Лекция № 8: «индивидуальный корректив системы воспитания

Лекция №10: «ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН ОСЛОЖНЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ Проблема осложненного поведения детей - это проблема педагогических неудач, педагогической непросвещенности, а иногда педагогических преступлений. Это ошибки взрослых, не умеющих либо не желающих заниматься воспитанием детей. Это преступность государства, не понимающего великой судьбоносной роли для истории общества меры воспитанности молодого поколения, то есть, готовности их жить на уровне современной культуры, сохранять её достижения и готовности развивать далее культуру. История педагогики накопила богатый опыт воспитания ребенка как человека, гражданина, сына отечества, творца жизни и культуры. И поэтому мы знаем неизбежную судьбу ребенка, лишенного воспитания. Но, чтобы оградить себя от укоров совести, мы сваливаем свою вину на этих несчастных - мы называем их «трудными», «девиантными», «запущенными» «группой риска» и ищем не способов их личностного развития, а способов избавления от них. Для этого создаем «коррекционные классы», «коррекционные школы», и название придумали чудовищное для такого обездоленного ребенка: «ЗПР». Осложненное поведение характеризуется социальными отклонениями от социальных и культурных норм жизни и доставляет дискомфорт благополучно живущим людям, наносит в силу своей неадекватности поведенческим нормативам ущерб обществу в целом. Но осложненное поведение доставляет страдания самому ребенку - об этом менее всего мы задумываемся, потому так жестоко и расправляемся q несчастными. Практически проблема эта не разрешается в нашем обществе. Не разрешается она и в педагогической практике. Любая нерешенная проблема таит в себе непонимание. Непонимание проблемы - главная причина неуспешного её разрешения. Поэтому нашей основной задачей пусть станет, в первую очередь, осмысление социально-психологического явления, называемого «осложненное поведение» и «ребенок осложненного поведения». Прибегнем к аналогии - спасительному средству выявления сути предмета рассмотрения. Когда к врачу приходит пациент: зуб болит, голова кружится, давление скачет, ноги не ходят... - профессионал-медик не станет лечить зуб, ноги, голову и регулировать давление. Он знает, что все эти показатели имеют не одну причину, поэтому умный врач проводит диагностирование: что есть причина и каков сущностный признак заболевания. Истинный врач не борется с насморком, не излечивает инфаркта, не уничтожает боли в спине - он занят поиском истоков болезни, определяет заболевание, ставит диагноз. Диагноз - указывает на причину, вызвавшую болезненные симптомы. Устраним причины - симптомы исчезают. Известен случай длительных жалоб пациента на боль в горле. Горло лечили полгода - боль не поддавалась излечению. Наконец, пациента отправили, чтобы от него избавиться, к старому умному врачу. Тот, основательно проведя изучение больного, назначил лекарство для... больного желудка: боль в горле была лишь отраженной болезнью желудка. Горло не лечили, зато больного вылечили. Сегодня работа с детьми осложненного поведения подобна действиям врача, который «лечит» показатели, не излечивая болезни. Такое множество, методик воздействия, такое обилие находок остроумных, такая бездна альтруизма школьного учителя и такой широкий круг людей занимается этими детьми, а какое количество инструкций, разработок, книг, статей - а «горло» болит, проблема не решается. И пора бы было уже догадаться, что, помимо социального развала общества, в создании остроты проблемы участвует ещё что-то, кроме бандитов, разваливающих образовательную систему. И это «что-то» есть признак осложненного поведения, его следует выявить. Антон Семенович Макаренко, при богатейшем опыте работы с детьми осложненного поведения, определил этот сущностный общий признак - разлом социальных связей с людьми. Поломанные отношения с людьми порождают излом поведения. Он проявляется в агрессии, озлобленности, нарочитом нарушении правил, грубости, разрушительных действиях. Окружающим не нравится его поведение, они отстраняются, осуждают, образуется враждебный круг - иногда очень рано, ещё в дошкольном периоде немытого, нечесаного, некрасивого ребенка. Ребенку плохо, но он не понимает, почему именно ему досталась несчастная доля. Каждого из нас готов воспринимать как виноватого в его несчастной судьбе. Его дурное поведение становится, во-первых, компенсацией за произведенное с ним, а, во-вторых, другим формам поведения он не научен, и слепо подчиняется биологическим импульсам и потребностям. И поэтому он слегка похож на дикаря. Заметим: ни в чем ни виноватого, что он именно такой. Согласно всем социальным закономерностям, он другим быть и не мог. Негативные новообразования накапливаются, устойчивость их определяет привычность поведения. Теперь ребенок - раб своих негативных привычек, оснащенных негативными навыками поведения. Педагоги возмущаются его «невоспитанностью», а следовало бы сетовать на «невоспитание». И работу в школе с такими детьми строить как процесс воспитаний, но не «перевоспитания», не исправлять «дурное поведение», а культивировать элементарную воспитанность, оснащая социально важными умениями, которыми не наделили его взрослые, в том числе, и педагоги. А теперь уточним педагогическую категорию «осложненное поведение». Вопрос не имеет прямого одноразового решения. Поэтому будем постепенно преодолевать эту сложность. Сначала уточним границы понятия «осложненное». И увидим его двойственный смысл. Если поведение эпизодически осложнилось социальными нарушениями в силу каких-либо особых обстоятельств - тогда мы говорим о проступках человека. Мера нарушений может быть самой различной, от грубого слова до преступления закона. В этом случае общественная мораль призывает простить человека раскаявшегося. Притча о блудном сыне, отраженная художественным языком Рембрандта, преступление Раскольникова в романе Достоевского - это иллюстрации такого рода жизненного явления в этическом освещении. Если вспомнить суд над Сократом, то уже в то время (399 г. до н. э.) мораль предписывала простить раскаявшегося. Собрание готово было простить мудреца. Но Сократ не мог признать себя виноватым, поэтому был всё-таки осужден на смерть. Это было задолго до христианства. Эпизодическая осложненность поведения свойственна каждому человеку: хотя бы раз в жизни он вел себя «осложненным» образом. Это порождалось

• его состоянием («Я зол был, ничего не помнил..., поэтому я его ударил...», «Счастье застилает глаза, я стал эгоистичен и равнодушен ко всем окружающим»),

• неудачами («Уйдите все от меня, вы гадкие люди, не хочу вас видеть...»),

• непониманием ситуации («Я хочу, и я буду, я имею право жить, как хочу!»),

• неудовлетворенными потребностями («Подумаешь! Нужен мне ваши театр... Ах, ох!.. Дрянь какая-то...», «Врёте вы про Париж, там не были...»).

Проступки детские не столь ужасны, они вызваны отсутствием жизненного опыта («Я не знал же, что загорится...»), малой способностью регулировать свое состояние («Мне так хотелось, и я взял...), а чаще всего» желанием проявить свое пока еще незрелое и слабое «Я» («Я правду сказал: он на Кащея похож!»). Данная разновидность постоянна и неизбежна для маленького, неопытного, пока необразованного и слабо развитого ребенка. Но она легко снимается профессионально подготовленным педагогом. Или тонкими умными взрослыми или же любящими родителями. Решающую роль играет в таком снятии негативных проявлений педагогическая реакция на проступок. Она должна снизить психологическое напряжение, высветить для сознания последствия произведенного, связать эти последствия с самочувствием Другого, возбудить субъектность ребенка, инициировать возможное исправление содеянного, а главное - сохранить репутацию уважаемого человека. Сфокусированное, такое воздействие становится одним из важнейших профессиональных умений педагогического мастерства. И реакция педагога на эпизодическое нарушение социальных норм жизни укладывается в очень простой логический алгоритм:

1. описание создавшейся ситуации в результате действий ребенка («Видишь ли, мы хотели а теперь нам не удастся хорошо выполнить задуманное... И мы теперь...»);

2. социальная оценка случившегося («Люди поняли и договорились, что лучше... В обществе принято, чтобы... такое случается, но обычно тогда...»);

3. вопрос ребенку о его состоянии и намерениях («Что ты думаешь по этому поводу?... Как ты считаешь, теперь всем...?);

4. предложение помощи («Помощь нужна? Моя помощь? Или к товарищам обратишься?»);

5. выражение общего удовлетворения и положительное подкрепление («Я рада, что всё завершилось достойно... Люблю мужественных людей, умеющих исправлять обстоятельства...»).

Ответное педагогическое воздействие публично декларирует безусловное уважение ребенка, выражает сочувствие, а не осуждение, понимание, но не отторжение, раскрывает значение содеянного в контексте социальной реальности, апеллируя к разуму, производит педагогическую поддержку и, в итоге, сохраняет положительную самооценку ребенка. Добавим: сохраняя и утверждая положительное отношение к нему сверстников. Педагог, владеющий профессиональным алгоритмом реакции на проступок, легко справляется с собственным раздражением, гневом, обидой и своей гуманным откликом на происшедшее предотвращает воспроизведение ребенком подобных действий в последующем, а присутствующих при этом событии детей предотвращает от воспроизведения подобных деяний. Поэтому можно сказать, что реакция педагога играет роль профилактики будущего устойчивого осложненного поведения в группе. Профилактика не в том, чтобы вести беседы о группах риска, о страшных последствиях асоциальных проявлений и приглашать милиционера для соответствующих таких бесед. Дети как ни странно - веселятся на таких мероприятиях, упражняются в остроумных шутках и, уверенные в том, что они никогда не окажутся в тяжелых обстоятельствах, всё-таки воспроизводят осложненное поведение. А слабая педагогическая профессиональная подготовка содействует расширению и углублению сначала эпизодических, а затем устойчивых социальных нарушений. Предлагаем провести анализ реального педагогического тупика учителей одного образовательного учреждения. Назовем этот тупик... Впрочем, учителя уже дали название проблеме - «Не поддающийся никакому педагогическому влиянию Глеб». Рассмотрим этот феномен. Девятиклассник Глеб, который «ничего не делает», как свидетельствуют все преподаватели. Не работает на уроках, не выполняет домашних заданий, не участвует в общей деятельности группы, забывает о собственных обещаниях. Он существует в школе как некое тело, передвигающееся в пространстве. Но - никак не входящее в поле деятельного усилия и духовного взаимодействия с окружающим миром. Педагоги оправдывают свой профессиональный неуспех таинственным феноменом индивидуальной тяжелой особенности Глеба: «Вот уродился же таким! Всё пробовали - ничего не помогает!». Здесь речь следует вести уже о второй разновидности осложненного поведения - перед нами «человек осложненного поведения». Однако предварительно поставим наивные вопросы:

• Когда на первом учебном занятии выявилось, что Глеб не приучен к умственному труду, кто из педагогов выдвинул первоочередную задачу оснастить ученика необходимыми умениями?..

