Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте

отдельные свойства (погремушка звучит и т.д.). Так начинается этап отобразительной предметно-игровой деятельности. Дети ус­ ваивают способы действия с разными предметами, игрушками, свя­ занными с их физическими свойствами: стучат, бросают, катают, двигают, соотносят один предмет с другим и т.д. Предметы, с ко­ торыми действуют дети, выступают в качестве средств (орудий) достижения цели (например, палкой катают мяч). Мотив такой предметно-игровой деятельности заключается в вероятностном характере результата игровой деятельности.

Постепенно дети начинают отображать в игре не только фи­ зические свойства, но и социальное назначение предметов. Отобразительные предметно-игровые действия свойственны детям от 5-6 месяцев до 1,6 лет.

С обобщением опыта, приобретённого в действиях с игруш­ ками и в реальной повседневной жизни, ребенок получает воз­ можность чаще отображать действия людей с предметами по их назначению, принятому в обществе. Он может передавать в игре знакомые ситуации: кормление, лечение, постройку дома. Дей­ ствие с игрушкой уже направлено не на получение результата, а на выполнение понятной по прошлому опыту условной цели. Результат действия не реальный, а воображаемый, действие при­ обретает игровой характер.

Сюжетно-отобразительный этап игры детей второго и тре­ тьего года жизни создает возможность для перехода к сюжетноотобразительной игре.

Игровые действия в сюжетно-отобразительной и сюжетноролевой игре претерпевают значительные изменения. Сначала действия с сюжетно-отобразительными игрушками очень похо­ жи на реальные, практические действия с предметами. Посте­ пенно они становятся более обобщенными, превращаясь в ус­ ловные действия. Часть игрушек постепенно заменяется игруш­ ками - заместителями и воображаемыми предметами. Так, ребе­ нок в три года осознает условность в игре, игровую воображае­ мую ситуацию (это понарошку, а это по правде).

20

Высший этап игры дошкольников - ролевая игра. Дети, об­ щаясь друг с другом, начинают отображать, моделировать знако­ мые им трудовые и общественные отношения.

С появлением ролевой игры предшествующие ей этапы не исчезают бесследно.

Игра имеет свои законы развития, каждому возрасту соот­ ветствует определенный ее этап. Развиваясь, она поднимает ре­ бенка на новую ступень осознания мира предметов, мира чело­ веческих отношений.

С возрастом игра претерпевает определённые изменения, которые представлены в таблице.

ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Глава III. Классификация детских игр

Игры детей отличаются большим разнообразием. Они раз­ личны по содержанию и организации, правилам, характеру про­ явления детей, по воздействию на ребенка, по видам используе­ мых предметов, происхождению и т.д. Все это чрезвычайно зат­ рудняет классификацию детских игр, однако для правильного ру­ ководства играми группировка их необходима. Наибольшее рас­ пространение в педагогике имеет деление игр на две большие группы: творческие и игры с правилами.

Содержание творческих игр дети придумывают сами, отра­ жая в них свои впечатления, свое понимание окружающего и от­ ношение к нему.

Игры с правилами создаются и вносятся в жизнь детей взрос­ лыми. В зависимости от сложности содержания и правил они предназначаются для детей разного возраста. Среди игр с гото­ выми правилами большую группу составляют народные игры, многие из которых переходят от поколения к поколению. В свою очередь, обе группы игр имеют свои разновидности.

Группу творческих игр составляют: 1) режиссёрские игры, 2) сюжетно-ролевые игры, 3) строительно-конструктивные, 4) игры-драматизации, в которых дети творчески воспроизводят содержание литературных произведений.

Игры с готовым содержанием и правилами по своему вос­ питательному воздействию условно подразделяются на дидак­ тические игры, в которых развивается умственная деятельность детей; подвижные игры, в которых совершенствуются движе­ ния; музыкально-дидактические игры, развивающие музыкаль­ ные способности.

Различают также игры-развлечения, игры-забавы, каждому виду игры свойственны свои специфические черты, однако игра в целом имеет ряд общих особенностей.

