1741

ны также и в неязыковых вузах. Такого рода занятия имеют свои специфические особенности. Во-первых, видеофильм следует подбирать в зависимости от уровня знания иностранного языка студентов. Так один и тот же фильм может восприниматься совершенно по-разному на первом, втором, третьем и четвертом курсах. Во–вторых, занятие следует построить таким образом, чтобы просмотр видеофильма занимал половину урока, оставшаяся часть должна быть посвящена работе с упражнениями, специально подготовленными для такого вида занятий. В-третьих, упражнения должны быть интересными, захватывающими, включая элементы игры и импровизации.

Обязательно – обсуждение фильма.

Остановимся подробнее на видах упражнений, которые следует использовать на занятиях с видеофильмами.

Прежде всего, следует подготовить студентов к просмотру фильма, а именно рассказать о чем фильм, кто режиссер, о главных действующих лицах. Далее необходимо дать дополнительный комментарий по поводу некоторых событий по ходу фильма, например, исторический комментарий.

Затем можно использовать обычные упражнения, например 1) Are the statement below true, false, or not mentioned (N/M)? 2) Finish the sentences in your own words; 3) Answer the following questions. После этого фильм не-

обходимо разделить условно на определенные части, например, эпизод “празднования дня рождения”, “после концерта”, “вечером дома у телевизора” и так далее. Используя фразы из фильма сделать пропуски, где необходимо попросить студентов заполнить данные пропуски или закончить предложения во время просмотра фильма. Так же полезны упражнения следующего вида: 1) Кто сказал это? Объясните что он (а) подразумевал под этим? 2) Завершите диалог; 3)Переделайте диалог (разговор), употребляя предложения в соответствующей последовательности; 4) Соедините слова слева со словами справа; 5) Закончите предложения своими словами.

Другие виды упражнений также могут оказать существенную помощь при работе студентов с видеофильмом. Перечислим основные виды упражнений:

1)Restore the events according to the order;

2)Explain the underlined word combinations and phrases;

3)Complete the dialogue with the words given below. There are three verbs that won’t match anywhere;

4)Restore the dialogue in the correct order;

5)There are four(five, etc.) people in the dialogue. Decide what each person says, and write the numbers in the boxes in the correct order. The first number for each person is given;

141

6) Word Partnership. Write ten sentences incorporating these word combinations;

Заключительным этапом работы с видеофильмом может быть следующее:

-обсуждение фильма по предложенным преподавателем темам;

-написание сочинения.

Следует особо заметить, что каждое высшее учебное заведение готовит специалистов определенного профиля, поэтому важность профессиональной ориентации всех учебных предметов, изучаемых в данном вузе, самоочевидна. Изучение иностранного языка в неязыковых вузах не является самоцелью: иностранный язык должен быть средством достижения других целей и, в первую очередь, цели повышения уровня образованности, эрудиции в рамках своей узкой специальности. В соответствии с этим профессиональная целеустремленность данного вида вспомогательного средства обучения становится одним из важнейших требований, предъявляемых к системе упражнений. Кроме того, важно помнить, что, изучая иностранный язык, студенты изучают культуру страны данного языка, а, изучая культуру, они понимают особенности употребления тех или иных фраз и выражений. Вот почему так важно изучение культуры страны изучаемого языка, а просмотр видеофильмов – это один из лучших способов познания культуры другого народа.

Таким образом, занятия на основе видеофильма превращаются в живой, творческий процесс, помогающий студентам лучше усвоить язык, воспринимать на слух различные интонационные оттенки в речи актеров – носителей языка; познакомится с культурой страны изучаемого языка.

Библиографический список

1.М.В.Ляховицкий. Методика преподавания иностранных языков: Учеб. пособие для филол. фак. вузов.- М.: Высш. школа, 1981.-159с.

2.И.А. Новикова. Изучение английского языка по видеофильмам: У зеркала два лица: The Mirror Has Two Faces: Учеб. пособие для студ.-М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-48с.

СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

И.В.Бреус

Обучение как процесс представляет собой целенаправленное, организованное с помощью специальных методов и разнообразных форм активное обучающее взаимодействие преподавателей и студентов.

