учащихся и продумывание путей их предупреждения;

·определение характера изложения темы, планирование отдельных этапов изучения составляющих данную тему вопросов;

·определение развивающих и воспитательных целей, которые можно реализовать, основываясь на данном учебном материале.

Основными формами самостоятельной работы студентов являются:

-работа с лекционным материалом;

-самостоятельное изучение научно-методических источников;

-подготовка и выполнение практических заданий, индивидуальных сообщений.

II. Учебно-методические материалы

1. Планы-конспекты лекций

Раздел 1. Методическая литература по вопросам педагогики

В.А. Кан-Калик «Учителю о педагогическом общении»

Виктор Абрамович Кан-Калик (1946—1991) — профессор, доктор педагогических наук, ректор Чечено-Ингушского государственного университета в 1990—1991 гг. В его книге впервые поднимается проблема педагогического общения. Педагогическое общение автор относит к разновидностям профессионального общения. Согласно точке зрения В. А. Кан-Калика, «под профессионально-педагогическим общением мы понимаем систему, приемы, навыки взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств. Причем педагог выступает как активатор этого процесса, организует его и управляет им»

Кан-Калик справедливо отмечает, что педагогическое общение должно быть освоено каждым учителем. Ведь самые интересные и плодотворные учебно-воспитательные материалы, самые активные и прогрессивные методы учебно-воспитательного воздействия «заработают» только тогда, когда будут обеспечены верным, соответствующим им педагогическим общением.

Очень важно, что через общение в педагогическом процессе складывается неуловимая, но чрезвычайно важная система воспитательных взаимоотношений, которая способствует

16

эффективности воспитания и обучения. Для многих педагогов очевидна истина: отношение к учителю дети часто переносят .на предмет, который он преподает.

Кан-Калик считает общение творческим процессом. «Если проанализировать педагогический процесс, то можно увидеть в нем две подсистемы: первая связана с процессом подготовки педагога к творчеству, а вторая — творчество в ходе непосредственного взаимодействия с учащимися». Проникновение творчества в общение учителя с детьми — вот непременные условия продуктивного педагогического труда. Творчество в процессе педагогического общения необходимо: во-первых, в ходе познания учителем учащихся в системе взаимодействия с ними ; во-вторых, при организации непосредственного воздействия на ребенка, регуляции его поведения, реализации различных форм взаимодействия и т. д.;. в-третьих, творчество в общении необходимо при управлении собственным поведением (саморегуляция в общении); в-четвертых, творческий характер носит сам процесс организации взаимоотношений.

Творчество проявляется в умении понять состояние учащегося, это важно - взглянуть в лицо ребенка и сразу понять, что с ним происходит! А ведь часто неумение ориентироваться во внешних проявлениях психических состояний учащихся мешает правильно организовать и плодотворный процесс общения, обучения и воспитания. А как важно творчество в организации взаимоотношений с детьми! Именно творчество в сложном искусстве выстраивания, развития взаимоотношений учителя и .ребенка, их перестройки, если необходимо, крайне важно... Ведь деловое взаимодействие с детьми начинается именно с создания «многоэтажного здания» взаимоотношений.

Г.М. Коган «Мой учитель Пухальский»

Григорий Михайлович Коган – (1901-1979) - советский пианист, музыковед и музыкальный педагог, доктор искусствоведения. Окончил Киевскую консерваторию. Обучался по классу фортепиано у А. Н. Штосс-Петровой и В. В. Пухальского, также брал уроки композиции у Р. М. Глиэра. Окончив консерваторию в 1920, начал преподавать в ней же и выступать с концертами. С 1926 по 1943 работал в Московской консерватории, где читал разработанный им курс истории и теории пианизма.