Большинство классификаций детских игр опираются на их содержание и воспитательную, развивающую направленность (Ф.Фребель, Е.И.Тихеева, Д.Гарон и др.).

Предлагаемая новейшая классификация игр СН. Новосело­ вой, не отрицая рациональности прежних подходов, выдвигает в качестве системообразующей основы классификации категорию "инициативы", исходящей от субъектов игры.

Современная педагогика и психология игры может использо­ вать достоинства всех трёх классов игр при условии четкого по­ нимания их специфики, определяемой критерием инициативы.

Все классы игр имеют историческое происхождение и взаи­ мосвязаны между собой.

Классификация игр детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста

продолжение таблицы

Глава IV. Режиссерские игры дошкольников

Режиссерские игры являются разновидностью самостоятель­ ных сюжетных игр. В раннем и младшем дошкольном возрасте игра носит преимущественно индивидуальный характер. Парал­ лельно с формированием навыков совместной игры продолжа­ ется развитие индивидуальной игры с игрушками. Она является особой формой игровой деятельности ребенка, которая дает ему возможность применить социальный опыт в игре с куклой: кук­ ла, в отличие от партнера-ребенка, не требует высокого уровня развития игрового общения, т.е. здесь не надо одновременно учи­ тывать четыре позиции: собственную, своего персонажа, парт­ нера по игре, позицию его роли.

Носителями ролей в индивидуальной режиссерской игре выступают игрушки (куклы, звери) и другие предметы. В отли­ чие от совместной игры, где ребенку приходится учитывать по­ зицию партнера, здесь он сам организует игровую ситуацию, регулирует взаимоотношения персонажей и мотивирует их дей­ ствия. При этом ребенок учится смотреть на событие с различ­ ных позиций, мысленно ставить себя на место конкретного пер­ сонажа. Характерно, что ребенок не берет на себя никакой по­ стоянной роли, а регулируя отношения действующих лиц, орга­ низует игру как режиссер. Эта своеобразная позиция ребенка и позволяет назвать игры такого типа режиссерскими.

Дети, подчиняясь требованиям совместной игры, в индиви­ дуальной режиссёрской игре чувствуют себя более свободно. Наблюдения показывают, что режиссерская игра типична для детей, ограниченных в контактах со сверстниками: это часто бо­ леющие или вообще не посещающие ДОУ дети. Они вынужде­ ны играть одни - ведь у них нет партнера. Некоторые дошколь­ ники играют в одиночку из-за трудностей в общении.

Режиссерская игра представляет собой основную форму ин­ дивидуальной игры дошкольников в возрасте от 4,5 до 7 лет, но появляется она значительно раньше - у детей конца третьего нача­ ла четвёртого года жизни. В этом возрасте дети уже имеют навы­ ки, необходимые для отражения в игре реальных жизненных си­ туаций, они способны осуществлять индивидуальные режиссерс­ кие игры с несложным сюжетом, но к совместным сюжетно-роле- вым играм со сверстниками еще не готовы из-за несформированности навыков игрового общения. Детям раннего и младшего дош­ кольного возраста свойственно по несколько раз проигрывать зна­ комые сюжеты. При этом игровые действия совершенствуются, сокращаются, обобщаются. Сначала они заменяются жестами, позже - словом. На первый план выдвигаются отношения между персонажами, их возможное поведение. Все это является хорошей подготовкой к совместным сюжетно-ролевым играм.

Режиссерские игры детей разного возраста имеют свою специфику.

4-ый год жизни

1. В основе игр лежит непосредственный опыт ребенка, т.е., что видел, что наблюдал, в чем принимал участие, то и отражает в игре. Знания из книг и межличностные отношения отобража­ ются редко.

2.Сюжеты игр с игрушками несложны, это цепочка знако­ мых ребенку действий (кукла обедает, спит, идет гулять). Коли­ чество персонажей 1-2-3. Отношения между ними ребенок опре­ деляет по ходу игры.