142

Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ведущим элементом является цель. Помимо общей и главной цели – передачи студентам совокупности знаний, умений и навыков, развития умственных сил учащихся – педагог постоянно ставит перед собой частные задачи по обеспечению глубокого усвоения студентами конкретной суммы знаний, умений и навыков. Психолого-педогогическое значение цели заключается в том, что она организует и мобилизует творческие силы учителя, помогает отбирать и выбирать наиболее эффективные содержания, методы и формы работы. В учебном процессе цель «работает» наиболее интенсивно, когда ее хорошо представляет себе не только педагог, но и студенты. Разъяснение целей обучения студентам является мощным стимулом их познавательной деятельности. Структурным элементом учебного процесса, вокруг которого развертывается педагогическое действие, взаимодействие его участников, является содержание социального опыта усваиваемого студентами. В содержании проявляется важнейшее педагогическое противоречие: между огромными запасами общественно-исторической информации и необходимостью отбора из нее лишь основ в целях обучающего познания. Чтобы стать элементом учебного процесса, научная информация должна быть педагогически переработана, отобрана с точки зрения ее актуальности для жизни в данных общественно-исторических условиях, развития сущностных сил обучаемого и с учетом возможностей ее освоения студентами различных возрастов. Это противоречие преодолевается педагогической наукой, которая опытно-экспериментальным путем устанавливает количество, качество и степень трудности необходимой для студентов информации, возможности ее усвоения и использования каждым учащимся. Содержание учебного процесса как система может иметь различную структуру изложения. Элементы структуры – отдельные знания или их элементы, которые могут «сцепляться» между собой различным образом. Наиболее распространенными в настоящее время являются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания. При линейной структуре отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время обучения, как правило, только один раз. Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями. Характерной особенностью спиральной структуры изложения является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. Смешанная структура – комбинация линейной, концентрической и спиральной структур. Центральной фигурой, системообразующим началом процесса обучения является преподаватель – носитель содержания образования и воспитания, организатор всей

143

познавательной деятельности студентов. В его личности сочетаются объективные и субъективные педагогические ценности. В процессе обучения огромную роль играет весь строй нравственно-эстетического отношения учителя к жизни. Учитель приводит в движение все внутренние и внешние механизмы процесса обучения: он передает знания, организует и стимулирует познавательную деятельность, пробуждает интерес и формирует потребность в знаниях.

Главным участником, активнейшим саморазвивающимся субъектом учебного процесса является сам студент, учащийся. Он то самый объект и субъект педагогического познания, ради которого создается процесс обучения. В процессе познания в сознание студента совершается сложнейший процесс отражения реальной действительности с помощью разнообразных научно обоснованных методов обучения. В качестве механизмов освоения действительности выступают деятельность и общение. Процесс обучения, освоения системы знаний, умений и навыков подразделяется на неразрывно диалектически взаимосвязанные этапы познания. Первый этап – вос- приятия-усвоения. На основе восприятия осуществляется осмысление, обеспечивающее понимание и усвоение материала. Второй этап вбирает в себя в обобщенном виде результаты первоначального усвоения и создает основу для углубления познания. Он характеризуется как усвоениевоспроизведение. Восприятие, усвоение и первичное воспроизведение учебного материала создают возможность осуществление третьего этапа познания – творческого практического применения знаний. Познавательный процесс достигает полноты и эффективности тогда, когда не только обогащает учащихся знаниями, умениями и навыками, но и обеспечивает их развитие, социальную активность, реальное участие в общественной практике. В процессе обучения студент не только объект воздействия, но и субъект познания. В познавательной деятельности им движет естественное противоречие между его стремлением к активному участию в жизни, к взрослости и отсутствием необходимого для этого жизненного опыта, знаний, умений, навыков. Стимулы познавательной деятельности студентов связаны, прежде всего, с возможностью снятия противоречия за счет получаемого образования.

