4. Соблюдение принципа преемствешости в методических приемах коррекционно-воспитательной работы со слепыми и слабовидящими детьми.

Марксистско-ленинская философия рассматривает сущность преем­ственной связи как объективную закономерность развития, когда отдель­ные стороны или элементы целого сохраняется при его изменении, когда в новом сохраняются элементы опыта предшествующего этапа развития, что обеспечивает его непрерывность.

В работе со слепыми и слабовидящими детьми в детском саду и в младших классах школы особую важность приобретает сохранение и пере­нос положительного опыта в связи с недоразвитием у этих детей навы­ков осязательно-зрительного восприятия и низкой познавательной пот­ребности, которая постоянно нуждается в стимулировании извне.

Как показывает практика, а также специальные исследования, осу­ществление преемственности в работе с детьми дошкольного и младшего ₍школьного возраста нередко затрудняется в связи с тем, что накоплен­ный познавательный опыт зачастую не годится для переноса на новую ступень, так как нуждается в коррекции, а то к вовсе должен созда­ваться заново. Эго требует организации коррекционно-воспитательной работы со слепыми и слабовидящими детьми, направленной на восполне­ние пробелов в знаниях, умениях и навыках, а также на формирование у них способов и приемов учебно-познавательной деятельности.

Опишем некоторые методические приемы для осуществления коррекционного воздействия на слепого и слабовидящего ребенка в процессе выполнения существующей программы детского сада и начальных классов школы, тех приемов, которые обеспечивают ребенку безболезненное вхождение в школьную учебную деятельность, ставшую для него основной с переходом в школу.

Основной компонент учебной деятельности - учебная задача. По на­личие умения принимать и ставить учебную задачу в значительной степе­ни определяется успешность учебной деятельности ребенка.

У слепых и слабовидящих детей, поступающих в детский сад и в специальную школу, этот компонент учебно-познавательной деятельности нередко на самом начальном уровне развития (многие из них могут при­нимать учебную задачу только в ходе непосредственной деятельности при выполнении заданий с помощью конкретных вопросов при восприятии и наблюдении предметов (покажи большой кубик, проведи линию и т.п.).

Отсутствие умения принимать задачу - существенный тормоз при организации учебной деятельности на уроке. Поэтому уже в дошкольный период важно сформировать у каждого ребенка этот важнейший способ умственной деятельности. А если это умственное действие не сформиро­вано в дошкольный период, то его необходимо формировать сразу же в школе.

Необходимое условие компенсаторно-коррекционной работы – умение тифлопедагога формулировать задачу, которая должна быть конкретной, связанной с прошлым опытом детей и яркими наблюдениями на уроке или занятии.

Второе условие г постепенное усложнение задания, расширение объема учебной задачи. При этом усложнение логической структуры учеб­ных задач» по мнению ведущих тифлопедагогов - ученых и практиков, це­лесообразно осуществлять путем перевода детей с глубокими нарушения­ми зрения от усвоения конкретных представлений единичного характера к усвоению системы знаний.

Необходимо, чтобы на каждом уроке, помимо общеобразовательных целей, ставилась и решалась коррекционная цель По-формированию уме­ния удерживать в уме двух-, трех-, четырехступенчатую инструкцию по выполнение конкретных учебных задач, вытекающих из основной учебной задачи на уроке.

В тесной связи с учебной задачей уже в дошкольном возрасте долж­на быть усвоена детьми и такая часть учебной деятельности, как пла­нирование (отбор материала, установление последовательности и способов выполнения). Еще К.Д.Ушинский советовал приучать детей к плани­рованию предстоящей деятельности и как можно раньше к усвоению зна­ний по предварительному обдумывание.

Лучшим для освоения этого компонента учебной деятельности явля­ется материал занятий по различным видам продуктивной деятельности (рисованию, лепке, аппликации, конструированию).

Принято считать, что, овладев " планированием продуктивной дея­тельности, дети перенесут это умение на учебную деятельность другого характера. Однако на практике в работе со слепыми и слабовидящими детьми в подготовительных группах и в начальных классах педагоги вы­нуждены планирование как компонент учебной деятельности формировать почти с нуля.

Специально проведенное исследование показало, что при формиро­вании деятельности планирования в старшем дошкольном и младшем школь­ном возрасте малоэффективной является организация действий детей по предложенному педагогом плану, как это делается в младшей и средней группах детского сада обычного типа. В этот период детей необходимо переводить от планирования конкретной продуктивной деятельности по лепке, рисованию, конструированию к планированию рассказов об увиденном, рассказов по картинке, составлению задач.

