2.1. Идеи педагогической антропологии в контексте педагогических течений первой четверти XX в.

Термин педагогическая антропология после смерти К.Д. Ушинского не получил распространения, однако идея о необходимости строить воспитание на всестороннем изучении человека нашла продолжение в деятельности педагогов, считавших, что цели, задачи и методы воспитания обусловлены представлениями о природе и сущности человека, что в основу педагогической деятельности должно быть положено целостное изучение человека.

Проблема человека стала эпицентром ожесточенных споров в педагогике. Ее аксиомами становились те или иные утверждения о сущности человека и его развития. Многообразие трактовок сущности человеческой природы, множество различных представлений о человеке стало одной из причин возникновения различных педагогических течений в России в конце XIX—начале XX в. Б.М. Бим-Бад дифференцировал эти течения на основе понимания содержания и структуры антропологического фундамента педагогики [17; 24] и выделил среди них такие, как естественнонаучное, социологическое, опытническое, тоталитарное, теологическое и синтетически-антропологическое. В качестве идейной основы всех этих течений использовались антропологические представления, а идея педагогической антропологии К.Д. Ушинского, так или иначе, нашла отражение в большинстве этих течений.

Сознательно и в полной мере развивать идею К.Д. Ушинского о необходимости построения системного, синтетического педагогического мировоззрения, основанного на системных представлениях о человеке, продолжили в конце XIX—-начале XX в. ученые синтетически-антропологического направления (К.К. Сент-Илер, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, М.И. Демков, М.М. Рубинштейн, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). Они разделяли программу создания теории воспитания, основанной на знании обо всей широте человеческой жизни, признавали силу и биологических и социальных факторов развития личности, стремились к установлению законов педагогического процесса, основанных на человекознании. Деятели синтетически-антропологического течения, не прибегая к термину К.Д. Ушинского "педагогическая антропология", приняли и продолжили главную его идею о необходимости "знать человека во всех отношениях" для его воспитания. Вслед за К.Д. Ушинским они считали, что педагогика невозможна без системного фундамента— педагогически осмысленных наук о человеке, как общественных, так и естественных. При этом речь шла не о механическом соединении данных различных наук о человеке, а об их органическом синтезе, вырастающем из опытно-экспериментального и теоретического исследования.

В отличие от представителей синтетически-антропологического течения, видевших фундамент теории воспитания в синтезе всех наук, которые К.Д. Ушинский называл антропологическими, представители естественнонаучного течения взяли за основу мысль К.Д. Ушинского о том, что физиология и психология являются главными основами педагогики [186, с. 21]. Деятели естественнонаучного течения в России ориентировались на биологию, психофизиологию и медицину как на главную теоретическую базу педагогики (В.П. Вахтеров, А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, Г.И. Россолимо и др.), отрицая социальный фактор формирования личности и игнорируя общественные науки.

Н.Е. Румянцев указывал, что здание науки о воспитании нуждается в прочном психологическом фундаменте. Он называл задачу изучения человека первостепенной для педагогики и считал необходимым приспособление всей системы обучения к ребенку. Прежде чем ответить на вопросы, с какой целью, как и чему учить, кто должен учить, педагогика, уверен Н.Е. Румянцев, должна ответить на вопрос — кого учить, изучить объект воспитания — ребенка.

Н.Е. Румянцев стоял у истоков образования в России новых отраслей знания, в основу которых была положена идея педагогической антропологии К.Д. Ушинского о необходимости всестороннего изучения человека для его воспитания — педологии и педагогической психологии. Но, как все "естественники", он фокусировал внимание главным образом на изучении психологии и физиологии ребенка, отодвигая педагогические цели на второй план. По его мнению, для учителя важнее выяснение целей воспитания, умение "приспособить идеал к условиям школьной жизни, к возрастным особенностям ребенка" [161, с. 19]. В этой связи только психология и физиология могут быть прочным фундаментом педагогики. Н.Е. Румянцев считал, что педагогические системы, построенные на умозрительных размышлениях философов и общественных деятелей, привлекающих внимание к наукам, которые изучают человека как социальное существо, заостряют внимание на целях, задачах воспитания, не могут помочь реальному педагогу в сложных условиях реального процесса воспитания.