3.За каждой игрушкой закреплена поставленная роль, вытека­ ющая из ее образного решения. Эта роль и определяет сюжетные события: доктор лечит зайчика, Снегурочка ищет Деда Мороза.

4.Сюжетные события в индивидуальных режиссерских иг­ рах - результат ассоциативного восприятия ребенком окружаю­ щего мира. Тот или иной предмет оборудования, атрибут, игруш­ ка наталкивают ребёнка на изменение сюжета.

26

Например, попавшаяся на глаза пластмассовая тарелка из набо­ ра игрушечной посуды вызывает образ куклы, которую кормят, и ребенок проигрывает сцену обеда, машинка, стоящая невдалеке, ведет к появлению в сюжете линии путешествия, поездки куда-то. Ассоциативный характер сюжета определяет его не всегда связное развитие. Это естественно и не нуждается в поправках и вмеша­ тельстве со стороны взрослых. В младшем дошкольном возрасте в игре режиссерского типа именно возможность как угодно изменять сюжет дает простор для развития фантазии и воображения ребенка.

5. Речь является главным компонентом режиссерской игры. Ребенок проговаривает свои действия, действия игрушек, неред­ ко дает им оценку. Для детей четвёртого года жизни характерна описательно-повествовательная речь, в которой ребенок прого­ варивает происходящие в игре события. Ролевая речь в этом воз­ расте встречается значительно реже.

5-ый год жизни

1. В основе игр по-прежнему лежит опыт, но не непосред­ ственный, личный, который теперь имеет второстепенное значе­ ние, а опосредованный. Дети проигрывают знакомые сказки, сти­ хи, мультипликационные фильмы, нередко объединяя в одной игре различные источники.

2.Сюжеты игр отличаются большей сложностью и разнообрази­ ем, чем на предыдущем этапе. Увеличивается количество действую­ щих лиц, усложняются их связи и отношения, выделяются главные и второстепенные герои, за ними четко закреплены роли. В сюжет впле­ таются личные переживания ребенка, его воспоминания.

3.Развитие сюжета по-прежнему происходит на основе воз­ никновения ассоциаций, которые у ребенка пятого года жизни носят более сложный характер. Ассоциации, связанные с попу­ лярными детскими стихами, особенно типичны для детей сред­ него дошкольного возраста.

4.Игра детей пятого года жизни практически постоянно со­ провождается речью. На фоне описательных высказываний по-

являются ролевые и оценочные. Каждую роль ребенок ведет го­ лосом, характерным для героя: за зайчика говорят тоненьким го­ лосом, за волка - грубым.

Таким образом, режиссерская игра дошкольников среднего возраста испытывает на себе влияние, с одной стороны, опыта ребенка, с другой стороны, - опыта игровых действий и отноше­ ний, который он приобретает в сюжетно-ролевой игре.

В старшем дошкольном возрасте режиссерские игры про­ должают обогащаться за счет накопления игрового опыта. Одно­ временно растет умение отображать в игре отношения между людь­ ми, способы поведения в различных ситуациях. Разные сюжеты отличаются сложностью, динамичностью. В игру включаются несколько действующих лиц. Дети 6-7 года жизни используют различные предметы-заместители, которые вводят для замещения того персонажа игры, на роль которого нет подходящей куклы, например, вместо бегемота - диванная подушка, вместо змеи - шнурок. Нередко используются и воображаемые предметы.

Изучение индивидуальной режиссерской игры детей дош­ кольного возраста позволяет сделать следующие выводы.

Индивидуальная игра является важным видом деятельнос­ ти, необходимым для становления и развития игровых навыков. Она способствует также развитию воображения, мышления, речи и других психических процессов. Режиссерская игра появляется раньше совместной сюжетно-ролевой, ибо для ее осуществле­ ния не требуется высокого уровня развития игрового общения. В дальнейшем режиссерская игра и совместная сюжетно-ролевая игра развиваются параллельно, обогащая и дополняя друг друга. Режиссерская игра имеет ярко выраженный творческий харак­ тер (по своему усмотрению развивается сюжет).