Овладение слепыми и слабовидящими младшими школьниками действием, планирования сказок, рассказов со сложной структурой, больших по объему статей природоведческого характера вызывает особые трудности, так как при бедности четких конкретных представлений непросто бывает выделить логически законченные части, главную мысль.

Учитывая эти трудности, необходимо продумывать такую пропедев­тическую работу, которая бы готовила младших школьников к успешному планированию и пересказу изучаемых произведений.

Оправдывает себя на практике следующая система коррекционной пропедевтической работы:

1. имитация последовательных, наиболее важных действий героев изу­чаемого произведения;

2. работа с адаптированными текстами, аналогичными темами, которые предстоит осваивать (это может быть рассказ, из которого исключены длинные описания, затрудняющие восприятие последовательности дей­ствий;

3. использование логической структуры рассказа в качестве плана для пересказывания его содержания.

Последний прием легко материализовать. Если основные элементы логической структуры текста (рассказа) - "завязку", "кульминацию" и "развязку" представить в виде сооружения из кубиков, где "завязка" представлена в виде кубика слева, "кульминация" - в виде трех куби­ков, выставленных один на другой в середине и "развязка" - в виде кубика справа, то построенная таким образом пирамидка воспринимается детьми, как канва для последовательного расположения на ней событий, описанных в произведении ("Я рассказ перескажу, по ступенькам пира­мидки разложу").

.Можно считать, что применение , приема материализации логической структуры текста достигло желаемого результата в том случае, когда дети после прослушивания хотя бы несложного текста могут самостоя­тельно определить в нем начало действия, перечислить события до са­мого напряженного момента и конец действия, пересказать текст, поль­зуясь логической структурой как планом для пересказа.

Опыт показывает, что способом планирования через наглядное мо­делирование логической структуры художественного произведения слепые, слабовидящие овладевают уже после материализации 2-3-х несложных текстов.

При работе над текстом описательного характера этот прием не­ сколько меняется: высокая пирамидка исчезает, ей на смену приходят последовательно столько кубиков, сколько главных стержневых мыслей удалось выделить в тексте.

Для осуществления полноценной учебной деятельности в школе необ­ходимо наличие у детей общих способов умственной деятельности; сравне­ния, классификации, обобщения, переноса знаний в новую ситуацию, раз­вернутого описания предметов и т.п.

Благодатным материалом для формирования перечисленных способов умственных действий являются дидактические упражнения и игры. Предва­рительные опыты использования различных дидактических заданий в рабо­те по сенсорному воспитанию выявляют преимущества тех упражнений и игр, которые пробуждают у слепого и слабовидящего ребенка эмоциональ­но-оценочное отношение к воспринимаемому. Такое отношение у детей возникает вслед за эмоциональным рассказом педагога в форме проговаривания.

Проговаривание - один из наиболее эффективных приемов стимули­рования речевой активности старших дошкольников и младших школьников, который целесообразно применять в индивидуальной и подгрупповой работе. Проговаривание - это кратчайший путь для перехода от диалога к монологу. Задача состоит в том, чтобы отобрать интересные для де­тей тексты для проговаривания.

Опытным путем мы установили, что при формировании действия сравнения и обобщения можно использовать сравнения, взятые из народ­ного творчества: "белый, как снег", "черный, как уголь", горячий, как огонь", "холодный, как лед", "твердый, как камень", "мягкий, как пух", "тонкий, как былинка" и многие другие (их мы отобрали около 40).

С целью формирования речи и полисенсорного восприятия в каче­стве компенсаторных средств познавательной деятельности, необходимо коррекционные занятия проводить в форме поисковых действий, сочетаю­щих в себе перцептивную деятельность сохранных органов чувств с проговариванием. Например, ученику предлагается отыскать на столе белые, как снег, предметы и сгруппировать их по родовому признаку. Ребенок отыскивает предметы и приговаривает: "Вот белые, как снег, продукты (сахар, мука, рис, молоко, сметана). Вот белые, как снег, цветы (ландыши, ромашки, подснежники, черемуха, жасмин). "Вот, белые, - как снег, птицы: аист, голубь, полярная куропатка" и т.д.

Для формирования действия переноса знаний в новую ситуацию бла­годатным материалом являются загадки: ученикам предлагается не просто отгадать их, сочинить похожие, но и объяснить, какой признак, дей­ствие перенесены с одного предмета по сходству на другой. Например, в загадках: "Явился в желтой шубке. Прощайте, две скорлупки"} "На по­лянке девчонки в белых рубашонках, в зеленых полушалках"-переносятся цветовые признаки на новые предметы: по сходству белого ствола бере­зы с белой рубашкой и зеленой кроны с полушалком и т.п. А в загадках: "Сухой - клин, мокрый блин" (зонтик). "В новой стене, в круглом окне днем стекло разбито, а за ночь вставлено" (прорубь) - осуществлен перенос признаков формы в новую ситуацию.