• Когда стало заметно отставание Глеба от уровня подготовленности всех членов группы и невозможности его принимать участие в общей совместной деятельности, кто из педагогов, взволновавшись, остановил занятия, выразив тревогу: «Стоп! Глеб не успевает... подождем... Помощь нужна человеку... Глеб, стало ли понятным задание?.. Продолжаем работать...» - ?

• ^ Когда на фоне успешности всех учеников Глеб выделился своим неуспехом, кто из педагогов произнес положительное подкрепление и создал ситуацию успеха для него?

• Кто из педагогов внедрил в группе традицию «Прошу о помощи!» - чтобы в свое время Глеб, зная о праве поднятой руки помощи, сделал это и получил своевременную поддержку?

На наши вопросы у педагогического коллектива нет ни одного ответа. А ведь в начале учебного пути ещё можно было ликвидировать индивидуальное отставание. Теперь ситуация такова, что Глеб вынужден делать самостоятельные колоссальные усилия при отсутствии воспитанных интеллектуальных и нравственных сил. А педагоги пожимают плечами: «Дает обещания исправиться, и ничего не делает!» Так рождается легенда о «девиантных детях» («сошедших с дороги»), которых никто «на дорогу» и не выводил. Ребенок страдает, обремененный неблагоприятным состоянием и нерешаемыми проблемами. И свое страдание он выказывает в поведении. Взрослые не всегда это видят, центрируясь на собственном профессиональном страдании: учителю нужен порядок в группе, и он сердится на срыв настроенной работы. Через некоторое время приходится констатировать устойчивое нарушение социальных норм жизни как характеристике ученика, и мы говорим о «ребенке осложненного поведения. Терминологическая одинаковость первой и второй разновидности имеет для педагога особую значимость. Дело тут не в том, что не нашлось другого слова для разведения понятий. А в том, что корень «осложненного поведения» един - поведенческое отступление от нормы, но при различии воспитательной реакции взрослых на нарушения правил общежития мы имеем разнохарактерные проявления. ^ Рассмотрим ситуацию «взял чужую вещь». Реакция первая: «Ах, ты, ворюга! Иди сюда, выпорю, чтобы знал, как воровать!». Реакция вторая: «Понравился ключик? И не смог удержаться? А каково тому, у кого была эта красивая вещь, а теперь её нет?! Не успел подумать?.. Пойди верни... Хочешь, пойдем вместе? Отдадим. Объясним. Извинимся...». И уже по дороге: «Люди, чтобы удержаться, придумали правило: «Неприкосновенность личности». И моя, и твоя личность неприкосновенны...». Две реакции воспитателей - две судьбы ребенка. Педагог должен научиться видеть истоки недостойного поведения ребенка и, вникнув в побудители, суметь не только простить, но и окружающих детей научить такому прощению. Ни в коем случае не имеем в виду христианское всепрощение. Имеем в виду гуманное сочувствие слабой и незрелой личности.

• ^ Да, такое может случиться с человеком, к сожалению...

• Бывает в жизни и такое... Человек слаб... Но тот же человек способен противостоять обстоятельствам и перестроить свои действия...

Вспомним яркую фигуру Жана-Вальжана, героя романа Виктора Гюго «Отверженные»: за кусок хлеба голодного вора отправили на каторгу; бывший каторжник на свободе вновь поддается искушению и ворует серебро в доме приютившего его священника; но тот утверждает появившимся полицейским, что серебро подарено было гостю... И проследим с детьми резкий поворот в судьбе каторжника - только от одного акта гуманного отношения к нему. Прочтем с подростами несколько сцен из романа, спросим: «Надо ли обсуждать или вы поняли, что пережила душа каторжника?». И проследим, как светлеют лица, как наполняется душа теплым сочувствием к человеку вообще, который однажды вдруг не справляется со сложностями социальной жизни. Хотим ли мы предложить вывод, что педагог неверными ответными воздействия на разовое осложненное поведение «толкает» детей на дорогу осложненного поведения? Да, именно так. А при учёте почти полного отсутствия серьезного и любовного семейного воспитания в стране, эпизодическое, случайное, невольное нарушение социальных норм усугубляется педагогическим неграмотным влиянием школьного учителя. Страх, злоба, беспомощность, непонимание, почему так плохо ему, а другим хорошо... проступок следует за проступком. Отторжение от людей все более широкое и глубокое. Связи порваны, и никого рядом. Ребенок компенсирует своим дурным поведением разорванные связи с людьми, доставляющие ему боль. ^ Ребенок осложнённого поведения - это другого рода феномен. Нарушение социальных норм устойчиво и привычно для него. Укоренившееся - требует особой работы педагога и особого внимания. А главное - терпения, ибо такого рода осложненное поведение - это привычное и для огружающих поведение. Они как бы смирились, что он таким и только таким может быть. Драма такого ребенка в том, что привычное недостойное поведение не может продолжаться, но у самого ребенка нет духовных и физических сил переломить привычки, потому что сил мало, но самое главное - потому что образца достойного тоже нет. Источник его негативных проявлений остается всё тот же, что и был ранее, когда формировались эти дурные привычки. Откуда черпать ему другие формы и другие умения, если он отвергнут детьми, учителями, соседями по дому. И даже - родителями, которые его стыдятся. Все показатели осложненного поведения пышным цветом расцветают на пустом поле бездеятельности и в пространстве вакуума общения с другими людьми. Показатели эти общеизвестны:

• гигиенические отклонения от норм культуры ухода за телом;

• эстетические низкие вкусы и антиэстетические пристрастия;

• речевые нарушения, как лексические, так и стилистические;

• морально-этические отступления в сфере человеческого общежития;

• правовые нарушения и противоправные действия;

• низкий уровень общего интеллектуального развития.