Анализ режиссерской игры позволяет судить не только о ее зрелости и сформированности, но и об особенностях представ­ лений ребенке о мире, его отношениях к людям, о его собствен­ ной жизненной позиции.

28

Глава V. Сюжетно-ролевые игры дошкольников

На 1-2 году жизни действия детей носят подражательный ха­ рактер. К концу 2 года жизни формируются элементы воображае­ мой ситуации, вот тогда и появляются предметы-заместители, когда предметы могут использоваться не по их прямому назначению, а название появляется в процессе действия с ним. Основные при­ емы: это показ новых действий, изображение знакомых действий в форме игр-поручений, где воспитатель сам играет с ребенком.

Iмладшая группа. Очень важно создать условия, подобрать

ирасставить правильно игрушки, чтобы они стимулировали и подталкивали к игре. Большое значение придается созданию иг­ ровых уголков. Показ действий происходит в процессе игр-заня­ тий, инсценировании стихов, обращается внимание на последо­ вательность действий. Далее происходит самостоятельный пе­ ренос игровых действий в игровую ситуацию. Используются со­ веты в форме вопроса, игровые упражнения с игрушками.

IIмладшая группа. В этом возрасте встает задача обогаще­ ния содержания игр, необходимо заботиться об устойчивости сюжета, способствовать формированию роли в игре, помогать перевести неорганизованные действия в смысловые. В совмест­ ных играх с воспитателем развиваем у детей умения: придумы­ вать несложный сюжет, выбирать роль, выполнять в игре несколь­ ко взаимосвязанных действий: лечить, готовить обед, накрывать на стол, учим взаимодействовать в сюжетах с 2-3 действующими лицами: шофер - пассажир, врач - медсестра - больной, мама - дочка и т.д.; в индивидуальных играх с партнерами-игрушками учим выполнять роль за себя и за игрушку.

Главное направление в работе педагога - это обогащение зна­ ний детей через создание интереса к окружающей жизни и полу­ чении знаний о ней. Это может быть чтение художественной литературы, рассматривание разнообразных картин и иллюстра-

ций, просмотр диафильмов, проведение обучающих игр, дидак­ тических игр "Оденем Машу", "Маша обедает", проведение под­ вижных игр "Автомобили", "Поезд", проведение экскурсий. Ре­ комендуются также игры-инсценировки, игры-загадки типа "Что мы делали, не скажем, а что делали, покажем".

Использование этих и других приемов дает возможность на­ копить определенный объем знаний до игры.

Большое значение следует уделить организации предметноигровой среды. Игровая обстановка должна меняться один раз в неделю. Каждая игрушка должна решать определенную про­ граммную задачу.

Воспитатель руководит и взаимоотношениями детей в про­ цессе игры.

В начале игры воспитатель может провести так называемый сговор на игру и спросить детей: "Во что будете играть? С кем будете играть? Какие игрушки понадобятся?" Воспитатель мо­ жет взять на себя главную или второстепенную роль.

Воспитатель наблюдает за игрой, чтобы вовремя прийти на помощь. Использует советы, напоминания, поощрения, прово­ дит наблюдения за окружающей жизнью.

Средняя группа. Основной задачей в этом возрасте являет­ ся работа по развитию и обогащению сюжетов игр. Необходимо подводить детей к самостоятельному созданию игровых замыс­ лов. В совместных с воспитателем играх, содержащих несколь­ ко ролей, совершенствуется умение объединяться в игре, распре­ делять роли, выполнять игровые действия, действовать в соот­ ветствии с общим игровым замыслом.

Воспитатель может предложить тему, использовать совет, напоминание, показ.

Воспитатель так же, как и в младшей группе, может взять на себя и главную, и второстепенную роль.

Широко используется прием замыкания друг на друге.

30

Например:

Воспитатель: "Ты кто?". Ребёнок: "Продавец".

Воспитатель: "Можно я буду покупателем? А кто еще будет покупателем?"