К числу известных трудов можно отнести: «У врат мастерства», «Работа пианиста». Рассказ-воспоминание «Мой учитель Пухальский» полезен для анализа педагогических принципов музыкальной педагогики. Можно выделить следующие принципы:

- принцип развивающего обучения:

«Никогда не судите о педагоге по тому, как играют его ученики, пока они у него занимаются. О педагоге следует судить по тому, как играю т е го учен и к и через десят ь - п ят н адц ать лет после занятий с ним. Я не готовлю вас к сегод - няшнему или завтрашнему выступлению; я готовлю вас к жизни, к деятельности, ставлю вас на рельсы, по которым вы сумеете ехать вперед - куда сами захотите - до конца ваших дней».

Шероховатости и «странности», которыми грешила в свое время игра иных учеников Пухальского, не помешали им вырасти впоследствии в более или менее - соответственно таланту - видных исполнителей; из класса же упомянутого профессора Д., ученики которого так блистали на консерваторских вечерах и экзаменах, не вышло ни одного концертирующего пианиста. И когда я, спустя много лет, спросил одного из бывших питомцев этого класса, почему он не концертирует, он объяснил мне, что не решается выступать с пьесами, не пройденными с «маэстро» (Кстати сказать, и сам «маэстро» исполнял публично только крайне ограниченный репертуар, разученный им некогда под руководством его учителей - Лешетицкого и Есиповой). Профессор Д. готовил не артистов, а вечных учеников.

«Пухальский держался того мнения, что искусный педагог должен делать не все напрашивающиеся, а только или, во всяком случае, главным образом узловые замечания, которые наводили бы самого учащегося на многие дополнительные выводы».

- принцип доступности и последовательности:

«Именно умелый выбор замечаний , выбор того, о чем сказать, а о чем пока умолчать, почитал он едва ли не важнейшей приметой педагогического искусства. Как

17

он «разнес» меня, посетив через несколько лет мой класс, где я - в то время молодой, но уже довольно «модный» преподаватель консерватории - изо всех сил старался «блеснуть» перед присутствующими обилием и тонкостью указаний! «Вы преподаете для публики, - сердито выговаривал он мне, - стремитесь показать дамам, как хорошо Вы слышите, как много умеете. А у бедных учеников голова идет кругом от той массы замечаний, которую Вы на них обрушиваете. Ни запомнить их за один раз, ни тем более связать в единое целое ученик не сможет. Ваши указания правильны и интересны, но играть после них Ваши ученики станут не лучше, а хуже. Потому что до сих тор у них была хоть какая-то, пусть несовершенная картина, которую надо было осторожно, бережно подправлять, а теперь они вместо этой картины, вместо исполнения произведения будут выделывать сотню разрозненных мелких заданий - тут сгеscendo, там diminuendo, здесь акцент и т.д.».

- принцип индивидуального подхода:

Он полагал, что естественное и нормальное развитие ученика важнее показного совершенства отдельных его выступлений; преждевременная «законченность» игры казалась ему столь же малоперспективной, как те цветы без корней, которые в руках японских фокусников пышно расцветают за две-три минуты, чтобы тут же увянуть. Исполнение, говорил он, должно зреть вместе с исполнителем; многое, чего сегодня ученик еще не чувствует, не слышит и потому не выполняет в произведении, он должен - если развитие его идет нормально - сам услышать и почувствовать завтра, или через месяц, или через год: тогда и придет время выполнить почувствованное и услышанное.

- единство интеллекта и аффекта при обучении музыке.

С. Фейгин «Индивидуальность ученика и искусство педагога»,

Отечественная музыкально-исполнительская педагогика, в лице известного методиста М. Фейгина, в конце ХХ века констатировала, что «пока еще мало разработаны некоторые проблемы индивидуального обучения. Одна из них имеет исключительное значение…, это – взаимоотношения учителя и ученика». Фейгин выделял три основных типа взаимоотношений: авторитарное, либеральное и взаимоотношение, построенное на индивидуальном подходе к ученику. Представителей либерального уровня М. Фейгин делит на «либералов поневоле» и «фальшивых либералов». К первым он относит педагогов, не имеющих определенных художественных взглядов и убеждений, вынужденных «пускать на самотек» развитие учеников. Такой педагог как бы «следует» за учеником, ограничиваясь корректорскими поправками и советами. Под «фальшивым либерализмом», по мнению автора, - часто маскируется недостаток интереса к преподаванию. Торопливые, мало интересные уроки, отсутствие серьезной работы над произведением педагог оправдывает желанием активизировать ученика, предоставить свободу действий, не навязывать ему свой вкус.

