5. Учебный предмет.

В школе изучаются математика, физика, химия, биология, география, история и другие учебные предметы, носящие название соответствующих наук или деятельности (труд, рисование, музыка, черчение и т. д.). Это дало в свое время повод для утверждения, что школьные учебные предметы представляют собой сокращенные и упрощенные копии соответствующих наук и что изучать учебный материал в школе надо в тел же системе, в какой он излагается в науке. Конечно, в учебный предмет входят основы соответствующей науки. Под основами науки при этом понимают важнейшие факты, понятия, законы, теории, методы, язык науки, ее практическое применение и проблемы, отобранные в соответствии с целями обучения и возрастными возможностями учащихся. Но неправомерно ставить знак равенства между учебным предметом и основами наук, полностью отождествлять эти понятия.

Не во всех учебных предметах основы наук составляют главное их содержание. Например, в таких учебных предметах, как родной и иностранный языки, основы языкознания занимают сравнительно небольшое место, а главное внимание уделяется умениям, необходимым для практического пользования. То же самое можно сказать и о черчении, рисовании, музыке, физкультуре.

Но даже и в тех предметах, в которых основам наук отводится значительное место (математика, физика, химия, биология, история, география и др.), ими не исчерпывается все их содержание. Кроме основ наук, в учебные предметы входят также умения и навыки, а в дальнейшем должны будут войти и системы типовых поисковых задач, необходимых для передачи подрастающему поколению опыта творческой деятельности.

В связи с большой дифференциацией современных наук в учебный предмет обычно включаются основы не одной какой-либо науки, а целого их цикла. Так, например, в учебный предмет “биология” входят основы таких наук, как анатомия, физиология и гигиена человека, микробиология, цитология, генетика и др. В учебный предмет “география” входят знания по физической и экономической географии, геологии, метеорологии, демографии, этнологии. Так же обстоит дело и с другими учебными предметами.

В учебный предмет входит воспитательный элемент, и каждый предмет должен иметь программу собственно воспитательных воздействий и последствий обучения.

При всем разнообразии учебные предметы имеют общие черты. Учебный предмет включает в свой состав:

содержание, отражающее основные элементы социального опыта на предметном содержании данной отрасли деятельности, основы отрасли деятельности, отражаемой учебным предметом в соответствии с его функциями в общем образовании;

содержание, обусловленное логикой развертывания изложения основ отрасли деятельности и их усвоения;

содержание, обусловленное методами обучения;

содержание, обусловленное коммуникативной деятельностью в процессе обучения;

содержание, обусловленное специфическим учебным материалом данной отрасли деятельности, пригодным для воспитательных целей.

Учебный предмет находит свое воплощение, прежде всего в программах. Помимо того что каждый учебный предмет синтетичен, т. е. включает элементы разных наук и сфер деятельности, он непременно включает содержание деятельности по усвоению учебного материала данной дисциплины, содержание деятельности по осознанному восприятию и принятию обучающей и воспитывающей деятельности учителя, деятельности общения внутри учебного коллектива. Учебный предмет не сводится к знаниям и умениям в какой-либо сфере науки, профессиональной или социальной деятельности.

От “учебного предмета” как теоретического понятия следует отличать учебный материал, представляющий собой конкретное наполнение различных сочетаний элементов содержания образования, подлежащего усвоению за избранную единицу времени (урок и т. д.). Поэтому к учебному материалу относится не только информативный текст, но и задания, упражнения, наглядность, творческие задачи, т. е. вся деятельность, подлежащая усвоению. Учебный материал — это конкретная реализация учебного предмета в учебниках, дидактических пособиях для учеников, методических пособиях для учителей.

Учебный предмет, знакомя учащихся с основами науки, должен в конечном счете привести учащихся и к пониманию ее логики, логической системы фактов, понятий, законов, теорий. Но это не значит, что последовательность изучения учебного предмета тождественна логике соответствующей науки, как она излагается, к примеру, в вузе или сводных монографиях. Система науки является отражением в сознании человека системы реальных связей материального мира, а вся природа, как отмечает Ф. Энгельс, “находится в вечном возникновении и исчезновении, в непрерывном течении, в неустанном движении и изменении”. Система науки и является идеальным отражением истории развития материальной деятельности.

Развитие природы и общества, в общем и целом идет от более простых форм и отношений к более сложным. Поэтому и логическая система науки, отражающая этот ход развития материальной действительности, начинает с анализа простых форм и отношений и заканчивает наиболее сложными и развитыми — от одноклеточных растений до цветковых, от амебы до человека, от атома и молекулы до сложнейших органических соединений, от первобытного общества до коммунизма.

Историческое развитие, как показали основоположники марксизма-ленинизма, идет часто скачками и зигзагообразно. Система наук, поэтому и не может ограничиться простым воспроизведением

исторического развития, она часто прибегает и к логическому методу исследования и изложения. Каждая наука ищет начало, первичную клеточку, зародыш, из которого развились все последующие более сложные формы и отношения. Это дало повод некоторым педагогам утверждать, что при изложении основ науки для учащихся средней и даже начальной школы следует всегда исходить из изучения этих простейших форм и отношений и переходить к более сложным, руководствуясь правилом “от простого к сложному”.

Логическое изложение материала науки, начинающееся с простейших форм и отношений, является, таким образом, результатом предварительного эмпирического изучения большого количества объектов, явлений, по своему внутреннему строению более сложных, но более доступных для чувственного восприятия основных, часто только внешних признаков.