Следует учить детей пользоваться предметами-заместителя­ ми. Учим действовать в воображаемой ситуации без опоры на предметы и игрушки.

Особо уделяем внимание формированию ролевого поведе­ ния и ролевой речи. Очень хорошо, когда в сюжетно-ролевой игре используются картины-панели, где дети учатся переводить дей­ ствия с предметами к действию - слову.

В средней группе учат детей самостоятельно готовить обстановку для игры, подбирать предметы и атрибуты, выбирать удобное место для игры. В конце игры подводят итог, где обсуждают поведение детей.

Старший дошкольный возраст. В этом возрасте продол­ жаем развивать умение самостоятельно выбирать тему для игры, развивать сюжет на основе знаний, полученных при восприятии окружающего, во время просмотра телевизионных передач.

В этой группе педагог использует развернутый план игры, где обсуждается тема игры, распределение ролей, обсуждение того, что нужно для игры, определяется деятельность каждого играющего, обговаривается сюжет.

Игра должна быть свободной деятельностью, где ребенок выступает как личность и все делает сам. Роль воспитателя - это наблюдатель и консультант.

Если игровое действие приобретает однообразный характер, то игру следует заканчивать. Воспитатель может вмешаться в игру только тогда, когда она приобретает отрицательный характер или игровая ситуация угрожает жизни и здоровью детей. Игру ана­ лизируют. Оценка всегда дается ребенку положительная, а ре­ зультату игры - реальная.

Глава VI.

И гра-д pa матиза ция

Театрализованные игры или игры-драматизации являются раз­ новидностью творческой игры. В играх дети выражают свои впе­ чатления, переживания, осваивают их в деятельности. Ребенок передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства.

В классификации игр-драматизаций существует несколько подходов. Так, ряд ученых (Р.И.Жуковская, Д.В.Менджерицкая

идр.) определяют игру-драматизацию как разновидность сюжет- но-ролевой игры со своими особенностями. По мнению Д.В.Менджерицкой, эти игры представляют собой разыгрывание сказок

ирассказов, синтез восприятия произведения и ролевой игры.

Другие ученые (Л.В.Артемова и др.) относят игру-драмати­ зацию к театрализованным играм. По их мнению, игры-драма­ тизации являются играми - представлениями, где в лицах разыг­ рываются определенные литературные произведения. С помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, поза, по­ ходка воссоздаются конкретные фразы.

В данных определениях нет противоречий. В игре-драмати­ зации, как и в сюжетно-ролевой игре, есть сюжет, роли, игровые действия, исполнение ролей. Ей присущи также игровые атри­ буты, игровые предметы, маски, декорации, развернутая систе­ ма реальных отношений между играющими, сочетание ролевых и реальных действий и отношений, самостоятельность и само­ организованность детей.

Вчем своеобразие игр-драматизаций?

1.Игра-драматизация строится на основе литературного про­ изведения: сюжет игры, роли, поступки героев, их речь определе­ ны текстом произведения. Игра-драматизация строго регламенти­ рована рамками авторского текста. Она создает благоприятные предпосылки для более глубокого сочувствия, переживания того, что не было до конца понятно и прочувствовано во время прослу-

32

шивания художественного произведения, сказки. Дети передают характер персонажа с помощью средств образной выразительнос­ ти, таких как мимика, жесты, походка. Сам процесс усвоения ху­ дожественного произведения является особой внутренней твор­ ческой деятельностью, в результате которой у детей появляются новые представления и новые эмоциональные отношения.

2.В игре-драматизации более ярко выражено чувство парт­ нёрства. Участники игры должны внимательно слушать репли­ ки товарищей по игре, чтобы вовремя вступить со своей ролью.