Важную роль отводил М.Э. Фейгин диагностическим умениям педагога-музыканта. Он очень метко отметил, что характеристика в парной музыкально-исполнительской педагогике – «это своего рода педагогический диагноз, отражающий не только музыкальные проявления ученика, но и его личные качества, так или иначе связанные с занятиями музыкой. Обдумывание и формулировка характеристики обостряет зоркость педагога; это момент, когда он, как бы поднимаясь над поглощающей его силы текущей работой, окидывает взглядом пройденный путь, пытаясь представить себе предстоящее»

Подчеркивая значимость такой практики в становлении педагогического мастерства, М.Э. Фейгин призывал молодых педагогов: «Накапливайте педагогические наблюдения, присутствуя на занятиях своего и других педагогов, интересуйтесь не только изучаемой в классе музыкой, но и тем как проводится урок».

В.Г. Ражников «Диалоги о музыкальной педагогике»

Владимир Григорьевич Ражников закончил ГМПИ им. Гнесиных и аспирантуру Психологического института РАО, доктор психологических наук, директор Центра

18

альтернативной педагогики искусства, поэт и бард. Долгие годы занимался психологическими проблемами музыкального исполнительства

Считает, чтобы превратить обучение музыке из скучной «обязаловки» в удовольствие, достаточно все традиционные атрибуты музыкально-педагогического процесса - от специфики обучения в индивидуальном классе до достижения «живого», одухотворенного звука - рассматривать как процесс общения. Каким надо стать, чтобы быть востребованным сегодня? Как современному музыканту-профессионалу реализовать свои возможности и быть успешным? Автор в свободной форме размышляет о трех аспектах диалогического обучения, общения педагога с учеником-музыкантом, ученика с музыкальными сочинениями, музыканта-исполнителя со слушательской аудиторией. Только при таком подходе образование становится эффективным и приносящим радость творчества - и педагогу, и ученику. Доктор психологических наук, создатель оригинальных педагогических методик В. Г. Ражников решает проблему нетривиально, предлагая педагогу-музыканту освоить смежную специальность детского арт-психолога.

Н.В. Перельман «В классе рояля»,

Книга профессора Санкт-Петербургской консерватории Натана Ефимовича Перельмана - это одновременно занимательное чтение на досуге и источник бесценных практических советов, которыми начинающие и уже зрелые музыканты могут воспользоваться в повседневной исполнительской практике. Остроумные мысли о музыке и пианистическом искусстве, сочетающиеся с меткими наблюдениями над фортепианной техникой и стилем, облечены автором в изящную и емкую форму афоризмов.

Приведем несколько примеров:

1. Неужели всем ученикам преподается одно и то же? - Да, - отвечу я, - одно и то же.

Учитель не хамелеон и менять свою окраску в зависимости от индивидуальности ученика он не может.

Учитель-художник не идет на уступки. его художественные принципы гибки, но на каждом этапе определенны. Менять приходится лишь способы их изложения.

2.Среди бесконечного разнообразия уроков должны быть и уроки восхищения. Нужно учить ученика восхищаться. Тем, что, разумеется, достойно этого. Не нужно омрачать эти уроки полезными советами. Заразить восхищением! Не думайте, что это легко и просто! Заразить можно не мнимой болезнью, а подлинной. Кроме того, часто наталкиваешься на стойкий иммунитет против "болезни восхищения". Учитель, заметивший у ученика симптомы привитого восхищения, испытывает чувства врача, обнаружившего симптомы выздоровления у больного.

3.В моих занятиях с учениками бывают уроки "педальные", "гармонические",

"полифонические", "аппликатурные" и т.д. На каждом из таких уроков одна какая-либо тема оказывается ведущей.