Поломанные социальные отношения не исправить наказаниями, уговорами, беседами, устрашениями. Связи с людьми следует устанавливать, отношения возбуждать и укреплять во взаимодействии с людьми. Это и есть педагогическая стратегия работы педагога с ребенком осложненного поведения. Педагогическая стратегия позитивна: рисуется проект личности с определенными ценностными отношениями и адекватными умениями, определяется высокая планка развития каждого воспитанника и очерчивается путь к такому восхождению. Логически обусловлена при данной стратегии педагогическая тактика: «не бороться ПРОТИВ, а сражаться ЗА». ^ Вот почему А.С. Макаренко все документы, сопровождающие принятого в колонию (потом - коммуну) юного правонарушителя, держал в сейфе. Тайна была необходима для позитивного взращивания личности в заброшенном диковатом, вороватом существе. Иначе - невольно взрослые принимаются за «перевоспитание», чтобы искоренить старые дурные привычки. Позиция же гениального педагога заключалась в том (тянется из XIX века мысль Ушинского), чтобы формировать позитивные новообразования, они и вытесняют, затмевают собою, замещают старые. Профессионально организуемый воспитательный процесс является истинной профилактикой социальных отклонений поведения детей и губительных привычек молодого человека. А так как правильно организуемого воспитания нет в школе, то приходится, когда дети вырастают и их губительные пристрастия очевидны, сооружать методы «против»: кинофильмы об алкоголизме; беседы с милиционером, тренинги антинаркотические, плакаты против хулиганства и т.п. Конечно, нельзя закрыть глаза детям на преступления/правонарушения и аморальное поведение в этом мире. Поэтому приходится производить некоторые профилактические педагогические воздействия с учетом их реального столкновения с носителями преступления. Только учтем: эти воздействия вплетаются в контекст совместной деятельности - увлекательной и развивающей. Простая иллюстрация: Педагог в беседе о способах самостоятельной заботы человека о здоровье и его ответственности за конституцию своего тела, ставит вопрос, как бы мимоходом: «Можно ли найти интересное занятие, которое бы приносило человеку удовольствие несоизмеримо большее, чем алкоголь ?»... Подростки предлагают такую замену... Предвидя неотвратимое рождение «ребенка осложненного поведения» после неразрешенных эпизодов осложненного поведения - даже слабых, даже пустяковых, даже смешных, - педагог, вооруженный алгоритмом обязательно должен доводить ситуацию до её благоприятного завершения. Тем самым, наделяя детей жизненным опытом и умением останавливать неверный шаг товарища. Они воспроизводят неосознанно слова учителя: - У тебя проблемы?... Нам теперь каково?! Мы не можем дальше работать... Что делать?... Тебе помощь нужна?... Если профессионально работать с детьми с первого класса, то неожиданного, неизвестно откуда взявшегося «ребенка осложненного поведения» быть не может, за исключением двух случаев: психического заболевания и появления в группе новенького. В этих случаях приходится вводить дополнительные элементы в свою работу. В предъявленный нами алгоритм привносится две важных детали. Так как ситуация такого ребенка низка в группе воспитанных детей, а педагогу непременно надо повышать репутацию, он производит «присоединение»: такого роде профессиональную операцию, когда сообщается, что такое же действие, к сожалению, «совершал (или, может быть, совершал) в далеким детстве», потому что в детстве человек малоопытен, а подъем на гору культуры крут и труден, но ему «это не понравилось и он очень сожалеет об этом до сих пор». Дети обычно замирают и с удивлением взирают на учителя: как? учитель так же плохо когда-то поступал? А когда он маленьким - как мы сегодня... Это снижает порицание в адрес нарушителя. Мысленно этот ребенок встал рядом с учителем. Их - двое. И один из них - очень уважаемое лицо... Вторая профессиональная операция универсальна: следует произнести положительное подкрепление публичное оглашение достоинств воспитанника. Это может быть «Ты - такой сильный»... или «Ты же умный и сам понимаешь»... или «Она очень эмоциональна...», или же «Ты смелый, она тебя и подвела...». Если необходима сильная доза «подкрепления», то возможно «Трусливый заяц под кустом никогда не нарушает обычаев...». Если суть осложненного воспитания в «недовоспитании», то, разумеется, следует произвести такое «довоспитание». Не отрицаем трудности вопроса. Только милицию не надо призывать раньше времени, и не надо создавать списки «трудновоспитуемых». Система работы с такими детьми имеет один единственный путь -вовлечение его в социально значимую деятельность, которая бы содействовала обретению высокого статуса в группе, и в деятельность, соответствующую индивидуальным особенностям ребенка, чтобы он смог проживать ситуацию успеха. На успехе станут взращиваться культурные новообразования. Конечно, нужна педагогическая поддержка для достижения успеха. Эти основания позволят устанавливать с широким кругом товарищей дружеские связи. Хорошо, если вовлечь такого ребенка в совместную деятельность с малышами в роли старшего товарища и консультанта. Не имеет значения, будет ли это взаимодействие с группой младших школьников или с отдельным малышом. Здесь главное, чтобы удалось ему обнаружить свое превосходство, чтобы он почувствовал себя носителем знаний, умений, опыта, которых нет у Другого. «Триумф личности» очень поможет нашему незадачливому воспитаннику. Об успехах ребенка незамедлительно следует сообщать родителям: отношения с родителями тоже нуждаются в коррекции. Педагог в данной ситуации играет роль двойного адвоката: он адвокат ребенка перед родителями, и он выступает адвокатом родителей перед детьми. («Жалуешься, что мама кричит на тебя?.. Ты вслушайся в её крик - она же кричит «Я тебя люблю, у меня сердце за тебя болит...»). Полезно вовлекать детей во взаимодействие с незнакомыми людьми, оснащая их практической этикой, последовательно и регулярно наделяя нашего «трудного ребенка» ведущее ролью. Он тогда проживает свое представительство, коллектива, ответственность за удачное представительство. Повышается его самооценку, а значит, ему «есть куда падать», он пытается регулировать свое поведение и научается саморегуляции. Дли субъекта это чрезвычайно важно; Постепенно начнет складываться некоторое условие для повышения педагогического требования к данному воспитаннику - на основе его первых выявленных способностей и некоторых достоинств. И с этого момента педагог навсегда забудет (должен забыть и никогда не напоминать!) о печальном прошлом бедного изгоя, вовсе не виноватого в том, что он не был никем не воспитан. Как ни странно, воспитанник переживет радость от повышенного требования к нему: он уверится теперь в уважении к его личности. Бесспорно, старые привычки ещё станут напоминать о себе, и время от времени подросток независимо от собственной воли воспроизведет прошлое поведение. Но это уже будет другая картина - эпизодическое осложненное поведение развивающейся личности, преодолевающей трудности восхождения в культуру. Мы знаем, как реагировать на такие проявления. В заключение, чтобы вновь утвердить положение о воспитании как упреждающем факторе порождения «осложненного поведения», приведем фрагментарно несколько тонких педагогических воздействий на детей в процессе работы педагога с ними и предлагаем оценить их «профилактическое» воздействие на каждого ребенка, чтобы навсегда исключить из нашей системы воспитания фигуру милиционера в качестве помощи для устрашения детей, бот эти почти не видные воздействия: -...Мы с вами, дорогие мыслители, должны сегодня ...Все ли здесь?... Это очень хорошо, потому что от каждого из нас зависит общий успех... Не будем бояться ошибаться и произносить глупости... В каждом ошибочном мнении есть зерно истины... Поэтому внимаем словам каждого... Помните: мы имеем право сказать «Не понял»... Готовы ли вы к работе? Откройте ладони, кто чувствует в себе такую готовность... Этот краткий миг занятий с детьми - иллюстрация истинной профилактики тягостных случаев устойчивого осложненного поведения как характеристики детей. выводы

• Осложненное поведение человека в обществе - объективный социально-психологический феномен, порождаемый сложностью противоречивой жизни и неумением человека войти в контекст культуры без помощи кого-либо.

• Эпизодическое осложненное поведение, возникающее в жизненных ситуациях каждого ребенка (в том числе, и взрослого) легко снимается благодаря профессиональному педагогическому воздействию. Оно свойственно каждому человеку, входящему ежедневно в сложнейшие связи с окружающим миром.

• ^ Ребенок осложненного поведения - относительно устойчивая психолого-педагогическая характеристика ребенка, поведение которого отмечено постоянными нарушениями социальных и культурных норм жизни, порождающими напряжение в отношениях ребенка с группой и отдельными людьми и наносящими ущерб развитию личности ребенка. Разрыв социальных отношений - сущностный признак осложненного поведения.

• Характерологическое осложненное поведение требует времени и терпения, вытесняется только благодаря формированию положительных новообразований в личностной структуре ребенка при успешности какого-либо вида деятельности. И снимается благодаря внедрению культурологических социальных новообразований при восстановлении социальных связей с людьми.

• Специфика педагогической работы с детьми осложненного поведения состоит не в том, чтобы, подавить негативные проявления личности, а в том, чтобы, не обедняя ни содержательно, ни методически воспитательного процесса, осуществить необходимое для каждого ребенка на земле вхождение в контекст высоких современных достижений культуры; сохраняя достоинство личности, перевести её поведение на уровень культуры.

• ^ Профессиональные умения педагога: сохранять безусловное уважительное отношение к ребенку в любой ситуации; интерпретировать его негативное поведение как личностную в данный момент не решаемую проблему; использовать алгоритм профессиональной реакции на эпизодическое осложненное поведение и алгоритм педагогического восприятия действий ребенка осложненного поведения; проявлять при любой ситуации безусловное уважение к ребенку; раскрывать для самого нарушителя предполагаемые причины проступка; умение «присоединения» как первая помощь и поддержка ребенка во время осложненного поведения; инициировать субъекгность ребенка в исправлении негативных действий.