Чтобы облегчить начинающему изучение науки, т. е. овладение научной системой знаний, необходимо ознакомить его с теми конкретными фактами, из анализа которых наука вывела свои основные понятия, определения, законы, теории. Еще К. Д. Ушинский указывал, что “научное и педагогическое изложение науки две вещи разные” и что педагоги всех стран деятельно трудятся над переработкой научных систем в педагогические.

Имея конечной целью ознакомление учащихся с системой науки, с ее основными понятиями и законами, дидактическая система располагает материал, учитывая законы развития научных понятий в сознании учащихся. Это развитие научных понятий состоит в том, что ребенок, воспринимая вещи и явления органами чувств, сначала получает чувственно-конкретное представление о предмете. На следующем этапе мысль расчленяет целое на части, абстрагирует отдельные стороны целого, производит первичные обобщения, образует понятия, в которых отражаются существенные свойства и связи явлений, классифицирует их и т. д. Мысль при этом посте пенно углубляется “от явления к сущности, от сущности первого, так сказать, порядка, к сущности второго порядка

На следующем этапе мысль снова обращается к целому, конкретному, но воспроизводит его теоретически, в понятиях, опираясь на абстракции, образованные на предыдущем, преимущественно аналитическом этапе познания. Научно-конкретное обогащено знанием абстрактного, знанием общих принципов, закономерностей. Достижение единства конкретного и абстрактного не является одноактным моментом, это развивающийся процесс познания все более глубокой сущности явлений.

Поясним это развитие познания на простом примере. Еще в начальной школе дети получают представления о распространенных растениях своей местности — о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся их различать по внешним признакам, узнают, как человек использует их.

В самом начале курса ботаники в V классе проводится экскурсия в природу. Это первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветкового растения, их строения и функции. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого — строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка.

Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми другими группами растений, рассматривается статично, не исторически.

На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, в мышлении теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное, воспроизведенное на основе абстракций и познанных закономерностей.

Подобным образом развивается и познание общественных явлений. В младших классах детям дается общее представление о жизни окружающего их общества — о труде людей, об отношениях между ними, о государстве, его органах и функциях, о Коммунистической партии, сообщаются сведения об отдельных, наиболее ярких страницах из истории Родины.

На следующей ступени изучаются курсы истории древнего мира, средних веков, новой и новейшей истории: на основе анализа исторических фактов и событий формируются абстракции — рабство, феодализм, капитализм, классы и классовая борьба, раскрываются отдельные закономерные связи общественных явлений.

Наконец, в курсе обществоведения в сознании учащихся строение и жизнь общества в целом воспроизводятся в понятиях, теоретически, на основе познанных объективных законов его развития.

Сказанное, однако, нельзя понимать так, что ознакомление учащихся с теоретическими положениями науки должно даваться лишь в конце того или иного курса. Такое построение курсов затрудняло бы усвоение фактического материала: факты легче укладываются в сознании, когда освещаются теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью. Поэтому не случайно в последние годы ознакомление с некоторыми ведущими идеями, руководящими теоретическими положениями науки стараются по возможности приблизить к началу курса, чтобы они служили средствами познания новых фактов, облегчали их осмысление. Но если слишком увлечься и сразу начать курс (в младших классах) с изложения абстрактных теоретических положений, легко можно утратить доказательность, учащиеся будут догматически, на веру, принимать теорию, механически заучивать обобщения, не опирающиеся на факты.

Изложение каждой ведущей теории должно быть максимально приближено к началу курса путем целеустремленной подготовки для нее опоры в виде фактического материала, с тем, чтобы не была нарушена доказательность. При этом должна дойти до сознания очевидная необходимость перехода от регистрации фактов к их теоретическому обобщению (Ю. В.Ходаков). Дидактическая система учебного предмета призвана отразить это движение — развитие научных понятий в сознании учащихся.

В содержании каждого учебного предмета должны найти место те компоненты культуры, о которых говорилось выше: знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, нормы коммунистически направленной эмоциональной воспитанности. Они отражаются в программах, объяснительных записках к ним, в учебниках, методических пособиях. В современных программах указаны знания, которыми должны овладеть учащиеся по данному учебному предмету, умения и навыки. Крайне необходимо, чтобы по каждому предмету была определена система навыков и умений, подлежащая усвоению. Что же касается таких компонентов культуры, как опыт творческой деятельности, нормы коммунистической воспитанности, то они отражены совершенно недостаточно, на что неоднократно справедливо указывалось в педагогической литературе. Такое построение программ не нацеливает должным образом учителей на систематическую работу по формированию у учащихся творческого мышления, воспитанию коммунистического мировоззрения и нравственности.

В последние годы проводятся исследования, направленные на преодоление 'указанных недостатков. Так, например, делаются попытки построить систему проблемных задач по учебному предмету, решение которых обеспечит учащимся развитие творческого мышления, познавательной самостоятельности. Типы таких задач могут быть указаны в программе, а тексты задач войти в содержание учебника. В методике же должны быть даны рекомендации учителю о том, когда и как включать эти задачи в учебный процесс, как учить учащихся их решению.

Цели воспитания могут быть воплощены в программе, где указаны мировоззренческие выводы, обобщения, оценки, к которым следует подвести учащихся в результате изучения той или иной темы или вопроса программы. В учебнике же должны быть даны соответствующие тексты, вопросы и задания, а в методике — рекомендации к их использованию.