Важным элементом учебного процесса является и студенческий коллектив как объект обучающего воздействия учителя и субъект познания. Существенным элементом структуры познавательного процесса являются методы обучения. Они являются способами обучающего взаимодействия учителя и учащихся. Характер процесса обучения во многом зависит от индивидуальности учителя и учащихся. В педагогической практике огромную роль играет не столько потенциальная эффективность самих методов обучения, сколько индивидуальная методическая система учителя, сложившаяся система его взаимодействия с учащимися.

144

Процесс обучения немыслим без такого элемента, как организационные формы. Органичным элементом структуры процесса обучения явля-

ется самостоятельная внеурочная (домашняя, библиотечная) работа

учащихся по усвоению обязательной и свободно получаемой информации, по самообразованию. Это одна из форм обучения, которая приобрела сегодня большое самостоятельное значение. Ее функцией не является возмещение недостатков в работе учителя, задача которого в обеспечение хорошего качества усвоения знаний, умений и навыков учащимися. Завершающим элементом структуры процесса обучения является педагогическая диагностика. Она обеспечивается совокупностью специальных методов, способов и приемов, направленных на выявление качества знаний, умений и навыков учащихся, на получение обратной информации об эффективности его обучающего взаимодействия со студентами. Диагностика позволяет педагогу вносить коррективы в учебный процесс: изменять формы обучения, вводить новые методы, своевременно подтягивать отстающих студентов и обеспечивать возможности продвигаться вперед успевающим ученикам. Все функции обучения нельзя представлять себе как параллельно осуществляемые, неперекрещивающиеся линии в потоке влияний учебного процесса. Все они находятся в сложно переплетающихся связях: одна предшествует другой, является ее причиной, другая является ее следствием, но и одновременно условием активизации первопричины.

Аналогично функциям элементы учебного процесса надо рассматривать в закономерной взаимосвязи. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации обучения. По ходу обучения необходим текущий контроль и регулирование процесса. Наконец, все компоненты процесса обучения в своей совокупности обеспечивают определенный результат.

В зависимости от специфики задач обучения, возможностей учеников, уровня их отношения к учению те или иные компоненты процесса будут применяться в большей или меньшей степени, а порой и вообще отсутствовать. Таким образом, необходимо творчески подходить к проектированию процесса обучения, не допускать шаблонного, независимо от конкретной ситуации, их применения.

Библиографический список

1.Баранов С. П. Сущность процесса обучения: - М.: Прометей, 1981. – 357с.

2.Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, Юрайт, 1998. – 464с.

145

3. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; Под ред. Ю. К. Бабанского. – 2-е изд., доп. и перераб.

– М., Просвещение, 1988. – 479 с.

АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЙ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТНОМ ПРОЦЕССЕ

О.А.Вершинина

Всё, что мы знаем, - ограничено, чего не знаем – бесконечно.

П. Лаплас

На современном этапе система высшего профессионального образования играет все большую роль в жизни общества. Под профессиональным образованием сегодня понимают «результат профессионального обучения и воспитания, профессионального становления и развития личности человека»1. При этом «одной из основных целей профессионального образования является создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получения квалификации или в необходимых случаях — переквалификации для включения человека в общественно полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. Причем для каждого отдельного человека его профессиональное образование выступает в двух ипостасях:

-как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере человек раскрывает свои способности в труде, и в первую очередь в профессиональном труде;

-как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики, как его собственность, ка-

питал, которым он распоряжается или будет распоряжаться как субъект на рынке труда2».

Усиление роли профессионального образования в жизни общества, видимо, и обусловило увеличение числа работ педагогов и психологов по проблемам психологии, педагогики и дидактики высшей школы. Как отмечает известный исследователь проблем психологии высшего образования А. А. Вербицкий, к основным современным тенденциям его развития относятся следующие:

-все более глубокое осознание каждого образовательного уровня как органической части системы непрерывного образования, решение проблемы преемственности различных ее ступеней;

-компьютеризация и технологизация обучения;

146

-переход от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность обучающихся элементов проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы — переход от школы воспроизведения к школе понимания, школе мышления;

-переход к активизирующим, развивающим, игровым способам организации учебного процесса;

-переход к такой организации взаимодействия педагога и обучаемого, при которой акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность обучаемого.