Лекция-заключительная: «ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ТИПОЛОГИЯ ШКОЛЬНОГО ПЕДАГОГА Вторичное рождение термина «новое воспитание» (первое фиксируется в начале 20-х годов XX века) знаменуется появлением новой методики воспитания и новой педагогической технологии, вызванной переходом на гуманистические профессиональные позиции, предполагающие ценностную ориентацию как базовой принцип воспитания. Однако действительное воплощение системы новых идей напрямую выводит нас на путь кардинального пересмотра профессионального образования педагога в педвузе. А при учете великой роли влияния на детей личности педагога - пересмотра традиционно принятого в обществе облика учителя. Быстро текущее время порождает своего человека, адекватного времени. Время рождает соответствующий ему тип педагога. В пересмотре профессиональной подготовки школьного учителя нельзя не учитывать вариаций типового образа педагога. А вернее: картины сочетания разных типов, коль скоро многоликость общества не удовлетворяется одним типом профессионала. К сожалению, общественное мнение создало негативный тип учителя как фигуры мало уважаемой родителями, управленческим аппаратом образования, обывателем и даже детьми. О причинах такого падения педагогической репутации не станем говорить: их много и они не столь просты, чтобы их перечислить без комментариев. Станем решать общий вопрос - типология школьного педагога. Успешность воспитательного процесса определяется, в первую очередь, качественными характеристиками субъекта воспитательного процесса: родителей в семейном воспитании, тренера в спортивной школе, учителя в учебном процессе, воспитателя в детском саду, классного руководителя в организации групповой деятельности школьников, директора в руководстве школьным коллективом. Субъект воспитания не может быть изъят из аналитического внимания при рассмотрении и оценивании реального воспитания детей, ибо через личность транслируется культура современного общества детям и во взаимодействии «педагог - дети» протекает восхождение ребенка к высотам культурных достижений. Особого внимания заслуживают ха­рактеристики педагога-профессионала, представительствующего общество и олицетворяющего культуру мира. Хронологический экскурс в последние десятилетия педагогической литературы наглядно разворачивает перед нами следующую картину: от года к году личность педагога-профессионала отодвигается в тень, она почти исчезла из числа объектов научно-теоретического изучения, оставив лишь слабое отражение роли личностных качеств в виде декларации некоего «личностного элемента» в профессиональной модели специалиста-функционера. И в общественном мнении образ педагога опускается всё ниже по оценке его личностных качеств и статуса в сфере человеческих достоинств разных представителей профессиональной деятельности. «Проблема учителя - первая и важнейшая проблема всей педагогики, всей постановки народного образования, всей системы просвещения, всей судьбы народной культуры: с нее нужно начинать и ею нужно кончать. Учитель - это первое. Новая школа - это, прежде всего, новый педагог!» (Рубинштейн М.М.) В настоящее же время широкие педагогические усилия по определению профессиональных качеств субъекта воспитательного процесса (это стало называться «компетентность» - понятие, вокруг которого ведутся в печати пляски натуженного ума демагогов, плохо знающих практику воспитания), кажется, вовсе исключает этот вопрос. Как будто предполагается, что субъект воспитания с «аттестатом зрелости» безупречен в своей личностной зрелости, поэтому теоретические, методические и технологические инновационные разработки по его профессиональному образованию исключают влияние личностных характеристик на того, кто эти разработки воплощает в практике воспитания детей. Порой педагога не отличишь от представителя низкой субкультуры: он в немытых джинсах, мятом свитере, плохо причесан, груб и бесцеремонен, с развязными манерами, с дурной речью, постоянно агрессивен мало похож на представителя интеллигенции... Осуждая технократизм как фактор извращения духовного становления личности, педагогическая литература сама страдает технократическими увлечениями, выкидывая живого ребенка и живого педагога из системы как педагогических проблем, так и педагогических решений. Не станем иллюстрировать сказанное - достаточно просмотреть журнал «Школьные технологии», чтобы убедиться в превращении всех субъектов воспитательного процесса в некие механизмы, состоящие из элементов, схем, конструктов, блоков. А вопрос личностных характеристик педагога, тем не менее, становится из года в год всё более острым. Перестройка общества и развал социальных базовых оснований имеют своим последствием грубую культуру социальной среды, в которой вырастает существо низкопробной духовности. Оснащенное знаниями, умениями и организационными методиками, это существо приходит в школу, наивно воспроизводя ту низкую субкультуру, в которой само возрастало и которую только и способно транслировать детям. Приносит в школу modus vivendi - таким, каким он сложился в его персональном варианте жизни. Авторитет педагога стремительно падает, но педагог продолжает гневаться на дурно воспитанных, не уважающих его детей и пренебрежительное отношение к нему родителей, виня в этом кинематограф, который предлагает обществу жалкий портрет сегодняшнего учителя. Ученики действительно проявляют жесточайшую агрессию по отношению к учителям. Один педагог заявил: «Основная проблема школы - нас не любят ученики!». Но, при всем при этом, в отдельных случаях в отдельных школах отдельных регионов ученики выражают высокую признательность и любовь школьному педагогу: «Если бы не вы... Мы бы не стали людьми...». В некоторых педвузах, осознавая устрашающе низкий уровень социально-духовного развития будущего педагога, пытаются инициировать эпизодические всплески «воспитательной активности» в адрес студента: его «довоспитывают» или «перевоспитывают» после школьного обучения. Однако эти всплески - мимолетны, случайны, бессистемны, а главное - бессодержательны, ибо лишены осознанной воспитательной цели, а следовательно, - и программы. История воспитательной практики и педагогической мысли неизменно утверждала воспитанность педагога в качестве решающего условия успешности воспитания. Чеканная фраза К. Маркса «Воспитатель сам должен быть воспитан» отразила общечеловеческое признание значимости личности, формирующей другую личность. И только стремительный натиск цивилизации с её технократизмом и утилитаризмом оттеснил данное понимание, позволяя увлечь человека мифом о замене живого человека машиной, а человеческие отношения - функциями. Помимо этого, социальные перемены, катаклизмы, революции и контрреволюции непосильным грузом ложатся на педагогическое сознание, оно не успевает осмысливать происходящее и давать аксиологические оценки случающемуся - поэтому воспитанники предоставлены воле социальной стихии и информационному прессу рыночных воротил. «Наша нынешняя ситуация - это кризис понимания» - дает характеристику А.И. Фурсов. Кризис понимания коснулся и нашего представления о том, каким должен быть человек, взявшийся за дело воспитания детей: каковы его личностные человеческие качества, какова система ценностных отношений и реальных проявлений в общественной жизни и в какой мере личностные характеристики отвечают профессиональным требованиям, то есть, какова степень воспитанности человека, допускающая педагогическую профессиональную деятельность, а значит - какова степень невоспитанности человека, запрещающая ему работать с детьми, препятствующая неизбежному разлагающему влиянию на детей. Решение этой проблемы чрезвычайно сложно в культуре, провозглашающей ценность индивидуальности человека, и только многогранность и разноаспектность рассмотрения могли бы предотвратить невольный субъективизм и административный автократизм в решении этой тончайшей проблемы. Изберем одну из граней проблемы - типологию современного школьного педагога. Создать типологию школьного педагога - значит выявить некий обобщенный образ того, кто выстраивает и определяет процесс воспитания, то есть, субъекта школьного воспитания, и осмыслить влияния этого фактора на реальное положение дела воспитания в его основе. «Всякая наука, имеющая дело с разнообразными и сложными объектами исследования, начинает, прежде всего, с классификации этих объектов. Только после того, как сходные явления будут соединены в общие группы, можно приступить к более детальному исследованию». Блистательно эту работу выполняло искусство, в заботе о детстве создававшее яркие и точные по сути типы педагогической фигуры. Из них на первый план выдвигалось всегда (криком кричит эмоциональная память детства!) важнейшее - отношение учителя к объекту воспитания – ребенку. Замечательный сатирик Бранислав Нушич в «Автобиографии» дает галерею таких зарисовок. ^ Вот учитель начальной школы: - Наши успехи в учении и поведении находились в прямой зависимости от того, какое положение занимали наши отцы. Так, например, самым лучшим учеником считался сын колбасника, следом за ним шел сын мясника, затем сын бакалейщика и, наконец, сын зеленщика. На самых последних партах сидели сыновья могильщика, музыканта, извозчика и вообще дети, родители которых занимались непроизводительным трудом... А вот - укротитель детей с бичом в руке:... -«Так что же является первой заповедью христианства, нерадивец? - гневно повторяет батюшка, и пальцы его сжимаются в кулаки Грешник по-прежнему молчит.

• Милосердие! - орет поп и так немилосердно бьет ученика по голове, что у того искры из глаз сыплются...».

Эти старые (больше ста лет прошло!) картинки нисколько не потеряли своей актуальности и до сих пор проецируются на многие моменты жизни сегодняшней школы. А самое главное, из них отчетливо вырисовываются критерии, по которым автор может оценить рассматриваемые типажи, а мы вслед за ним - переложить эти оценки в ситуацию сегодняшнего дня. Вот картинка, представленная художественным пером писателя Н.Г. Гарина-Михайловского. ...Вошел учитель географии, желтый, расстроенный. Он как-то устало, небрежно сел и раздраженно начал перекличку... Когда дошло до фамилии Карташева, Тема по примеру других встал, сказал:

^ Есть.

Учитель остановился, подумал и спросил:

Где вы там?.. Да подите сюда! Прячется где-то... ищи его. Тема выбрался... и стал перед учителем.

Учитель смерил глазами Тему и сказал:

Вы что же? Ничего не знаете из пройденного?

Я был болен, - ответил Тема.

Что же мне-то прикажете делать? С вами отдельно начинать сначала, а остальные пусть ждут?... Если через неделю вы не будете знать всего пройденного, я вам начну ставить единицы до тех пор, пока вы не нагоните. Понятно?

^ Понятно, - ответил Тема.

Отношение учителя к ребенку и отношение учителя к своей профессиональной работе всегда находятся в неразрывном единстве, потому что объект этих двух отношений один - ребенок. Такова специфика педагогической профессии. Художественное чутье писателя давно уловило этот феномен и раскрывает перед нами всю удивительную палитру такой синкретичности: от отношения к ребенку зависит отношение к профессии, и от отношения к профессии находится в прямой зависимости отношение к ребенку. Напрасно при чтении грустных картин художественного материала рождается успокоительная реакция: так было когда-то в далекие времена. Предлагаем иллюстрацию из реальной сегодняшней жизни школы, смешную и горькую, одновременно, воплощающую предельную спрессованность этих отношений в нечто единое - как характеристику педагога. ...Перед уроком рисования 22 февраля во втором классе царит праздничное настроение: ведь завтра День защитника Отечества, и сейчас девочки поздравляли мальчиков - будущих защитников страны... Появляется учитель: «Сегодня мы будем рисовать индюка...». Дети замерли от удивления. Мальчик робко говорит: «Нас девочки поздравили... Можно нам рисовать что-то про армию?». ^ Учитель: «Будете мне тут диктовать, что делать... Работаем! Рисуем индюка!»... К концу занятий учитель проходит по рядам, проверяя исполненное. И вдруг громко восклицает: «Что это?!». Встает юный смельчак и произносит: «Я нарисовал вашего индюка...». На рисунке будущего защитника отечества - танк, на люке танка индюк в бронежилете... Учительница сказала: «Ужас!» - и поставила художнику с гражданской ориентацией «2» в журнал. Приложим сюда художественный материал «Очерков бурсы» Н.Г. Помяловского и дополним картинками современной литературы - пусть это будет всемирно известная книга «Вверх по лестнице, ведущей вниз» Б. Кауфман... И увидим неумирающие типы учителя и столь же нетленные типы педагогических администраторов. ..После классного часа направлять ко мне всех учеников, покинувших школу без разрешения... Прошу составить и вручить мне кривую успеваемости по итогам семестра по каждому из ваших классов. Если кривая окажется ниже допустимого уровня, будет поставлен вопрос о компетентности учителя - это из книги Б. Кауфман (7, 48, 230). Однако кажется, что это отражение нашей сегодняшней чиновничьей угнетающей реальности. И тогда рождается предположение: не вечны ли эти типы, воспроизводимые художественным сознанием?! Научно-педагогическая литература содержит немало попыток очертить типы педагогов. Преодолевая сложность вопроса, авторы часто избирают метафорический способ обозначения выявленных ими типов. Известно, что наука часто прибегает к метафорам, до того как найдет точное понятие открытого явления. ^ Например, классификация остроумного Владимира Михайловича Лизинского:

1. «Временно исполняющие обязанности»: не поддерживают отношений с коллегами, не интересуются тем, чем живет школа. Достаточно добросовестно выполняют свои обязанности, своевременно сдают нужную документацию, не вступают в доверительные отношения с учениками и родителями, выполняют необходимую внеклассную работу «без трепета и наслажденья», не желают работать классными руководителями, довольно безразличны к похвале и порицанию.