Если представители естественнонаучного течения из множества антропологических наук, указанных К.Д. Ушинским, выделяли физиологию и психологию, представители социологического течения (П.А. Кропоткин, Н.А. Рубакин, В.И. Чернолуский, Н.В. Чехов) сделали упор на общественных науках. Оттолкнувшись от поставленной К.Д. Ушинским задачи узнать человека во всех отношениях, они сконцентрировали внимание на важности отношений общественных, считая необходимым для воспитания, прежде всего, узнать человека "в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества" [186, с. 23]. Отрицая возможность разрешить проблемы воспитуемости и обучаемости исходя только из механизмов психической деятельности и физиологии, ученые-социологи искали ответы на вопросы о природе человека как субъекта и объекта воспитания во взаимодействии индивида и общества. Развитие индивида они рассматривали как процесс социализации, превращения человека из биологического существа в социальное, считая, что наиболее мощное влияние на личность оказывает общность, стиль ее жизни, верования, ценности и т.п.

Выдвижение среды на первый план воспитания как его движущей силы было отличительной чертой теоретика самообразования Н.А. Ру-бакина. Педагогика, по его мнению, всегда строится на основе представлений о настоящем и будущем общества, к жизни в котором воспитание готовит новые поколения. Цели и средства воспитания зависят от общественного мировоззрения, от исторической и социальной обстановки. Образование, и в первую очередь самообразование, стимулируемое соответствующим образом организованной средой, является важнейшим очеловечивающим фактором. Образование он называет социальной акцией, в ходе которой целостная личность должна обрести целостное мировоззрение [160, с. 50].

Идеи НА. Рубакина и других русских педагогов-социологов созвучны мыслям К.Д. Ушинского о сильном влиянии, которое оказывают на воспитание человека семья, общество, народ. К.Д. Ушинский не зря называл их "непреднамеренными воспитателями", считая их влияние на человека не менее сильным, а может быть, и гораздо сильнейшим, чем действие воспитателей "преднамеренных" — школы, учителей и наставников.

Идея К.Д. Ушинского о том, что педагогические убеждения формируются в теснейшей связи с философскими убеждениями и источником педагогических убеждений в первую очередь должны являться кафедры философии, психологии и истории, была поддержана и продолжена в России в начале XX в. деятелями философского течения (К.Н. Вентцель, И.С. Андреевский, А.В. Селиханович, П.И. Гессен).

Деятели философского течения, продолжая мысль К.Д. Ушинского о необходимости знания человека во всех отношениях, сконцентрировались на познании духовной сферы человека, изучая его "в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти" [186, с. 23]. Воспитание человека, по их мнению, — это предоставление ребенку такого культурного материала для развития, который бы позволил его социально-духовной природе преодолеть природу биологическую.

Представители опытнического течения (СТ. Шацкий, А.У. Зеленко, А.А. Фортунатов, А.С. Макаренко) понимали идею К.Д. Ушинского о необходимости всестороннего изучения человека для его воспитания как обобщение фактов из практического опыта. Законы педагогики, считали они, можно вывести, наблюдая за детьми в естественной обстановке их жизни, изучая их потребности, решая возникающие проблемы опытным путем.

СТ. Шацкий видел источник развития ребенка не в генетических задатках, а в той социальной экономической среде, в которой происходит его формирование и воспитание. "Когда Вы изучаете педологию, — писал он, — Вы берете ребенка таким, как он есть, ребенка как такового, но Вы не изучаете окружающей-жизни, которая оказывает на него чрезвычайно сильное влияние, то есть Вы не изучаете самих корней" [196, с. 427]. Развивая идею К.Д. Ушинского о сильном влиянии на человека "непреднамеренных воспитателей" (семьи, общества, народа), СТ. Шацкий вслед за К.Д. Ушинским призывал не сбрасывать со счетов воздействие социума, а использовать в педагогической работе то, наиболее ценное, что в них есть. Не биологическая, а социальная наследственность, под которой СТ. Шацкий понимал нормы, традиции, обычаи, передаваемые из поколения в поколение, являются главным детерминирующим фактором поведения человека. Поскольку цели воспитания определяются не только потребностями государства и общества, но и пространством, временем, в которых происходит формирование личности, а также индивидуальными особенностями личности, успех в достижении этих целей напрямую зависит от глубокого знания природы воспитуемого. Целостное анатомо-физиологическое, психологическое и социальное знание школьника, по мнению СТ. Шацкого, является фундаментом для создания эффективной воспитательной системы. Поэтому изучать ребенка надо целостно, эмпирически наблюдая не только за психическими процессами ребенка, но и за обстановкой, в которой проявляются эти процессы, учитывая влияния сопутствующие детской жизни. Призыв К.Д. Ушинского изучать человека воспитуемого "каков он есть в действительности", СТ. Шацкий понимал как опытное, эмпирическое изучение ребенка в естественной обстановке жизни и учебы. Школа представлялась ему лабораторией, в которой процесс воспитания органически сочетается с исследованием происходящего. Идея К.Д. Ушинского о необходимости специальной, антропологической подготовки педагогов, нашла отражение в мысли СТ. Шацкого о том, что учитель должен быть не только преподавателем новых знаний, но и исследователем ребенка и окружающей его среды, он обязан уметь изучать конкретные условия жизни ребенка в семье, в детском обществе, исследовать опыт детей, их мотивы и потребности.

