ЛЕКЦИИ 1-5 РАЗДЕЛА I. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

возрастного периода к другому, которая может быть или быстрой, резкой, критической, или, напротив, плавной, постепенной, медленной. Соответственно выделяются следующие критические и стабильные периоды возрастного развития:

психофизиологического) периодизация Л.С. Выготского стала наиболее продуктивной.

4. Психолого–педагогические особенности и различия воспитания и развития у мальчиков и девочек. Индивидуальные и возрастные различия у юношей и девушек.

При выявлении особенностей учащихся разных возрастных групп и фиксации определенного периода детства учитываются следующие показатели:

–анатомические характеристики;

–особенности протекания физиологических процессов;

–качественные изменения роста;

–развитие психики;

–развитие эмоционально–волевой и действенно–практической сфер;

–степень духовно–нравственной зрелости.

Младший школьник (от 7 до 10 лет) – это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде всего объективно, т. е. он обладает необходимым для начала обучения уровнем психологического

развития. Субъективная психологическая готовность выражается в стремлении и желании учиться в школе.

Готовность ребенка к школе определяется целым рядом факторов:

–общее физическое развитие (нормальный вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции и др. показатели);

–владение достаточным объемом знаний (в основном это чувственный опыт представления, некоторые элементарные понятия и ряд фактологических сведений общего характера);

–владение бытовыми навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда;

–владение связной, грамматической и фонетической правильной

речью;

–предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки и пальцев);

–умение сотрудничества;

–сформированность желания учиться, интерес к знаниям.

Учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умением решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя – является ведущей в этот период развития человека, находящегося в образовательной системе. В младшем школьном возрасте формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско–композиционной деятельности. Основой учебной деятельности становится слияние, связывание усваиваемого общественного опыта с собственным маленьким личным опытом, накопленным ребенком за 5–7–10 лет жизни, и обогащение этого опыта в процессе учения. Такое понимание учебной деятельности характеризует ее как познавательную.

Сущность подросткового возраста (от 10 до 15 лет) состоит в том, что подросток, созревший для более активного социального положения, начинает бороться за это положение, ломая старые к нему отношения, сложившиеся еще в пору его детства. Важнейшим институтом социализации становятся общества сверстников и средства массовой коммуникации. Расширяется жизненный мир личности и круг ее общения. Для психики подростка характерны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем больше различия между миром детства и миром взрослости. В отрицательном варианте развития у ребенка появляется чувство неполноценности, которое первоначально зарождается из сознания своей некомпетентности, неуспешности в решении каких–то конкретных

задач, чаще всего связанных с учением, а затем переносится на личность в целом. В этом возрасте закладывается отношение к труду.

Центральным биологическим процессом переходного возраста является половое созревание. В физиологии этот процесс условно разделяется на три фазы:

1)препубертатный (подготовительный этап);

2)пубертатный период, в течении которого осуществляются основные процессы полового созревания;

3)постпубертатный период, когда организм достигает полной биологической зрелости.

Подростковому возрасту соответствует именно пубертатный период. Все процессы протекают крайне неравномерно и неодновременно, причем эта гетерохронность проявляется как на межиндивидуальном уровне, так и на внутрииндивидуальном. Пубертатный период – одна из критических стадий в развитии организма, когда происходит преобразование системы центральных звеньев, присущей первому периоду, в новую систему, необходимую для последующего периода развития. Это повышает восприимчивость организма

кдействию разнообразных внешних факторов и, следовательно, снижает его сопротивляемость к ним.

Многое зависит и от самосознания. Один, осознав свою физическую слабость, пассивно смиряется с ней и начинает испытывать гнетущее чувство неполноценности. Другой компенсирует недостаток достижениями в иной сфере (в учебе). Третий пытается исправить сам физический недостаток усилением занятиями спорта. Выбор этих вариантов во многом зависит от позиции взрослых.

Подростковый, отроческий возраст является переходным главным образом в биологическом смысле, поскольку это возраст полового созревания, параллельно которому достигают в основном зрелости и другие биологические системы организма. В социальном плане подростковая фаза – это продолжение первичной социализации. Практически все подростки этого возраста школьники, они находятся на иждивении родителей (или государства), их ведущей деятельностью остается учеба. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически этот возраст крайне противоречив. Для него характерны максимальные диспропорции в уровне и темпах развития, обусловленные в значительной мере биологически. Важнейшее новообразование возраста – чувство взрослости, представляющее собой главным образом новый уровень притязаний, предвосхищающий будущее положение, которого подросток еще не достиг. Отсюда – типичные возрастные конфликты и их преломление в самосознании подростка. В целом, это период завершения детства и начала

"вырастания" из него.