2. «Всадники с шашкой наголо»: Всегда в конфликте, в поисках врага, проблем и недостатков, агрессивны, точно знают истину, созывают людей на баррикады, оконфузившись, быстро стряхивают с себя следы былых неудач и тут же встревают в новую драку, не имеют склонности к анализу, превращают школу в арену поли­тических битв, порой навсегда забывая о том, что неплохо было бы заниматься своим прямым делом - учить детей.

3. «Группа поддержки»: меняют взгляды и принципы под воздействием ярких личностей, готовы идти за кем хотите, не помнят зла, не помнят поражений, поддерживают наиболее оголтелых правых или левых лидеров, вкладывают свои идеи в мифические конторы и, конечно же, теряют их.

4. «Любители шуршать»: строгие ревнители норм и правил, проявляя вечное недовольство, готовы невзначай упомянуть кое-что о каждом человеке, сообщая чужие тайны, плетут интриги и заговоры.

5. «Очарованные романтики»: любят школу, волнительно переживают всякий успех школы и учащихся, готовы жить в школе, придумщики, втягивают в работу в школе своих родственников, их интересы простираются далеко за пределы преподаваемого предмета.

6. «Первооткрыватели»: любят свой предмет и несут его детям трепетно и преданно, следят за всеми новинками, придумывают тысячи способов увлечь детей, сообщают предметную информацию с такой гордостью, как будто сами изобрели и придумали все то, о чем они рассказывают.

Здесь классификация производится по внешним доминирующим признакам поведения педагога, поэтому она интересна сама по себе, но не имеет профессиональной продуктивности. На базе психологического доминирования выстраивает типологию Белякова Ирина Геннадиевна. Ею же производится попытка найти отличительные характеристики педагога разных возрастных групп детей; с которыми педагог работает: в младших классах автор обнаруживает преобладание эмоционального и организаторского типа, в средне - волевого, а в старших интеллектуального. Интеллектуальный тип характеризуется склонностью к научной работе, прежде всего, в области своего предмета, к чтению литературы, ведению записей, наблюдений, к анализу своей деятельности, к созданию новых форм внеурочной работы и т. д. Волевой тип педагога характеризуете четкостью и организованностью в работе, императивным тоном в отношениях, повышенной властностью, постоянной требовательностью к себе и к ученикам. Эмоциональный тип педагога отличается повышенной способностью чувствовать переживания ученика, его духовный мир, настроения, сложные моменты внутренних коллизий и сопереживать в этом ученику. Его доминирующая профессиональная черта - тонкость восприятия эмоциональной жизни воспитанников. Организаторский тип - наиболее универсальный и очень ценный для любой педагогической работы, особенно внеурочной. Педагог-организатор обеспечивает наилучшим образом мост между самостоятельностью действий учеников и целесообразным их направлением: он организует педагогически продуманную систему воспитывающей деятельности. Эти типы, как утверждает автор, распределяются в педагогических коллективах весьма неравномерно. В целом же, среди педагогов общеобразовательной школы господствует волевой тип (примерно 60-65% всех учителей), преимущественно представленный женщинами. Некорректность данной классификации очевидна. Каждый из предлагаемых типов мог бы иметь все характеристики другого типа: «волевой» отличаться чертами «организаторского», «интеллектуальный» - быть насыщенным качествами «волевого» и т.д. Отсутствие единого основания позволяет обозначать бесконечное количество разных типов. Тому примером служит работа И. Вачкова (4), который выдвигает восемь основных типов учителей: «наполеон», «самодур», «нарцисс», «наблюдатель», «штамповщик», «кот Леопольд», «доктор фаустус», «самоактуализатор». Отметив явный одиозный характер обозначенных типов (автор, вероятно, не встречался с педагогами-профессионалами?!), заметим, что здесь явная «ярлычная» типология. Метафористические ярлыки - все негативные - созданы субъективно и претенциозно на основании бытийного восприятия педагогической деятельности школьных учителей, суть работы которых никак не улавливается автором. Наиболее четкая и основательная типология, произведенная В.Н. Сорокой-Росинским тоже ориентирована на непосредственную деятельность педагога и её внешностные характеристики: «каким образом» выстраивается работа с детьми. Он выделил следующие типы педагогов: учителя-теоретисты (главное - теория, a не реальный мир вещей, манера смотреть на класс; - на учеников не смотрит, угловат); педагоги-реалисты (хорошо разбираются в мцре детей, людей, тонко чувствуют настроение, умеют сопереживать, дружелюбны, веселы, работают легко и свободно); педагоги-утилитаристы - (хорошо ориентируются в мире вещей и людях, главное - тренировка, в упражнениях); и педагоги-артисты, интуитивисты (способность действовать по вдохновению, по наитию, эмпатийно-творческие), - Эти четыре породы, - говорит Сорока-Росинский, - редко встречаются в своем чистом виде, а обыкновенно в различных комбинациях, что, впрочем, не лишает таких педагогов-гибридов своей индивидуальности, своеобразной породистости. Но и подобные гибриды вовсе не большинство учителей. Беспородные - вот кто преобладает пока что в рядах учительства». Школьная жизнь, и сегодняшняя в том числе, предоставляет нам неисчислимое множество характерных и типичных проявлений личностного своеобразия педагогов. Им можно давать оценку с самых разных точек зрения, Внешностная характеристики деятельности педагога как основание типологии приводит к тупику все попытки. Оставим такое множество за рамками рассмотрения. «Идеальной классификацией должна считаться такая, которая в каждом из своих типов давала бы не столько субъективные особенности данного человека, но также его мировоззрение и социальную физиономию... Классификация личностей должна быть не только психологической, но и психолого-социальной в широком смысле этого слова» С этой позиции, большего внимания заслуживает типология, произведенная Николаем Михайловичем Борытко, который разделяет педагогов на типы по двум критериям: на какие ценности ориентируется педагог и какие программы выбирает. Он вносит в основание наличную цель педагогической деятельности. Автором выделяются три педагогических типа: когнитивистский (когда в качестве ведущего педагогического результата видится овладение воспитанниками знанием), бихевиористский (когда таким результатом видится опыт поведения и деятельности, умения и навыки) и экзистенциальный (когда проецируется в качестве результата эмоционально-ценностные отношения, жизненная позиция). Выход автора на воспитательные цели при создании типологии в корне изменяет тупиковое положение. Такая классификация дает ключ к пониманию зарождения типа педагога, в то время как другие типологии не открывают истоков типологических характеристик. Потому эти другие не продуктивны: фиксируя характеристики, констатируют сложившееся положение и представляют в их дурной бесконечности эмпирические картинки разности и непохожести. Чтобы выйти на отыскание объективно существующих типологических характеристик педагогов, работающих сегодня в школе, следует для начала обеспечить два существенных условия такого обнаружения. Первое условие. Рассмотрение вопроса о типах может производиться лишь в четких границах изучаемого явления - в нашем случае это границы педагогического профессионализма. Позиция для такой типологии может быть исключительно профессиональная, когда принимается во внимание наличие у всех изучаемых педагогов определенного уровня профессионализма. Поэтому заведомо исключаются «случайные» люди, оказавшиеся в школе по воле обстоятельств, хотя, разумеется, нельзя не признать, что присутствие любого лица в школьном коллективе влияет на психологический климат и характер личностного развития детей. Если взять, например, группу животных (скажем, волков) для классификации их разновидностей, но допустить, что среди них по стечению обстоятельств оказался представитель кошачьих (например, рысь), то типология видов данного множества обязательно будет включать в себя группу, расположенную за пределами общего основания типологии - она и составит «случайную» группу. Для понимания феномена волка рассмотрение случайно оказавшейся рядом рыси ничего не даст, лишь внесет алогичность. Второе условие создания типологии - единое основание для рассмотрения некоего множества со всеми его разнообразиями. Единое основание служит базой для структурирования пестрой картины многообразия предметов. Допустим, мы избираем таким основанием цвет глаз педагогов, и типология выстраивается достаточно строгой: голубоглазые, кареглазые, зеленоглазые, сероглазые группы педагогов предстанут перед нами. А если таким основанием выдвинуть, скажем рост педагога, то и здесь мы получаем достаточно четкую классификацию: «очень высокого роста», «высокого роста», «среднего роста», «низкого роста», «очень низкого роста». Бесспорно, следует избирать существенное основание, отражающее наиважнейшую сторону профессиональной работы педагога. Таким основанием служить могло бы профессиональное предназначение деятельности педагога: какова социальная роль педагога в становлении и развитии школьника, и какова картинка общего проецируемого в сознании результата этой деятельности. Нельзя не удивляться художественному чутью выдающихся писателей, рисующих портрет педагога: они избирают базой именно отношение педагога к ребенку как объекту производимой ими профессиональной деятельности, когда в деятельность встроено отношение к ребенку и именно оно диктует все характеристики производимой деятельности. Характеристики типа педагога не есть «черт, выскочивший из шкатулки», а есть не что иное, как протяженность в практической реальности внутреннего этико-психологического отношения к ребенку как объекту своей профессиональное работы: чем он представляется для педагога? какова мера социальной значимости и личностного смысла этого объекта для педагога? И какова мера ценностное этого объекта вообще на земле? При такой отправной точке зрения, в подходе к классификации вырисовываются некоторые единые параметры выделения и оценивания типовых характеристик педагога. Анализ дает основание выделить четыре профессиональных типа педагогов в современной школе. Подчеркнем, что основанием произведенного анализа было избрано социально-профессиональное предназначение школьного педагога - как оно мыслится в голове и эмоционально проживается работающим педагогом. Первый тип - самый распространенный. Мы назвали его условно «прагматический (утилитарно ориентированный). К данному типу относятся 56% школьных педагогов. Вот каковы характеристики этого типа. Прежде всего, следует отметить предметную ориентированность этого педагога. В своем учебном предмете он хорошо осведомлен, компетентность образовательная достаточно высокая. Отличается среди педагогов тем, что помогает детям овладевать необходимыми умениями: в процессе обучения - учебными, в сфере социальных отношений - поведенческими. Основное профессиональное внимание педагог-прагматист направляет на ученика как на объект, насыщаемый знаниями и умениями, полезными для жизни школьной и бытовой. Чаще всего, он владеет оригинальными методиками, помогающими детям овладевать ценными умениями. Иногда авторские методики заслоняют научный либо этический смысл педагогической информации, вульгаризируют новоприобретения детей, но явная продуктивность активности учеников укрепляют позиции педагога - он высоко ценится в школе за «процент успеваемости». Это позволяет ему преступать этические границы в отношении к детям: он может использовать императивные формы при организации групповой работы, кричит на детей, дает им клички, высмеивает при неудачах, его шутки, чаще всего, обидны и принижают достоинство ребенка. Но ученики привыкают, в конечном итоге, к такой форме обращения - вот что страшно! - и начинают думать, что с ними только так и следует обращаться, чтобы они «хорошо учились». Прагматист вытравляет достоинство, не давая этому ключевому образованию сформироваться в личностной структуре ребенка. Перед нами фрагменты стенограмм уроков, которые ведет педагог-прагматист. Приведем высказывания учителей данного типа в адрес детей - причем, отбираем наиболее мягкие: - Остолопы вы тридцать два раза с половиной!

