Требуем от учащихся жить только нашим уроком, забыв о всевозможных коннотациях и подтекстах, в то время как сами неоправданно позволяем себе, рассказывая о литературном герое, вспоминать о собственных делах, к этому уроку не относящихся.

• Общение учителя подчинено зачастую необходимости момента, языковому предвосхищению ситуации. При множестве возможных коммуникативных вариантов существуют некоторые типовые схемы таких ситуаций, и рождаются они поначалу как реакция на существование коммуникативных барьеров.

• Учитель прав во всех случаях, кроме трёх:проверка нового педагога;

психическая деформация личности учащегося;

подростковая резистентность;

• является причиной коммуникативного барьера; ученик лишь реализует, воздвигает барьер по намеченному не им проекту. Именно поэтому и деструкция барьера зависит от педагога, хоть лучше и рассмотреть возможные пути возникновения барьеров, не допуская их реального развития.

Только учитель своим речевым поведением на текущем уроке или на одном из предыдущих может возведение учащимися следующих коммуникативных барьеров, способных разрушить ход

занятия и деформировать межличностные взаимоотношения.

• Ситуационный барьер – отсутствие понимания специфики момента.

• Барьер основывается на категориях предикативности:

• - Персональности: предварительны взаимоотношениях учителя и ученика;

• - Темпоральности: формировании ситуации факторами предшествующего общения;

• - Модальности: возможности и желании в силу каких-либо других факторов участвовать в диалоге.

• Любая речевая ситуация – следствие предыдущих. Учащийся, даже видя перед собой увлечённого животрепещущей проблемой педагога, может думать о предыдущем уроке, пребывать в состоянии радости, гнева или раздумья, поскольку только что случившееся или постоянно не дающее ему покоя отвлекает его от диалога. Без интереса, обусловленного возникшими противоречиями между достигнутым уровнем и потребностью в новых знаниях, коммуникативная ситуация не будет продуктивна. Нужно вводить яркие риторические структуры, ставящие целью привлечь внимание и вызвать интерес.

•Учителю, если во время одного из пр6едыдущих уроков он проиграл спор или допустил очевидную ошибку, которую вовремя не исправил, будет непросто восстановить репутацию эрудированного и грамотного человека, что отразится на характере взаимоотношений с ребятами. Признать, и даже подчеркнуть предыдущее поражение, акцентировано исправить ошибку (например, в ответе ученика, не снизив ему оценку а, сообщив источник дезинформации), но при этом вызвать активных полемистов на заведомо беспроигрышный спор и сообщить множество фактов, характеризующего педагога как знающего свой предмет специалиста.

•Учитель может подчинить эмоции пассивных

вдиалоге учащихся общему экспрессивному началу, созданному искусством педагогического речевого воздействия. Для этого необходимо:

иметь при себе интересные факты;сенсационные цифры;

интересующие аудиторию проблемы, сообщение которых создаёт такое начало;

не допускать невербальных ошибок: стоя говорил с сидящим учеником, принимал экзамен «лицом к лицу» с экзаменуемым, неформальная одежда в формальной ситуации.

• Псевдо- и квазидиалогическое общение-

барьер, при котором реальное общение учитель заменяет структурами диалогизма (сам задаёт вопросы, сам на них и отвечает), диалогом с собой или эгоцентрической речью – размышлением вслух.

• Привлекает внимание ребят, но не формирует активную ответную реакцию. Строя диалог, учитель, по существу, менее всего желает общаться с учащимися. Боязнь по отношению к такому преподавателю со стороны детей рано или поздно превратится в неприязнь, которая найдёт выход и на уроке, и после – в самом отношении к предмету и последующем забывании его. Квазидиалогическое общение нередко трансформируется в Валюнтативный барьер.

•Валюнтативный (конативный) барьер –

сколько-нибудь терпимое отношение учителя только к тому, что соответствует (порой дословно) его собственным мыслям и сужениям.

•Безапелляционность поведения, превращающая общение в монолог коммуникативного лидера, интересное заменяет необходимым, а проблему трактует как стереотипную задачу, которую педагог решил и не ждёт ничего нового. По сути, диалога нет, как не может возникнуть и искреннего суждения учащегося: его целью становится положительная оценка и скорейшее прекращение учебного занятия.

•Актуально построение виртуальной ситуации

сучастием самого ученика. Понимая, что барьер существует, возможно перейти на романтический, положительно настраивающий пафос, выделяя действительно ценное в ответах учащихся как их основную образующую семантику. Чтобы иметь право лидировать, надо делать это, а не твердить о своей высокой миссии: настойчиво повторяющий, что у него есть деньги, больше всего этому удивлён. Стоит только подчеркнуть: «Я – учитель», как сразу у ученика появляется желание возразить: «Нет, вы не учитель»!

•Тезаурусный барьер – неумение или нежелание учителя строить грамотно отношения равенства-превосходства с подчёркиванием различий в уровне знаний.

•Такой барьер формирует слабо подготовленный педагог, для которого искусство общения – один из обременяющих его существование риторических компонентов. Может этот барьер организоваться и учеником. Алгоритм реагирования на ситуацию без возможности ответа: невнимание, которым кончается напряжённое безуспешное вникание, безразличие к предмету, ирония, приводящие к оскорбительным репликам и демонстративному неприятию учителю, к поиску возможности «сбить».