Обращая внимание как будто только на педаль, неизбежно ставишь ученика перед необходимостью заметить в пьесе все гармонические происшествия, разобраться в полифонических хитросплетениях, в развитии мелодической линии, то есть напоминаешь ему о том, что нужно слушать, слышать и понять. Даже "аппликатурный", казалось бы, скучный урок, когда единственным атрибутом вдохновения является карандаш, служит тем же целям. Все это свидетельствует о неразрывности звеньев изучения.

Подобные "моноуроки" вызваны желанием создать у ученика видимость одной задачи для разрешения многих, дать ему в руки один ключ вместо пугающей связки ключей.

А. Щапов «Фортепианный урок в музыкальной школе и училище».

Методическое пособие А.П.Щапова представляет собой детально разработанное руководство для пианиста-педагога. Автор книги, ученик М.Бариновой и Блуменфельда, подробно анализирует все этапы работы над произведениями в классе и дома,

19

планирование уроков, подготовку к концертам, самостоятельную работу ученика и многое другое. В книге содержится немало ценных наблюдений над особенностями исполнительского процесса и психологией ученика.

Пособие включает пять глав, названия которых раскрывают содержание основных этапов обучения ученика–пианиста: «Особенности работы педагога-пианиста»; «Подготовка педагога к уроку, построение и общий характер урока»; «О самостоятельной работе ученика в промежутках между уроками»; «Формы проведения урока: проверка задания, инструктаж»; «Формы проведения урока: проработка учебного материала на уроке».

Раздел 2. Методическая литература по вопросам методики обучения игре на инструменте

И. Гофман «Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре», Б.Л. Кременштейн «Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано», Милич Б. «Воспитание ученика-пианиста», Уроки Разумовской, Уроки

темперированный клавир И.С.Баха и особенности его исполнения», Е.М. Тимакин «Воспитание пианиста», Г.Г. Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры, серия «Мастеркласс»: Грохотов С.В. «Как научить играть на рояле. Первые шаги», «Как исполнять Баха», «Как исполнять Бетховена», «Как исполнять импрессионистов», «Как исполнять Моцарта».

И. Гофман «Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре»

Йозеф Гофман - польский пианист, педагог и композитор. Учился в Берлине у М. Мошковского (фортепиано) и Г. Урбана (композиция), в Дрездене - у А. Г. Рубинштейна (фортепиано), оказавшего на формирование Гофмана-пианиста решающее влияние. Имя Гофмана широко известно во всем культурном мире. Носитель этого имени был, бесспорно, одним из крупнейших пианистов не только своего времени (первая половина XX столетия), но и во всей истории фортепианного исполнительского искусства. Особенной популярностью пользовался он в США и в дореволюционной России, где с первого же появления (в 1895 году) сделался и неизменно, в течение почти двадцати лет, оставался «любимейшим, царившим беспредельно, без соперников», «общепризнанным кумиром публики».

В книге Гофмана собраны советы и указания по проблемам фортепианного исполнительства. Они отличаются точностью, конкретностью и имеют значительную практическую ценность. Особой известностью пользуются о четыре способа разучивания произведения по Гофману:

1.За фортепиано с нотами.

2.Без фортепиано с нотами.

3.За фортепиано без нот.

4.Без фортепиано и без нот.

Кстати, сам И.Гофман считал именно последний способ – «без фортепиано и без нот» – самым эффективным. Такая работа с активизацией внутреннего слуха, звукового и кинестетического воображения – эта важнейшая часть исполнительской работы скрыта не только от педагогов, но и, порой, – если происходит неосознанно (и это нередкий случай среди музыкантов!) - от самого музыканта.

Е.Я. Либерман «Работа над фортепианной техникой»

Как становление, так и самостоятельная деятельность этого музыканта на протяжении долгих лет прочно связаны с комплексом гнесинских учебных заведений. Здесь в 1950 году он окончил Институт имени Гнесиных по классу Г. Г. Нейгауза, затем

20