Слово "юность" обозначает фазу переходного от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности, полового созревания, а с другой – достижение социальной зрелости. Психология юношеского возраста тесно связана с проблемой "отцов и детей", преемственности и конфликта поколений. Главные институты социализации личности юношества не складываются в единую иерархию, что существенно повышает автономию личности от каждого из них в отдельности; родительская семья, школа, общества сверстников, средства массовой коммуникации.

Ранняя юность (от 14–15 – до 18 лет) – в буквальном смысле слова "третий мир", существующий между детством и взрослостью. Биологически это период завершения физического созревания. Большинство девушек и значительная часть юношей вступают в него уже постпубертатными, на его долю выпадает задача многочисленных "доделок" и устранения диспропорций, обусловленных неравномерностью созревания. К концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать как принадлежащее к циклу взрослости.

Подавляющее большинство юношей и девушек еще учащиеся, их участие в производительном труде зачастую рассматривается не только и не столько с точки зрения его экономической эффективности, сколько в воспитательном плане. Работающая молодежь имеет особый юридический статус и пользуется целым рядом льгот. Главная социальная задача этого периода – выбор профессии. Общее образование и тип учебного заведения неизбежно дифференцируют жизненные пути старшеклассников со всеми вытекающими отсюда социально–педагогическими последствиями.

Главное психологическое приобретение ранней юности – открытие своего внутреннего мира. Но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское "Я" еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем–то заполнить. Отсюда возрастает потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.

Поскольку наружность – важный элемент юношеского самосознания, учителям и родителям нужно знать, какие аспекты ее чаще всего вызывают у ребят беспокойство (в острых случаях нужна консультация психотерапевта): рост, кожа, избыточный вес, увеличение грудных желез у мальчиков.

Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями

складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Это в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативности и социальной ответственности. Поведение ребенка направляется в этом случае последовательно и вместе с тем гибко и рационально:

–родитель всегда объясняет мотивы своих требований и поощряет их обсуждение подростком;

–власть используется лишь в меру необходимости;

–в ребенке ценится как послушание, так и независимость;

–родитель устанавливает правила и твердо проводит их в жизнь, но не считает себя непогрешимым;

–он прислушивается к мнениям ребенка, но не исходит только из его желаний.

Крайние типы отношений, все равно, идут ли они в сторону авторитетности или либеральности всетерпимости, дают плохие результаты. Авторитарный стиль вызывает у детей отчуждение от родителей, чувство своей незначительности и нежелательности в семье. Родительские требования, если они кажутся необоснованными, вызывают протест и агрессию, либо привычную апатию и пассивность. Перегиб в сторону всетерпимости вызывает у подростка ощущение, что родителям до него нет дела. Кроме того, незаинтересованные пассивные родители не могут быть предметом для подражания, а другие влияния часто не могут восполнить этот пробел.

Те же трудности, что и родители, переживают учителя. Лидирующую роль в досуговой деятельности занимает музыка, хуже обстоит дело с театральной культурой, посещением музеев, выставок и чтением. Снижение интенсивности и качества юношеского чтения – большая социальная и человеческая потеря. В общем объеме чтения старшеклассников русская классика занимает всего 4–5%.

Юность – решающий этап становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают и его когнитивные, и его эмоционально– личностные предпосылки.

Тема 1.4: Проблема целеполагания в педагогике. Целостный педагогический процесс

Вопросы:

1.Понятие цели воспитания. Обусловленность воспитания объективными закономерностями общественного развития.

2.Идея гармонического и всестороннего развития личности в истории педагогики.

3.Таксономия целей в педагогической деятельности

4.Понятие целостного педагогического процесса. Исторические предпосылки научного представления о педагогическом процессе как целостном явлении. Движущие силы педагогического процесса.

5.Закономерности и принципы педагогического процесса, их характеристика.

6.Специфика процессов обучения и воспитания, входящих в целостный педагогический процесс.

1. Понятие цели воспитания. Обусловленность воспитания объективными закономерностями общественного развития.

Любое воспитание, от мельчайших актов до широкомасштабных государственных программ, всегда целенаправленно; бесцельного, ни к чему не стремящегося воспитания не бывает. Цели воспитания – это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия. Целям подчиняется все: содержание, организация, формы и методы воспитания. Поэтому проблема целей воспитания относится к числу наиболее важных в педагогике.