• Расстреливать вас надо через одного!

• Почему такие грязные? По Москве собак гоняли?

• Я устрою вам пропедевтику!

• Давить буду, пока не поумнеете!..

Ничего подобного мы не слышим на открытых уроках. Эти стенографические записи сделаны студентами, которые никак не стесняют свободы учителя, присутствуя на закрытых уроках во время обучающей практики студентов (обучающей - чему?!). Педагог-прагматист - фигура известная в истории педагогики. Ему следует отдать дань за мнемонические формы запоминания, упражнения, хитрые способы контроля, систему поощрений и наказаний, бытовые аналогии, облегчающие детям усвоение школьной науки. Заглянем в историю: ... - Вспомогательный глагол, дети, это такой глагол, который помогает главному. Например, я окапываю виноградник, и, значит, я есть глагол. Но если будет окапывать виноградник один, то ему до вечера не успеть. И вот graben зовет своего соседа haben'a и говорит ему: «Будь настолько любезен, сосед haben, помоги мне окопать виноград!» Haben, как добрый сосед, соглашается, и они начинают работать вдвоем, и тогда получается: «lch habe gegraben». На следующем уроке на вопрос о том, что такое вспомогательный глагол, ученик отвечает: «Это - сосед, который...». Перед нами - тип прагматиста из книги Б. Нушича «Автобиография» Признаем оригинальность и старательность педагога в поисках доходчивости и облегчения детям научных сведений. Но отметим сразу и опасность прагматической ориентации - она приводит часто к примитивному пониманию вместе с «техническим» запоминанием. Узкая направленность на практические умения и тактическая позиция «усвоения дидактических единиц» низводят личность к роли «учащегося», а усвоение предмета возводится в цель воспитания. Да и процесс воспитания тоже трактуется как сумма знаний социальных норм поведения и умений, обеспечивающих «правильность» поведения». Учителя-прагматика интересует предметность результата организуемых занятий - знания детей. Размещение в голове ученика знаний составляет педагогическое назначение. Объект внимания этого, педагога - голова, наполненная знаниями. А следствием работы прагматиста является, в первую очередь, ожидание детьми «строгого учителя», который бы «заставлял» учиться и полностью отвечал бы за знания детей. Мы не раз писали, что дети в школе желают, чтобы с ними в школе обращались «строго и требовательно» (70%), и лишь небольшая группа (30%) выражает надежду на «нежное и ласковое» обращение. Хотя можно фиксировать рождение новой тенденции: количество второй группы чуть увеличивается в ряде хороших школ. Профессиональное творчество, как правило, присутствует в работе такого педагога, однако оно лишено психолого-этического фундамента и педагогического анализа - поиски ведутся на уровне житейско-обыденном, обретаемые знания и рекомендуемые формы поведения не имеют социального значения, а значит, и не успевают обрести личностного смысла для школьника. Проиллюстрируем сказанное. Не понимая, почему ученики не выполняют домашнего задания, учитель просит учеников выбрать одно из двух суждений: «Мне достаточно знаний, получаемых на уроке» и «Мне недостаточно знаний, которые я получаю на уроке». Выбор детей таков: первый вариант избрали 71% учащихся, второй - 29% учащихся. Педагог огорчен, потому что его видение проблемы жестко ограничено утилитарными рамками. Он не ведает, что домашнее задание имеет иное назначение, более важное и более высокое - ему, правда, недоступное. Он полагает, что дети «не понимают», зачем оно, домашнее задание. Но -согласимся - педагог тоже не ведает истинного предназначения этого вида самостоятельной познавательной деятельности. Как ни горько, такая фигура в школе устраивает чиновника от педагогики. Управленческий аппарат поддерживает многочисленность данного типа тем, что критерием хорошей школы объявляет «успеваемость» в виде суммы школьных баллов, игнорируя качество личностного развития воспитанников такого педагога. Если пренебречь личностным развитием ребенка, то сущностные качества данного типа обладают некоторой притягательностью:

• он хорошо обеспечивает подготовленность школьника к экзаменам и поступлению в вуз;

• он деловит, собран, требователен, методичен, свободно владеет учебным материалом в пределах школьной программы;

• он хороший организатор, умеет руководить деятельностью группы, потому обладает высоким авторитетом - чаще всего, непререкаемым.

Второй тип - исторически устойчивый, но заметно убывающий в своей численности. Мы его обозначили как тип «функционалистский» (нормативно-ориентированный). 20% школьных педагогов относятся к данному типу. Для этого типа характерна прямолинейная исполнительность функций, которые возводятся в ранг цели собственной работы. Исполнительность согласно нормативам и обязанностям ставится во главу педагогической деятельности. Функция есть бог работы педагога, которому он служит. Педагогическая тактика сводится к постоянному корректированию поведенческих отклонений. Эти отклонения строго контролируются, фиксируются, пресекаются. Например, учитель выискивает среди учеников тех, кто, на его взгляд, «не выучил урока», и именно этих детей приглашает к доске - как борьба со злом. Сам педагог отличается безупречным исполнением «спускаемых сверху» указаний и потому предпочитает, чтобы дети были похожи на четко работающие механизмы. Он любит распоряжаться, раздавать указания, сердится, когда их не выполняют. С упоением раздает оценки, сообщая, кто успешен, кто мало успешен, а кто - «слабое звено в классе». И когда ему говорят:

• ^ ...В начале занятий хорошо бы справиться у детей, все ли готовы к работе, удобно ли всем...

Он недоумевает:

• Как?! Я должен спрашивать, все ли готовы?! Разве они не должны быть всегда готовы?! - возмущается функционалист.

Методика такого педагога складывается из нравоучений, критики, оценки, ярлыков, принуждения и устрашения. Сам он освобождает себя от необходимости знать, уметь и любить то, что предъявляет детям. Зная, что «рекомендуется» встраивать в контекст урока музыку, учитель на уроке русского языка включает музыкальную запись произведения Чайковского. Приказав детям «слушать музыку», учитель ходит по классу, проверяя порядок расположения учебных принадлежностей на столах детей... ^ Так и кажется, что это тот же самый типаж из книги Бр. Нушича: «Это ты тот самый осел, который прошлый раз не знал урока? - Да, это я! - отвечаю я, довольный тем, что учитель так хорошо меня запомнил.. .». Аналогичность двух картинок огорчительна. Зато очевидны сущностные черты данного типа:

• сведение профессиональной работы к контролированию ребенка: выполнению заданий, заучивание текстов и послушного поведения;

• набор таких отношений к ребенку, как формализм, бездушие, холодный контроль, позиция «сверху», запугивание и устрашение;

• роль, которую играет педагог - роль административного лица, а потому он воспроизводит авторитарное давление во взаимодействии с детьми (он - распоряжается, дети - подчиняются), а при смене руководства он немедленно меняет свои убеждения.