3.Специфической особенностью является мотивация детс­ кой деятельности. При драматизации литературного произведе­ ния дети делятся на две группы: актеров и зрителей; актеры ак­ тивно действуют, создавая образ персонажа литературного про­ изведения, что вызывает у них приятные переживания, игровое настроение, чувство восторга. Для ребенка становится важным не только то, кого он изображает, но и как он это делает. Если в младшем дошкольном возрасте дети передают отдельные эпизо­ ды сказок, рассказов, то у детей 6-7 лет игра становится спектак­ лем, который показывается для других детей. Дети играют для зрителей, а не для себя, как это бывает в обычной игре.

Кразновидностям игр-драматизаций Л.В.Артемова относит игры-драматизации с пальчиками (пальчиковый театр), с кукла­ ми би-ба-бо, импровизацию - разыгрывают темы, сюжеты без предварительной подготовки.

Игра-драматизация является средством всестороннего вос­ приятия ребенка дошкольного возраста. Она обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает интерес к литературе, театру. Она способствует развитию психических процессов и различных качеств личности: самостоятельности, инициативности, эмоциональной отзывчивости, воображения, большое влияние оказывает на развитие речи дошкольников.

Игра-драматизация развивает творчество детей: речевое, ху­ дожественное, поэтическое, музыкальное, то есть воспитывает образное видение действительности.

Особенности организации и руководства игрой-драматизацией

Руководство воспитателя заключается в том, что он прежде всего подбирает произведения, имеющие воспитательное значе­ ние, сюжет которых нетрудно усвоить и превратить в игру-дра­ матизацию. Рекомендуется подбирать такие произведения, где есть четко противоположные персонажи и ситуации нравствен­ ного направления, что особенно характерно для сказок. Жела­ тельно, чтобы до игры-драматизации в группе уже прошли ку­ кольный спектакль и после него игры-беседы детей с персона­ жами. В спектаклях, поставленных впервые, принимает участие и взрослый. Он незаметно направляет игру в нужное русло, не нарушая тем самым общего развития сюжета игры.

Предварительно проводится работа по обучению кукловождению. Ознакомление с этой техникой начинается с обучения вож­ дению объемных кукол настольного театра, затем плоскостных игрушек. У детей закрепляется умение водить игрушку по столу, говорить за нее. Затем можно ввести пальчиковый театр. Рекомен­ дуется использовать театр петрушки, би-ба-бо, марионетки.

Затем можно организовать игру-драматизацию. Педагог должен сделать, чтобы все дети поочередно были ее участниками. Воспита­ тель может принимать участие в сговоре и подготовке игры. На ос­ нове содержания игры распределяются роли, отбирается речевой материал. Декорации и костюмы должны быть простыми и вырази­ тельными, костюмы лучше готовить вместе с детьми.

К распределению ролей некоторые авторы подходят по-раз­ ному. Так, Л.П.Стрелкова считает, что роль положительного пер­ сонажа желательно предоставить ребенку с низким уровнем со­ циальных эмоций, а роль отрицательного героя предложить дош­ кольнику, отличающемуся нравственным поведением, но если отказывается, то настаивать не надо. Можно исполнить отрица­ тельную роль воспитателю с помощью кукол. Для распределе­ ния ролей учитываются интересы, желание детей, иногда при-

34

меняют считалку. Иногда необходима роль ведущего. Эту роль берет на себя воспитатель, а затем передает ее детям.

Младшая группа. Текст читает педагог, а дети исполняют определенное действие. Читать стихи 2-3 раза, это способствует повышению звуковой сосредоточенности детей и последующе­ му возникновению самостоятельной игры ("Кошкин дом", "При­ вяжу я козлика").

Чтобы дать повод для возникновения самостоятельной игры, можно дать детям игрушки. Это будет своеобразный настольный театр сначала при участии воспитателя, а потом самостоятельно. Используется пример: показ игрового действия и его выполне­ ние по образцу (как машет крыльями птички, как неуклюже хо­ дит медведь и т.д.).

Можно проводить игры, носящие характер упражнений: де­ тям предлагают выбрать по любимой игрушке, всем вместе при­ думать небольшой сюжет и затем обыграть его (например, грус­ тный зайчик и веселая лисичка).