Основания для определения цели:

–развитие каждого индивида, того потенциала, которым одарила его природа;

–отношение человека и общества.

Цель выражает общую устремленность воспитания. При практическом осуществлении она выступает как система конкретных задач. Цель и задачи как целое и часть, система и ее компоненты. Поэтому справедливо и такое определение: цель воспитания – это система решаемых воспитанием задач.

Целью воспитания является создание положительных интересов и устранение нежелательных. Воспитание призвано формировать тех, кто будет творчески изменять и преобразовывать существующее наличное бытие. Поэтому воспитание в своих целях не может просто следовать тенденциям наличного бытия. Вместе с тем оно не может и не следовать им, поскольку они в основном определяют ближайшее будущее, в котором

должны жить воспитуемые. Не видя противоречивости этих целей, многие педагоги возлагают надежды на воспитывающий эффект обучения предметом школьного курса.

Борьба вокруг целей воспитания разгорелась уже в античном мире. Древние мыслители соглашались, что целью воспитания должно быть воспитание добродетелей. Но что считать добродетелью? Платон отдавал предпочтение воспитанию ума, воли и чувств. Аристотель говорил о воспитании мужества и закаленности (выносливости), умеренности и справедливости, высокой интеллектуальности и моральной чистоты.

Я.А. Коменский безгранично верил в силу воспитания. Эпиграфом к сочинению «Материнская школа» он взял слова Цицерона: «Основа всего государства состоит в правильном воспитании юношества». По мнению Я.А. Коменского, воспитание должно быть направлено на достижение трех целей: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание) и стремление к Богу (религиозное воспитание).

Английский философ и педагог Дж. Локк считал, что главная цель воспитания – сформировать джентльмена, человека, «умеющего, вести свои дела мудро и предусмотрительно». Этот джентльмен должен быть, кроме того, человеком деятельным и инициативным, обладать острым умом и практическими знаниями.

Французский материалист К. Гельвеции утверждал, что в основу воспитания должна быть положена «единая цель». Эта цель может быть выражена как стремление к благу общества, т.е. к наибольшему удовольствию и счастью наибольшего количества граждан. Задача воспитателя — «раскрыть их (граждан) сердца для гуманности, а их ум для истины и сделать, наконец, из них (граждан)... здравомыслящих и чувствующих людей... сформировать, прочно связать в сознании граждан идею личного блага с идеей блага национального».

Ж.–Ж. Руссо твердо стоял на позициях подчинения цели воспитания формированию общечеловеческих ценностей. Воспитание необходимо человеку потому, говорил он, что тот появляется на свет беспомощным и слабым. Задача воспитания – создать человека. «Жить – вот ремесло, которому я хочу учить его (воспитанника). Выходя из моих рук, он будет – соглашаюсь с этим – не судьей, не солдатом, не священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае необходимости, так же хорош, как и всякий другой, и, как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте».

И. Песталоцци, швейцарский педагог–демократ, считал, что цель воспитания — развить способности и дарования человека, заложенные в него

природой, постоянно их совершенствовать и, таким образом, обеспечить «гармоническое развитие сил и способностей человека».

Цели воспитания следуют из воспитательного идеала. Но хотя они и выводятся из идеальных представлений, они реальны, практичны. В их формировании находят отражение объективные причины, практические возможности. Закономерности физиологического созревания организма, психическое развитие людей, достижения философской и педагогической мысли, уровень общественной культуры задают общую направленность целей. Возможности педагогической системы задают конкретную постановку целей.

Среди непреходящих целей воспитания есть одна, выражающая его наивысшее – обеспечить каждому человеку, появившемуся на свет, всестороннее и гармоническое развитие. Ее отчетливая формулировка в виде идеи гармонического и всестороннего развития личности встречается уже у философов и педагогов–гуманистов эпохи Возрождения, но корнями своими эта цель уходит в античные философские учения.

2. Идея гармонического и всестороннего развития личности в истории педагогики.