Дети не только привыкают к такого рода воспитанию, но часто полагают, что учитель должен быть именно таким, что это и есть его обязательные действия и присущие всем учителям характеристики. Веским аргументом тому является сюжетно-ролевая игра «в школу», где взрослые могут наблюдать точный портрет педагога-функционалиста: «Садись - два!» либо «Иди в угол!». Педагог-функционалист всегда в страхе невольного невыполнения должного и предписываемого. Эта установка сохраняется даже в момент, когда сам он излагает предписания для детей. Вот пример жалкого положения, в которое учитель загоняет сам себя, избрав позицию функционалиста: Учительница произносит и затем записывает химическую формулу на доске, повернувшись спиной к ученикам. Вдруг раздается: «Неправильно!» - так сказал мальчик своей соседке, заглянув к ней в тетрадь. ^ Учительница судорожно рукавом стирает запись и растерянно спрашивает: - Где - неправильно?». Ученики смеются... Сам, будучи функционалистом, он приветствует и одобряет формирование себе подобных. Главным основанием для организации какой-либо деятельности служит ему приказ и инструкция вышестоящего лица. ^ Третий тип - «гуманистический» (ориентированный на Человека). Несмотря на многолетнее декларирование принципа гуманизма и провозглашение гуманистического воспитания, в современной школе лишь 20% школьных педагогов занимают гуманистическую позицию. Этот тип не родился сегодня, он складывался в обществе ещё со времен Сократа, первым провозгласившего ценность Человека. И далее - сквозь средние века и в эпоху Возрождения этот тип сохранял и передавал эстафету гуманистического воспитания в новое и новейшее время. Можно сказать, что он был всегда в истории человечества и всегда - малочисленным. В той же гимназии, где учился герой повести Гарина-Михайловского, был, наряду с педагогом-прагматистом, и другой педагог: ...Он шел и легко, красиво нес в своих руках фигуры разных зверей. Положив их на стол, он вынул чистый белый платок, смахнул им пыль с рукавов своего, безукоризненно сидевшего на нем, синего фрака и вытер руки. Ещё на ходу, окинув весело класс, он бросил своей обычное, как будто небрежно:

• ^ Здравствуйте, дети!

Но это «здравствуйте, дети!» током пробежало по детским сердцам и заставило их весело встрепенуться...

• Я принес вам, дети, прекрасный экземпляр чучела очковой змеи...

...Томилин, огорченный, не то спросил, не то сказал:

• Не выучил?

Тема сел и расплакался....

• Отчего ты на сегодня не выучил?

• Я думал, что вы будете рассказывать.

• Ну выучи, я ещё раз спрошу... К следующему классу выучишь урок?

...Мимоходом Томилин по обыкновению положил руки на волосы Темы и слегка поднял его голову... Отметим профессиональные черты педагога-гуманиста:

• безусловно уважительное отношение к ребенку как человеку;

• забота о личностном развитии каждого ребенка с учетом его индивидуальных отличий;

• этико-философская и социально-психологическая база в решении любых педагогических проблем и задач;

• социальная роль, которую играет педагог, - роль человека, а профессиональная позиция по отношению к ученику как другому человеку - «рядом», «вместе», «наравне».

Гуманистический тип учителя художественно представлен в замечательном рассказе Валентина Распутина «Уроки французского», когда описывается молодая учительница, оказывающая всестороннюю педагогическую поддержку деревенскому талантливому мальчику. Приведем в пример эпизод с «посылкой»: «Когда я бочком влез с посылкой в дверь, Лидия Михайловна приняла вид, что ничего не понимает. Она смотрела на ящик, который я поставил перед ней на пол, и удивленно спрашивала:

Что это? Что такое ты принес? Зачем?

Это вы сделали, - сказал я дрожащим, срывающимся голосом.

Что я сделала? О чем ты?

Вы отправили в школу эту посылку. Я знаю, вы. Я заметил, что Лидия Михайловна покраснела и смутилась...

Почему ты решил, что это я?

Потому что у нас там не бывает никаких макарон. И гематогену не бывает.

Как! Совсем не бывает?! - Она изумилась так искренно, что выдала себя с головой.

Совсем не бывает. Знать надо было. Лидия Михайловна вдруг засмеялась...

Не злись. Я же хотела как лучше. Кто знал, что можно попасться на макаронах? Ничего, теперь буду умнее...

Гуманистический тип - это носитель тонкого профессионального мастерства, сочетающего в себе требовательность и нежное прикосновение к хрупкой душе ребенка. Педагог озабочен счастьем каждого ученика, потому так внимателен и чуток к детям, потому и требователен к восхождению каждого ребенка на высокий уровень достижений культуры. Он научает и приучает детей к практической реализации гуманизма в сегодняшней повседневной жизни, оснащая детей умениями быть «homo sapiens», «homo moralis», «homo faber». Сложность становления типа гуманиста заключается в том, что истоком формирования этого типа является его гуманистическое мировоззрение, определяющее жизненную и профессиональную позицию по отношению к ребенку как человеку, а к человеку - как наивысшей ценности жизни. Формирование ценностного отношения - процесс тонкий, сложный, трудный и многолетний. Ведь объективная значимость предмета обнаруживается в процессе оценочного познания и может быть передана другому человеку гносеологическим путем. Таким путем не порождается ценность: она ведь есть субъективная значимость объекта, выявляемая в переживании человека и непосредственно существующая как душевное состояние человека. «Жить - говорит Михаил Михайлович Бахтин - значит занимать ценностную позицию в каждом моменте жизни, ценностно устанавливаться». Работа с детьми - всегда взаимодействие с детьми в процесс познания и преобразования действительной жизни. А профессиональная работа - всегда поиск и творчество, обусловленные стремительным развитием человеческой жизни на земле. Педагог-гуманист - это неизменный философ, практический психолог и филигранный технолог прикосновения к личности. У него непременно должна быть основательной профессиональная широкая подготовка. Такой тип в стране нашей был бы более распространен, будь образование в педвузах более качественным. Четвертый - слабо обозначаемый, но, тем не менее, реально существующий - «гедонистический» (комфортно-ориентированный») тип. К нему относится 4% школьных педагогов. Представитель данного типа полагает, что цель его работы состоит в том, чтобы создавать всяческого рода приятствия и приятности для учеников во имя приятствия и приятностей собственных. Концентрированный на собственном благе, он выискивает невольно разные средства и способы создания комфорта в ситуации работы с детьми. Чаще всего, работает он вяло, лениво, без интеллектуального напряжения мысли, пренебрегая профессиональным анализом содеянного. Очень любит, когда его занятия с детьми прерывают, с удовольствием оставляет детей одних, ссылаясь на обстоятельства. Он извлекает удовольствие из любых складывающихся ситуаций и обстоятельств. Мысли его заняты собственной персоной даже на уроке, он любит рассказывать детям о событиях личной жизни, легко провоцируется детьми на подмену урока легкой болтовней, часто идет на подкуп во имя выполнения детьми необходимых заданий. Предложим один из портретов данного типа, описанный Сомерсетом Моэмом в романе «Бремя страстей человеческих»: - К обязанностям своим он относился добродушно... Учеников он считал малолетними преступниками... Он не умел сердиться подолгу, был вспыльчив, но отходчив... тупиц он не терпел... любил приглашать учеников к чаю... С настойчивостью добивался, чтобы его ученики занимали первые места на экзаменах... Здесь во всем преобладает направленность на личный комфорт: и убежденность в «преступности» учеников и наделение учеников природным качеством «тупости», снимающие с учителя ответственность за детей, и «первые места» учеников как пища для собственного тщеславия, и даже «чай», убаюкивающий совесть профессионала и подкупающий детей. Сегодня этот тип, уходит в сферу оказания платных услуг: в классе почти не работает с детьми, он занят репетиторством, доставляющим ему финансовое и организационное комфортное проживание. Основные характеристики данного типа:

• пренебрежительное отношение к своей профессии, вульгаризация педагогического труда, спекулятивное извлечение выгоды от звания «педагога»;

• «простецкое» отношение к ребенку как некоему забавному объекту, над которым пока позволительно властвовать;

• сведение трудового усилия до имитации профессиональной деятельности;

• сохранение внешних атрибутов социально-профессиональной роли «педагога» и исполнение этой роли с удовольствием и самодовольством;

• безразличие к судьбам учеников, полное предоставление их стихийному влиянию обстоятельств. Если произвести сопоставление профессиональных действий представителей этих типов в одной и той же школьной ситуации, значимость типологического анализа выявляется сразу и ярко. Избираем самую простую - момент организации самостоятельной работы учащихся: «педагог предлагает выполнить ряд учебных упражнений» - и фиксируем такое различие.

Педагогу-прагматику свойственно это делать так:

• «Откройте учебник... выполняем упражнение... Проверим, кто хорошо усвоил материал. Кто быстрее исполнит задание, тому ставлю «5». Педагог-фукционалист сделает то же самое иным образом:

• «Открываем учебник... Выполняем задание на странице... Выполняют все. Буду проверять...

Гедонистический тип всегда находит лазейку для облегчения работы себе и детям, он говорит:

• «На странице ... вы найдете упражнение... Посмотрите, какие задания предлагаются, и выберите из них кое-что для исполнения...».

Гуманистический же тип педагога в этой ситуации выглядит следующим образом:

• «Мы овладели теорией вопроса, и нам легко будет применить теоретические знания в реальной практике. У нас есть такая возможность. В учебнике на странице... предлагается ряд практических задач, которые встают перед человеком в его жизни. Увидим, как легко, зная теорию, мы справляемся с жизненными проблемами...».