Из вышеперечисленных тенденций наиболее важная и значимая -

деятельностная направленность профессионального образования. Как отмечает А. М. Новиков3, длительное время российская общеобразовательная и профессиональная школа находились на позициях гностического, так называемого «знаниевого» подхода. При таком подходе основной образовательной задачей считалось формирование у студентов прочных систематизированных знаний (умения и навыки всегда выступали второстепенными компонентами). Сейчас акцент меняется — от гностического подхода (знаниевой парадигмы) к деятельностному подходу (парадигме): основная цель образования рассматривается теперь как формирование способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, в том числе к творческому профессиональному труду. Это не значит, что роль знаний каким-либо образом принижается — просто они из основной и единственной цели образования превращаются в средство развития личности обучаемых.

Рассмотрим теперь, что же меняется в учебно-воспитательном процессе в связи со сменой этих подходов в двух аспектах: в аспекте формирования у студентов системы знаний и в аспекте овладения ими основами профессиональной деятельности.

Во-первых, по мнению А.М.Новикова, до недавнего времени основная цель обучения сводилась к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Но обобщенные результаты выражены в научных знаниях, а вопросы освоения самой деятельности, способов и средств ее осуществления оставались за рамками учебно-воспитательного процесса. Однако в развитии личности при обучении важнейшим компонентом является овладение процессом, способами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. И учение как процесс состоит в том, что студент не только усваивает конкретные знания, но и овладевает деятельностью. Овладение способами мыслительной деятельности направлено на умственное развитие студентов, овладение способами предметной деятельности непосредственно связано с

147

формированием практических умений. Эта важнейшая сторона учебновоспитательного процесса зачастую практически не учитывалась.

Во-вторых, речь шла об освоенин обобщенных результатов. Но обобщение — процесс идеальный и его продукт тоже. Обобщенные результаты деятельности общества — это научные знания. Поскольку научные знания имеют предметную структуру, освоение основных результатов есть освоение знаний по основным отраслям науки (соответственно курсам основ наук) — понятий, законов, принципов. Наряду с ними у каждого человека имеются также и образные знания (их иначе называют непосредственными, чувственными знаниями) на уровне ощущений, восприятий, образов. Дидактика традиционно уделяла этому виду знаний большое внимание в соответствии с принципом наглядности в обучении.

Однако чувственные знания сами по себе имеют весьма важное значение для успешной профессиональной деятельности. Поскольку чувственные знания студентов отошли от основного русла учебновоспитательного процесса, постольку проблема взаимоотношений чувственных и рассудочных (теоретических) знаний, чрезвычайно важная в практической деятельности, долгое время оставалась в тени.

В-третьих, деятельность человека осуществляется на основе знаний двоякого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о деятельности в ней, о целях, процессе, способах, средствах и условиях деятельности. К первым относятся, например, знания физических, химических законов устройства и принципов действия машин, аппаратов, свойств материалов и др. К знаниям второго рода следует отнести знание технологий, правил выполнения действий и операций, правил безопасности труда и т.д. Этим знаниям в дидактике также долгое время не уделялось должного внимания. Поскольку сформировать профессиональные умения без таких знаний невозможно, они образовывались у студентов в процессе выполнения ими учебно-практических работ, при инструктаже, в процессе показа выполнения трудовых действий и т. п. При этом знания о действиях формировались, как правило, на уровне лишь конкретных представлений, но не теории. Знания о действии логически не связывались и зачастую принципиально не могли быть связаны со знаниями об объекте высших уровней обобщения, с теоретическими знаниями — понятиями, законами, принципами и т.д. Умения, приобретенные на основе такой системы знаний, не могли обладать достаточной широтой приложения в различных сферах и условиях деятельности.

Между тем здесь имеются большие резервы для повышения эффективности профессиональной педагогики, связанные с возможностью формирования у студентов знаний более высоких уровней обобщения о действиях и деятельности в целом: общих принципов технологии того

148

или иного производства, общих алгоритмов построения содержания и последовательности действий и т.д.