Для формирования анализирующего наблюдения (умение извлекать из воспринимаемого предметную информацию), развернутого описания пред­мета с помощью общепринятых сенсорных эталонов (цвета, формы, величи­ны, материала, звучания) мы рекомендуем использовать специально раз­работанные для этой цели дидактические игры поискового характера;. "Что из чего, какое, для чего?", "Что умеет карандаш?", "А у меня!" и др.

Таким образом, описана методика формирования общих способов ум­ственной деятельности как важнейших средств ее компенсации при резко сниженном зрении, обеспечивающих готовность к учению.

Для успешного обучения в школе необходимо овладеть специальными способами умственных действий. Например, звукового анализа (умения слышать и называть последовательно все звуки в слове). Овладевают этим способом слепые и слабовидящие дети по той же методике что и нормально видящие (методика Д.Б.Эльконина и Л.Е.Журовой). Сущность ее заключается в материализации звуковой структуры слова с помощью фишек (красные символизируют гласные звуки, синие .- согласные). В соответствии с этой методикой усвоение звукобуквенного состава слова осуществляется сначала во внешней материализованной форме. По­степенно подготавливается переход через внешнеречевую к умственной форме деятельности (переход во внутренний план). Вначале дети выкла­дывают белые фишки (сколько звуков в слове). Позднее, когда путем интонирования ребенок научится различать гласные и согласные звуки, он начинает выкладывать слова цветными фишками.

Специфика работы по формированию действия звукового анализа у детей с глубокими нарушениями и при отсутствии зрения заключается в изменении способа материализации звуков (при нарушении цветоразличения использование цветных фишек» разумеется, нецелесообразно). Для таких детей материализацию звуков можно осуществлять с помощью фишек разной формы (гласные четырехугольники, согласные - треугольники).

Кроме действия звукового анализа, для успешного овладения гра­мотой важно сформировать и другие специальные способы умственных действий: интонационное различение границ предложений, слов, слогов.

Предлагаем специфику коррекционной работы по доразвитию умствен­ных действий в процессе специально разработанного коррекционного за­нятия, которое может быть проведено со слепыми и слабовидящими детьми в подготовительной группе детского сада как основное занятии, а в первом классе - как дополнительное (см.; План-конспект примерного кор­рекционного занятия со слепыми и слабовидящими детьми 1-го класса)^VIII.

На практике нередко возникает вопрос: чем отличается методика проведения уроков от методики специальных коррекционных занятий, про­водимых в младших классах школ для слепых и слабовидящих, и что в этой методике общее?

Общие у них цели. И на уроке, и. на коррекционном занятии тифло­педагог формирует у каждого ребенка способы целенаправленного полисенсорного восприятия на основе использования в качестве компенсатор­ных средств сохранные органы чувств и формы высшей психической деятельности (речь, мышление, память и др.) учат приемам последовательного осматривания предметов, оречевлению воспринимаемой информации, выделению в наблюдаемом главного, существенного, простейшим обобщениям.

Специфичным для коррекционного занятия является то, что его главная цель - восполнение пробелов в развитии, формирование тох ум­ственных действий, отсутствие и недоразвитие которых мешает слепому и слабовидящему ребенку включиться во фронтальную работу на уроке наравне со сверстниками. Для коррекционных занятий характерно» что в начале таких занятий нередко выполняются программные задания, рас­считанные на более младший возраст. И это не занижение требований и детям, а восполнение пробелов с целью выравнивания» подведения ре­бенка к возможности выполнять задания, соответствующие программным требованиям его возраста. Передовые тифлопедагоги на коррекционных ^ занятиях стараются провести пропедевтическую работу по предупрежде­нию трудностей при прохождении программного материала на уроке.

Специфичными, являются и приемы осуществления коррекционного воз­действия на ребенка во внеурочное время. Нередко эффективными оказываются методы и приемы, применяемые на более низких возрастных сту­пенях (например, прием сопряженной речи, применяемый в норме с детьми 3-летнего возраста, проговаривание), а также игровые формы работы.

Таким образом, коррекционное занятие ни в коем случае не должно дублировать урок. Его главная направленность - формирование недостаю­щих способов умственной деятельности, готовности к успешной учебной деятельности на предстоящих уроках.

Приложения.

ПЛАН-КОНСПЕКТ

примерного подгруппового коррекционного занятия со слепыми и слабовидящими детьми I класса

Тема. Формирование у детей готовности к учебной деятельности по грамоте.