Непрофессиональный взгляд не обнаруживает различий в деятельности этих педагогов: он видит лишь одинаковые действия с одинаковым материалом, и не видит внутренних психологических механизмов, на которые опирается педагог, и тех скрытых внутренних отношений, которые проживаются в данный момент воспитанниками. Выявить различие в организуемой деятельности (деятельность есть тело воспитания, движущая сила развития ребенка) не дано непрофессионалу, который не оснащен умениями видения и оценивания воспитательного процесса. Он, этот непрофессионал, только может фиксировать: в одном случае дети «хорошо себя ведут», а в другом - дурные дети (!) «плохо работают». Профессиональная же апперцепция богата педагогическими выводами, потому что в поведении детей педагогический взгляд видит последствия профессиональных влияний и той позиции, которую занимает педагог. Типологические характеристики педагога проецируют особенности личностного развития воспитанника. Оно, это влияние, бесспорно. Достаточно произвести ещё одно сопоставление - уже по принципиальным положениям избранной педагогом позиции. И тогда мы увидим, что эти отличительные характеристики не простая совокупность произвольных граней практической работы педагога, но существенная и определяющая профессиональная установка, априори определяющая качественный продукт воспитательной деятельности педагога. Поставим ключевой вопрос: какова цель организуемого воспитания у этих четырех представителей педагогического труда? Целью деятельности педагога-гуманиста всегда выступает личность, способная строить жизнь, достойную человека. Целью деятельности педагога-прагматиста является человек, приспособленный к обстоятельствам жизни. О цели деятельности педагога-функционера говорить трудно: он принимает то, что декларируется управленческими структурами в каждый данный момент социально-политической конъюнктуры. Цель деятельности педагога-гедониста - комфортное проживание настоящего момента жизни. И другой существенный вопрос: а каково содержание организуемой этими педагогами деятельности детей? Педагог-гуманист содействует обретению детьми широких знаний о мире, умений взаимодействовать с действительным окружающим миром, всегда выдвигая перед детьми жизнь как основной объект познания, и проживанию ценностных отношений в ходе такого взаимодействия. Прагматист сужает содержание воспитания до приобретения учеником основ научных знаний как ступеньки в дальнейшем выстраивании жизненной карьеры. Функционалист ещё более сужает содержание воспитательного процесса до умений ученика решать тесты и задачи, отвечать на вопросы, то есть, содержанием организуемого им процесса является подготовка к проверке степени обученности и вероятностной проверке степени воспитанности. Что же касается педагога-гедониста, то он содержанием своей работы с детьми считает занятость детей («Надо же как-то занять их чем-то!»): часть этой занятости предписана учебной программой, а другую - он придумывает сам (развлекательную). ^ Критерии оценки своего профессионального труда представителей этих типов столь же разительно отличны. Гуманист оценивает свой профессиональный труд по воспитательному результату - через сопоставление личностного развития учеников с целью воспитания. Прагматист имеет другие подходы: его удовлетворяет степень поступления выпускников в высшие образовательные учреждения или - соглашается - в систему средних профессиональных образовательных учреждений. Функционалист, исполняя требуемое инструкциями, мало волнуется о будущем выпускников - правда, если не получит приказа проследить и подсчитать процентную картину занятости абитуриентов. Гедонист с радостью прощается с выросшими детьми, уверенный в том, что и дети счастливы со школой распроститься, он освобождает себя от бремени социальной озабоченности судьбой детей. Понятен механизм рождения вариативного типа, не пригодного для работы с детьми: набор характеристик тесно связан, одна тянет за собою другую, и, когда один из элементов гиперболизуется, замещая собою гармоническое сочетание необходимых профессиональных элементов, то рождается образ педагога как типовой вариант и его профессиональная работа как субстанция данного типа. Сущностное постижение воспитания в его различиях меры постижения порождает разные типы педагогов. Исследование типологии школьного педагога позволяет констатировать четыре группы педагогов, занимающих четко очерченную профессиональную позицию. Теперь, когда эти типы выявлены и рассмотрены, реальная картина облика школьного педагога предстает перед нами в своей очевидности при обращении к практике. ^ Приведем пример блистательного кинофильма о школе «Доживем до понедельника». Вспомним кадр «в учительской»: Педагог-функционер - завуч Светлана Михайловна; педагог-прагматист - просветитель Илья Семенович; педагог-гедонист – прелестная особа, разговаривающая по телефону; педагог-гуманист - юная Наталья Сергеевна. Поражаешься интуиции и художественному чутью авторов фильма, так точно отразивших сочетание, противостояние и содружество типов в одном педагогическом коллективе. Но почему же все типы сосуществуют и столь живительны, хотя продуктивность их столь разительно отличается? Более того, все носители этих типовых характеристик, как правило, обретают - при разительной несхожести - оценку «любимого учителя». Окружающими играется спектакль в «любимого учителя»: родители, интуитивно чувствуя неладное, все равно преподносят цветы, произносят заверения в любви, волнуясь за положение ребенка в классе и отношение к нему учителя; дети, воспитанные определенным образом, тоже не высказывают возражений, пока в их ученической жизни вдруг не возникнет альтернативный образ педагога, и соответственно положительно относятся к чертам и качеству работы того тип, который им достался; администрация удовлетворена внешним порядком и любвеобильным лаком, который покрывает и скрывает реальность воспитательной работы. А вульгарная интерпретация «свободы творчества», «уникальной неповторимости личности», «демократии», «толерантности», «право выбора» становятся теоретическим основанием для правомерности любых типов, а значит, любых характеристик личности педагога-профессионала. Однако профессиональная работа по взращиванию человека, вочеловечиванию человеческого существа и возведению его к высотам достижений мировой культуры предполагает, что профессиональное лицо, взявшееся за такой труд, обладает вполне определенными необходимыми качествами, несколько отличными от профессиональных качеств работников промышленного производства. Поэтому проблема типологии педагога в своем решении есть нечто большее, чем простая классификация - это, скорее, прямой выход на практическое решительное преобразование дела воспитания детей. Даже на уровне здравого смысла практики не могут нё признавать искусства воспитания: они видят, как одного педагога дети слушаются и слышат его, и как не слышат и не слушаются другого; они фиксируют, что одна и та же методика и даже одинаковое содержание работы с детьми имеют разные последствия, но выстраивают психологическую защиту своего «Я», чтобы не признавать своего слабого профессионализма. Мы видим, как взращивается новый тип педагога, в работе которого приобретет особое место педагогическое искусство - искусство прикосновения к новому человеку. Уже заметны следы такой перемены. Укоренится ли философическая направленность педагога, взрастет ли этический компонент его профессиональной работы, или произойдет столь желанное восхождение к достоинству? Предвидение невозможно при нестабильном социальном развитии общества. Но очертания будущего нового типа уже можно фиксировать в практике. Вот пример. ^ Классный час. Педагог, предлагая игровое воспроизведение беседы с философом Диогеном («Диоген и человек XXI века»), обращается к ученикам не иначе, как:

• Уважаемые представители нашего века!...

• Юные философы!

• Дорогие друзья!

Шаблонное вчерашнее «ребята» уже невозможно: деятельность требует психологического обеспечения определенной социальной роли, которую предстоит играть каждому участнику организованной деятельности, поэтому необходимо положительное подкрепление. Далее он произносит: «Мы с вами, конечно, справимся с философской задачей, которую предлагает нам Диоген...». А затем: «Он научит нас пониманию счастья и способности быть счастливыми в этой жизни...». С точки зрения методики, ничего, кажется, не изменилось в работе со школьниками. Но - тональность иная, психологические краски иные, общение - на уровне Принца. Педагогическая технология ломает стереотипы взаимоотношения «педагог-дети», но старые стереотипы сопротивляются новациям. Педагог рассказывает: -...Вхожу в группу и говорю: «Добрый день, судари и сударыни!» Максим: Какая сударыня из Алены?! Одевается, как мужик, курит, ругается... ^ Алена: Ты на себя посмотри... Какой ты «сударь»?!... Тогда я: «...Что же нужно, чтобы стать «сударем» или «сударыней»?... Драма педагогической профессии состоит в невозможности воспринимать и фиксировать получаемый результат. В конечном виде он доступен восприятию через несколько лет по окончании школы, когда увидишь, кем и каким стал твой ученик. Но и тогда не всё увидишь: «непрозрачность» тела человека и «непредметность» души не позволяют разглядеть суть человека. Только длительность общения с ним и наблюдения за его жизнедеятельностью накапливают показатели как свидетельство сущности. Теперь добавим к сказанному еще и педагогическую способность вовлекать детей в свое биологическое поле, порождая эффект эмоционального заражения и проживания детьми ценностного отношения, - и мы получим новое представление о нашей профессии - сложнейшей, тончайшей, наукоёмкой, социально значимой. Педагогика как компонент культуры и составная часть социальных достижений человечества в его историческом развитии, начиная с Сократа, стояла в оппозиции к административной власти, потому что её неизменным ориентиром была культура как социально-исторический и социально-психологический феномен. А воспитание личности всегда имело своим направлением истину, дарящую человеку свободу, и идею, утверждающую ценность человеческой жизни и человека как строителя жизни. Критическая педагогика, избравшая открытое противостояние государственной власти, служит тому ярким примером. Капитал и сила (по Герцену, «кулак и деньги») как квази-ценности выстраиваются грубым барьером гуманистическому воспитанию. Очевидно, представленная трактовка воспитания не может быть принята всеми, и находится большое количество специалистов, склонных упрощать воспитательный процесс, сводя его к «питанию», «обучению» и «развлечению» детей и отдавая их на волю социальной стихии. Мы принимаем историческую эстафету русской культуры, помня об её удивительной отличительности, замеченной Достоевским: «Величайшее из величайших назначений, уже сознанных Русскими в своем будущем, есть назначение общечеловеческое, есть общеслужение человечеству, - не России только, не общеславянству только, но всечеловечеству ».