В-четвертых, как отмечает А.М.Новиков, и в прошлом, и до сих пор подчас в литературе по методологии и теории обучения идет неправомерное смешение знаний коллективного субъекта, общественных знаний (система наук) и знаний отдельного человека — индивида, личности. Если общественные знания могут существовать отдельно от человека — в носителях информации, в виде книг и т.п., то знания личности неразрывно связаны с ее переживаниями, с системой ценностей. В любой человеческой деятельности оба момента — объективно-научный и чувственный, переживаемый, ценностный — соединены, не существуют друг без друга, обусловливаются одним источником — практическим отношением каждого человека к окружающей действительности.

Однако при отборе и систематизации учебного материала это положение практически никогда не учитывалось. При разработке содержания учебных предметов авторы стремились к отражению в нем научного (общественного) знания в наиболее современном и наилучшем систематизированном виде — с точки зрения структуры самого научного знания, а не с точки зрения возможностей освоения его обучаемыми, не с точки зрения необходимости для их дальнейшей деятельности.

Построение учебного материала при таком подходе происходит без опосредования индивидом, личностью знаний, накопленных обществом. Студент выступал как бы в роли копилки, и тогда подразумевалось, что в дальнейшем, будучи уже выпускником, он сможет накопленный образовательный материал при необходимости применять в жизни, в деятельности. Это, конечно, ошибочно.

Поскольку научное знание имело предметную структуру, постольку содержание общего и профессионального образования также основывалось на построении адекватных ему учебных предметов — физики, химии, литературы и т.д. Программы по физике составляли профессионалы таким образом, как будто они всех школьников и студентов должны были сделать профессиональными физиками, программу по биологии — так, что всех надо было сделать профессиональными биологами и т.д. Поэтому, с одной стороны, у обучаемого в голове не складывалось целостного научного мировоззрения, а оставались отрывочные сведения: это — из физики, это — из медицины и т.д. С другой стороны, оставшиеся отрывочные сведения, не связанные с личностными, в том числе профессиональными, интересами обучаемых, быстро ими терялись, забывались.

Таким образом, при переориентации учебно-воспитательного процесса от знаниевого к деятельностному подходу актуальными, по мнению А.М.Новикова, становятся два круга проблем.

149

Первый — это построение системы знаний студентов, необходимой и достаточной для полноценного овладения ими основами профессиональной деятельности; совершенствование взаимосвязи чувственных и рациональных (теоретических) знаний, лежащих в основе овладения деятельностью; совершенствование системы знаний о деятельности, ее целях, способах, средствах и условиях; поиск возможностей повышения уровня обобщения формируемых знаний о деятельности.

Второй — поиск возможностей соединения формирования теоретических знаний студентов с их практическими потребностями, их ценностными ориентациями; поиск путей расширения возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности студентов непосредственно в процессе обучения. Он заключается в первую очередь в создании таких условий учебно-практической деятельности, когда студентам необходимо активно применять имеющиеся теоретические знания для решения практических задач.

Решение перечисленных проблем предъявляет серьезные требования к организации учебного процесса в высшем учебном заведении, к уровню научной разработки проблем дидактики высшей школы.

Библиографический список

1.Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 192 с.

2. Кукушин В.С. Дидактика (теория обучения): Учебное пособие. – Москва: ИКЦ «МарТ», Ростов-н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. – 368 с.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ТЕСТИРОВАНИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА ПРИ ИЗУЧЕНИИ «НАЧЕРТАТЕЛЬНОЙ ГЕОМЕТРИИ»

М.И. Воронцова, Е.А. Курышева

В каждом курсе есть ключевые моменты, особенно важные темы, без знания которых невозможно усвоение более сложного материала в процессе учебы или которые будут необходимы в работе по специальности.

При обучении студентов первых курсов необходимо научить их работать самостоятельно и объективно оценивать свою успеваемость. Начертательная геометрия для студентов является одним из самых сложных предметов в общеинженерном курсе.

Что бы самостоятельная работа была более эффективной необходим постоянный контроль со стороны преподавателя, который требует довольно больших временных затрат. Исходя из вышесказанного, преподавателю

150