Цеди - Доразвитие действий интонационного различения предложений, слов, слогов и звукоанализа; уточнение и коррекция предметных пред­ставлений; совершенствование умения работать в едином темпе и ритме.

Оборудование, I. Предметные картинки с рельефным (дли слепых) и плоскостным (для слабовидящих) изображением животных и птиц. 2. Грамзапись голосов животных и птиц (собаки, петуха, кота, вороны, лягушки, кукушки, козы, дятла, коровы). 3. Конверты с полосками раз-

. ной длины.

Ход занятия. I. Вступительная беседа тифлопедагога:

-Дети, что Вы знаете о нашей речи? Из чего она состоит?

-Ноша речь состоит из предложений. Предложения состоят из слов. „Слова состоят из слогов. Слоги - из звуков.

-Правильно, дети. Я недавно была в Лесной школе, где учительни­цей работает Кальвина, а ученики у нее - веселые человечки. Так вот, веселые человечки все безошибочно различают предложения, слова, сло­ги и звуки, только Незнайка смешивает одно понятие с другим.

По просьбе Мальвины для Незнайки Саиоделкин смастерил модели (показывает длинную полоску - модель предложения, покороче - слова, | еще короче - слоги, совсем квадратик - модель звука). Дети, перед вами в конвертиках лежат такие же модели. Помогите Незнайке разложить их по порядку, начиная с модели предложения (Дети раскладывают и при­говаривают; "Самая длинная полоска - предложение, покороче - слово" и т.д.).

- Дети, подумайте, как определить, где кончается одно предложе­ние и начинается второе?

- нужно прислушаться: в конце каждого предложения человек как бы делает остановку.

2. Давайте посчитаем "остановки" друг друга. Поиграем в игру "Сосчитай остановки" (дети по очереди рассказывают отрывки из сказок,

"четко фиксируя "остановки*, конец каждого предложения. Остальные счи­тают "остановки", предложения и по вызову отвечают). .

3. Различение слов в предложениях.

-Дети, а теперь посчитайте, сколько слов в предложениях: "Дети учатся". "Дети учатся писать^. "Мальчик играет". "Мальчик играет ти­хо^. Мальчик играет тихо конструктором.

4. Определение количества слогов в слове.

-Дети, вспомним, как определить, сколько в слове слогов? Нужно положить руку под подбородок и произносить слово. Сколько раз рука коснется подбородка, столько и слогов в слове (дети упраж­няются).

. 5. Определение закрытых и открытых слогов.

-Дети, какие бывают слоги?

-Открытые и закрытые.

-А как их различать?

-Открытый оканчивается на гласный звук, закрытый - на согласный.

-Дети, я слушала голоса некоторых животных и птиц и заметила, 'что они подают свои голоса в виде слогов (открытых, например, "му-у" и закрытых- "чив-чив").

-Дети, сейчас вы прослушаете голоса и угадаете, чей голос про­звучал, вы покажете (поднимете вверх) картинку с изображением этого животного или птицы. А при повторном звучании вы будете поднимать правую руку на открытый слог, а левую - на закрытый. Игра "Какой слог?" (дети придумывают открытые и закрытые слоги по очереди."Выиг­рывает тот» кто больше придумал слогов).

6. Физкультура: имитация действий героев сказки К.Чуковского – «Муха-Цокотуха».

7. Дидактическая игра "Цепочка" (ведущий говорит любое слово. Играющие по очереди продолжают называть слова, которые начинаются с такого звука, каким оканчивалось предыдущее, Например, мак - кот -там - мука - арбуз - заяц - цыпленок и т. д. Игра имеет правила; тот, кто долго не может назвать подходящее слово, выбывает, выигрывает тот, кто не выбыл из нее).

8. Итоги занятия. Выяснение, чему научились на занятии: считать "остановки" - предложения, слова в них, слоги в словах, различать открытые и закрытые слоги, а также звуки в конце и в начале слов.

СЛОВЕСНАЯ ДИДАКТ ИЧЕСКАЯ ИГРА "В ГОСТЯХ У БУРАТИНО"

Цель игры: развитие фонематического слуха и звукового анализа детей (умения подбирать слово с заданным звуком в разных позициях: в начале, середине и в конце слова).

Оборудование игры: кукла Буратино, одежда для нее (берет белого цвета с кисточкой, бирюзовая рубашка, голубая безрукавка, брючки бо­лотного цвета, башмачки бурякового цвета).

Ведущий: Сегодня мы отправимся в гости к Буратино, в страну Буратинию. Попасть в эту страну можно только по билету. Получить про­пускной билет может только тот, кто ответит не меньше, чем на один вопрос словом, название которого содержит звук "б*.