Используется чтение художественной литературы, рассмат­ ривание иллюстраций, диафильмов, беседы с детьми о поступ­ ках героев. Создаются различные ситуации для реализации роли, например, игра "Паровоз", где медвежата, зайчики, приехав, вы­ ходят на полянку и гуляют. Воспитатель показывает, какими раз­ нообразными могут быть интонации, мимика, жесты, походка.

Средняя группа. Детей продолжают учить сочетать в роли движение и слово, развивают чувство партнерства. Приемы ру­ ководства усложняются: предлагаем детям вести рассказ от пер­ вого лица, сопровождая слова движениями, то есть представить себя кем-нибудь, рассказать о себе (Я - хитрая пушистая лиса, посмотрите, какой у меня красивый хвост, уши и т.д.).

Используется настольный театр, совместное изготовление атрибутов, рассматривание иллюстраций. Сначала проводят дра­ матизацию отрывков, а затем игра-драматизация всей сказки.

Старшая группа. Учим детей самостоятельно находить спо­ собы образной выразительности, развиваем чувство партнерства. Учим детей присматриваться к поведению животных, особенно­ стям поведения детей, их интонациям, движениям.

Предлагаются задания на развитие воображения. (Предста­ вим море, песчаный берег, мы лежим на теплом песке, загораем. У нас хорошее настроение. Разгребаем песок, плещемся в воде).

Используются мимические этюды, когда один ребенок рас­ сказывает, другой показывает с помощью жестов, мимики то, о чем говорится.

Для развития воображения можно использовать и такой при­ ем: показать какого-либо персонажа в движении сначала без слов, а потом со словами. Детям нужно отгадать, кто это был.

Можно предложить детям придумать оформление сказки, отразить сюжеты сказок в изобразительной деятельности.

Подготовительная группа. Для лучшего понимания литератур­ ного произведения рекомендуется прием "нравственной лесенки". Из плотной бумаги вырезается контур лесенки из 5 ступенек. Дети дол­ жны расположить героев на лесенке по рейтингу популярности: на верхней ступеньке, которые понравились более всего и т.д. Этот при­ ем является более точным показателем эмоционального отношения детей к персонажам по сравнению с ответами на вопросы.

При рассматривании иллюстраций книги рекомендуется уде­ лять внимание анализу эмоционального состояния персонажа, изображенного на картинке.

Посмотрев иллюстрацию, предлагается изобразить печаль­ ное, страдающее лицо мамы, капризного, плачущего малыша, сочувственное лицо девочки и ряд других ситуаций.

Игры-драматизации нередко принимают форму театрализо­ ванных представлений. Дополнительно к ней возникает сюжет- но-ролевая игра: на спектакль в кассе продают билеты, контро­ леры усаживают зрителей, работает буфет и т.п.

36

Глава VII.

Игры с готовым содержанием и правилами

У каждого народа имеются игры, которые в течение веков передавались от поколения к поколению. Игры с готовым содер­ жанием и правилами предназначены для формирования и разви­ тия определенных качеств личности ребенка.

Для всех игр с готовым содержанием и правилами характер­ ны следующие особенности:

1. Наличие игрового замысла или игровой задачи, которые реализуются через игровые действия. Игровой замысел или за­ дача и игровые действия составляют содержание игры.

2.Действия и отношения играющих регулируются правила­ ми игры.

3.Наличие правил и готовое содержание позволяют детям самостоятельно организовывать и проводить игру.

4.Воспитательно-образовательное содержание игры заклю­ чено в игровом замысле, игровых действиях и правилах и не выступает для детей как самостоятельная задача.

Вместе с тем играм с правилами присущи все черты детской игровой деятельности.

Дидактические игры. Учиться, играя! Эта идея увлекала мно­ гих педагогов и воспитателей. Практически решить эту проблему сумел наш современник Ш.ААмонашвили. ШЛ.Амонашвили играет, общаясь со своими учениками, и вот это драгоценное уме­ ние взрослого человека стать как бы на один уровень с ребенком с лихвой вознаграждается блеском любознательных глаз, живой активностью восприятия, искренней любовью к Учителю.