В разное время в понятие всестороннего гармонического развития вкладывается различный смысл. Педагоги–гуманисты эпохи Возрождения Ф. Рабле, М. Монтень в содержание всестороннего развития включали культ телесной красоты, наслаждение искусством, музыкой, литературой. Такое воспитание мыслилось уже не для избранных, а для более широкого круга людей. У социалистов–утопистов Т. Мора, Т. Кампанеллы, Р. Оуэна, А. Сен– Симона, Ш. Фурье идея всестороннего гармонического развития приобрела иную направленность. Они выдвинули идеал формирования личности в условиях освобождения от частной собственности на средства производства, впервые потребовали включения труда в процесс всестороннего гармонического развития, соединения воспитания с трудом. Французские просветители XVIII в. К. Гельвеции, Д. Дидро, развивая эту идею, включили

впонимание всестороннего развития умственное и нравственное

совершенство. Русские революционеры–демократы А.И. Герцен, В.Г. Белинский и Н.Г. Чернышевский считали, что проблема всестороннего воспитания народа может быть полностью решена только революцией, после уничтожения экономического и политического гнета.

Более 70 лет отечественная педагогика и школа несли на своих знаменах цель всестороннего и гармонического развития личности. Многое было сделано для ее полной практической реализации. Но выполнить намеченные преобразования так и не удалось. Всесторонне развитая, гармоничная личность не была сформирована. Теперь известны причины

неудавшегося эксперимента – подавление прав и свобод личности, жесткая регламентация воспитания, его излишняя идеологизированность, забегание вперед реалий, отрыв от жизни.

Нынешняя школа вынуждена идти на некоторое сужение целей. Но от главной цели воспитания – формирования всесторонне и гармонически развитой личности – отказываться бы не хотелось. Разумной альтернативы всестороннему и гармоническому воспитанию нет. Оно по–прежнему остается идеалом, к достижению которого, с учетом допущенных ошибок, будет стремиться новая отечественная школа. При разумной организации и поддержке всего общества эта цель вполне достижима.

В нашей стране в качестве главной цели учебно–воспитательного процесса традиционно выдвигалась подготовка высококвалифицированного специалиста, способного с наибольшей эффективностью работать на производстве на благо государства. Гуманистический подход требует, чтобы в качестве цели рассматривалось создание предпосылок для самореализации личности. Для этого должна быть изменена система ценностных ориентации и акценты смещены на удовлетворение потребностей личности, создание предпосылок для реализации ее потенциала.

Сегодня главная цель средней общеобразовательной школы – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. Установка на развитие личности растущего человека придает «человеческое измерение» таким целям школы, как выработка у молодых людей осознанной гражданской позиции, готовности к жизни, труду и социальному творчеству, участию в демократическом самоуправлении и ответственности за судьбу страны и человеческой цивилизации;

При разумном подходе должна сохраняться преемственность целей. Беларусь имеет свою, исторически сложившуюся национальную систему воспитания. Менять ее на какую–то другую бессмысленно. Сделать правильный вывод можно, только развив систему в соответствии с теми новыми целями и ценностями, которые стоят перед личностью и обществом.

3. Таксономия целей в педагогической деятельности.

Понятие «таксономия» (от греческого taxis – расположение по порядку и nomos – закон) заимствовано из биологии. Оно означает такую классификацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные последовательно. Впервые задача построения такой схемы педагогических

целей была поставлена после окончания второй мировой войны, когда группа американских педагогов провела многолетнее исследование, чтобы разработать общие способы и правила четкой формулировки и упорядочения педагогических целей. Эта система целей, получившая широкую международную известность, используется при планировании обучения и оценке его результатов.

Диапазон учебных целей весьма широк: от формирования свойств и качеств личности, ее способностей (отдалённые цели) до усвоения учащимся конкретных видов деятельности (ближайшие цели). Описание целей должно соответствовать требованиям диагностичности и проверяемости. Эти требования могут быть соблюдены, если цели точно определены, отдельные их компоненты соотнесены с определенными их проявлениями, поддающимися прямому или косвенному измерению в какой-либо шкале оценки. Такой подход к описанию, заданию целей соответствует тенденциям технологизации, стандартизации и формализации, особенно ярко проявившимся в последнее время при формулировке требований к описанию компонентов образовательных стандартов.

Упорядочивание учебных целей и построение единой системы целей – таксономии, построенной на основе их естественной взаимосвязи, позволяет придать системный характер самому процессу педагогического проектирования. Впервые задача построения таксономии педагогических целей была решена в трудах американского ученого Б. Блума.

Согласно таксономии Б. Блюма, выделяются три области целей:

-когнитивная (познавательная) область (сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем,

входе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового; к познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых

впрограммах, учебниках, в повседневной практике учителей):

-аффективная (эмоционально-ценностная) область (к ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления; в эту сферу попадают такие цели – формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление

вдеятельности);

-психомоторная область (сюда попадают цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации; это навыки