Вопросы к играющим и примерные ответы на них;

1. На каком транспорте можно поехать в страну Буратинию? (На автобусе, троллейбусе и т.д.).

2. Какие деревья растут в этой стране? (Береза, дуб, бук).

3. Какие животные там живут? (Белка, кабан, буйвол и т.д.).

4. Какие конфеты продают в магазинах Буратинии? ("Барбарис", батончики, "Белочка", "Балтика" и др.).

Вопросы задаются до тех пор, пока все играющие не получат "биле­ты". Потом ведущий показывает подарки для Буратино, а дети вслуши­ваются в их названия и отбирают только те, которые содержат звук "б"-(берет, рубашка, башмачки, брюки).

Среди подарков ведущий намеренно показывает и предметы, не содер­жащие в своем названии звука "6^м с тем, чтобы дети исключили эти предметы из игры, так как они не отвечают ее правилам. Потом ведущий показывает куклу Буратино, здоровается с ней, вручает подарок, дети поочередно делают то же. После этого они одевают Буратино, а ведущий говорит:

- Ты, Буратино, наверное, не знал, что твое имя начинается со звука "б". Сегодня, Буратино, праздник у нас, праздник твоего первого звука и буквы. И одежду мы тебе в подарок принесли не простую, а со звуком "б" в названиях. Вот берет, он белый, рубашка -и т.д. За­помни, Буратино, свой первый звук и букву.

После этого Буратино исчезает. А специально подготовленный маль­чик показывает переодетого в новую одежду Буратино совсем в другом углу комнаты и говорит, делая усиление на звуке "б*¹: "Спасибо, ребя­та, благодарю вас. Я теперь знаю свой звук и букву. Она называет­ся ..." (забыл). Дети хором подсказывают: "б". После этого дети пере­ходят к изучению звука "б" по букварю.

ЭТОЛОНЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ.СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ

1. Развитие зрительного и осязательного восприятия. Взгляд по контуру осматриваемого предмета, последовательное обследование кон­чиками пальцев всего контура фигуры (моделирование контура).

2. Развитие слухового восприятия. Различение по высоте звучания звуков музыкального ряда: высокий, низкий, выше, ниже; различение на слух и воспроизведение звучащих фонем.

3. Сформированность основных сенсорных функций. Цветоразличения (умения опознавать и называть цвета и оттенки, соотносить предметы по цвету, различать по светлоте и насыщенности) от светлого к темно­му и наоборот, ритмически чередовать предметы по цвету и т.п.); форморазличения (умения опознавать и называть основные геометрические фигуры (круг, овал, треугольник, квадрат, прямоугольник), соотносить их с предметами окружающего мира, аналитически воспринимать форму предмета (из частей составлять целое и т.п.); различения предметов по величине (умение располагать предметы от большого к маленькому и наоборот, сравнивать их по величине (больше - меньше, шире-уже, длиннее - короче, выше - ниже, толще - тоньше я т.п.).

4. Развитие анализирующего нападения. Умение последовательно, развернуто описать предмет или часть его, указывая на цвет, форму, величину, фактуру, материал, звучание, а также на функциональное на­значение предмета и его частей.

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

I. Знания и представления об окружающем мире.

Предметы представления: .

о предметах первой необходимости человека (продукты питания, одежда, обувь, посуда, мебель, игрушки и т.п.);

об орудиях и продуктах трудовой деятельности человека, профес­сиях;

о растительном и животном мире (деревья, кусты, травы» домашние животные, звери, птицы, рыбы, насекомые);

о населенных пунктах (страна, город, село, площадь, улица, пере­улок;

об общественных явлениях (мир, война, революция), праздниках и т.п.;

о нравственно-этических понятиях (хороший-плохой, добрый-злой, честный-лживый, скромный-хвастливый, щедрый-скупой).

Пространственные представления: далеко, близко, тут,там, ввер­ху, внизу, справа, слева, впереди, сзади, на, в, над, под, за.

Временные представления: сегодня, завтра, сейчас, потом, долго, недолго, позже, раньше, быстро, медленно, утро, вечер, дань, дни недели, времена года с их характерными признаками.

Количественные представления: счет предметов (прямой и обратный) в пределах 10, порядковый счет, сравнение смежных чисел ("найди со­седей числа б") и т.п.

2. Обучаемость: умение связно выражать свою мысль, следовать инструкции, выполнять действия по образцу, сравнивать предметы по су­щественным признакам, группировать, называть общим словом, исключать лишние, "неподходящие" предметы, развернуто рассказывать об увиденном.