Для обучения через игру и созданы дидактические игры. Глав­ ная их особенность состоит в том, что задание предлагается де­ тям в игровой форме. Дети играют, не подозревая, что осваива-

. 37

ют какие-то знания, овладевают навыками действий с опреде­ ленными предметами, учатся культуре общения друг с другом. Каждая дидактическая игра состоит из познавательного и вос­ питательного содержания, игрового задания, игровых действий, игровых и организационных отношений.

Познавательное и воспитательное содержание формируется как цель, то есть это то, чего педагог хочет достичь, ради чего организует игру. Эта цель конкретизируется в доступной ребен­ ку форме - в игровом задании, которое заинтересовывает детей, порождает у них вопрос: а как это сделать? О способах выполне­ ния игрового задания сказано в правилах игры, интересных и понятных детям. В правилах игры заложен и более глубокий смысл - познание мира и воспитание определенных нравствен­ ных качеств. Детям же правила важны как способы решения иг­ ровой задачи и достижения успеха.

Каждый из названных структурных компонентов имеет свое определенное назначение, но все они в совокупности вовлекают детей в познавательную и практическую деятельность.

Дидактические игры способствуют созданию условий для самоорганизации детей. Роль педагога состоит в том, чтобы свя­ зать воедино все структурные компоненты игры, наилучшим об­ разом использовать ее потенциальные возможности.

Во время подготовки дидактического материала к игре педа­ гог обсуждает с детьми игровое задание, правила, ход игры. Важ­ но, чтобы дети четко уяснили себе, что надо сделать, какого ре­ зультата надо достичь игровыми действиями. Но помните - это не самоцель.

Успешно выполненным игровое задание считается лишь при условии соблюдения правил игры, в которые включены нормы поведения при совместной деятельности. Если им не придается должного значения и в центре внимания детей оказывается вы­ игрыш, дети будут добиваться его любой ценой, а правила пока­ жутся им чем-то ненужным, а то и помехой в достижении успе-

38

ха. Изменить такое отношение детей к правилам игры помогут настойчивость педагога и мотив - нарушившим правило выиг­ рыш не засчитывается. И тогда в центре внимания детей оказы­ ваются такие нравственные понятия, как честность и справедли­ вость по отношению друг к другу. Главная задача воспитателя - развивать у детей требовательность друг к другу, внимательное, но и критическое отношение к сверстникам. И только если дети сами не могут справиться с теми, кто нарушает правила, воспи­ татель должен прийти на помощь. Только при самостоятельнос­ ти детей, контроле и поддержке со стороны воспитателя нрав­ ственные требования, выраженные в игровых правилах, смогут стать нормой поведения.

II младшая группа. Дидактические игры способствуют бо­ лее глубокому познанию детьми младшего возраста окружающей действительности - предметов, действий, отношений между людьми. Они имеют огромное значение для самостоятельного использования ими полученных знаний, в том числе в сюжетноролевых играх. Именно с этой целью во многих дидактических играх применяется прием "перевоплощение в игровую роль", на­ пример, людей разнообразных профессий, что стимулирует ес­ тественный переход младшего дошкольника от подражательной к сюжетно-ролевой игре. Игры для малышей построены таким образом, чтобы в течение 15-20 минут все дети активно действо­ вали. Это обеспечивается также и раздаточным материалом, ко­ торого должно хватить на всех. Подготовка к игре обычно отни­ мает много времени, но это необходимо для вовлечения в игру всех детей. Дидактические игры предполагают необходимость сотрудничества детей с воспитателем и друг с другом. Важно помнить, что дидактическая игра не только средство обучения, но и воспитания. Педагог использует игровые мотивы, неожи­ данные повороты, варианты придуманные детьми, так как это помогает сохранить интерес детей к игре при ее повторении.

Средняя группа. Дети пятого года жизни уже обладают до­ вольно обширными знаниями об окружающем мире. Однако в них преобладает фрагментарность, поверхностность, нечеткость