Деятели провиденциалистского течения в России (Н.А. Бердяев, Е.Н. Трубецкой, B.C. Соловьев, В.В. Зеньковский) разрабатывали педагогико-антропологическую идеологию, раскрывающую религиозную сущность отношения человека с миром. Это течение, по мнению Б.М. Бим-Бада, является продолжением идеологии так называемых поздних славянофилов и Ф.М. Достоевского и связано с интерпретацией православия, усматривающей в русском религиозно-психологическом типе залог спасения, обновления и величия русского народа. Провиденциалисты были уверены, что развитие и воспитание личности должно быть нацелено на открытие в себе высшего Я, а педагогика невозможна без учения об образе Божием в человеке, вне идей христианской антропологии.

Педагог и философ В.В. Зеньковский стремился распространить на педагогику основные начала христианской антропологии. К идее синтеза основ Православия с проблемами и построениями педагогики для того, чтобы "раскрыть внутреннюю связь подлинных и серьезных достижений современной педагогической мысли с тем глубоким пониманием человека, какое развивает христианство" [62, с. 27], он пришел через изучение психологии детства и проблем воспитания. Будучи учеником основателя Психологического института при Московском университете Г.И. Челпанова, профессор психологии В.В. Зеньковский огромное внимание уделял исследованиям в области педагогической психологии ("Принцип индивидуальности в психологии и педагогике", 1911; "Социальное воспитание, его задачи и пути", 1918; "Психология детства", 1924; "Педагогика и психология", 1925 и др.). В замысле, построении, изложении его исследования "Психология детства" (1924) чувствуется влияние идей педагогической антропологии, заложенных К.Д. Ушинским, связь с "интуициями" и творчеством которого В.В. Зеньковский подчеркивал позднее [62, с. 26]. Вслед за К.Д. Ушинским, сделавшим попытку создания целостного синтеза всех наук о человеке воспитуе-мом, в "Психологии детства" В.В. Зеньковский пытается "подвести итоги научного изучения детской души, связать их с общими принципами и приблизиться, таким образом, к синтетическому пониманию детства" [63, с. 23]. Как и "Педагогическая антропология" К.Д. Ушинского, "Психология детства" В.В. Зеньковского пронизана любовью и уважением к ребенку, главным объединяющим принципом их педагогических концепций является признание личности ребенка, потенций его интеллектуальных и духовных возможностей.

Со временем педагогические идеи В.В. Зеньковского приобрели ярко выраженную религиозную направленность. Он стремился привлечь к учению о развитии личности идеи христианской антропологии, так как считал, что это необходимо для педагогики в целом. В.В. Зеньковский был уверен, что если "в человеке все "личностно", т.е. все связано с центром души, с ее внутренним миром, то это значит, что идеи христианской антропологии или должны быть связываемы со всеми процессами души или вообще должны быть отвергнуты" [62, с. 12]. Человек целостен, поэтому, или целостное понимание человека должно распространяться на педагогику, или надо отказаться и от целостного понимания человека, и от педагогики.

По его мнению, плодотворное творчество в сфере воспитания возможно только при условии привлечения идей христианской антропологии к освещению основных проблем педагогики. По мере роста психологического знания, в особенности по мере роста психологии детства, педагогика, по словам В.В. Зеньковского, обнаружила, в развитии личности "ту таинственную глубину, силы которой не находятся в распоряжении личности" [62, с. 14], поэтому вынуждена была вплотную подойти к религиозной постановке педагогических проблем.

В.В. Зеньковский сам указывал, что замысел разработки проблем воспитания в свете христианской антропологии имеет отношение к прошлому русской педагогики. Он называл К.Д. Ушинского "бесспорным главой русской педагогики", восхищался его "синтетическим" дарованием. И хотя, как писал В.В. Зеньковский, "свой мед собирал я в наш улей с различных цветений в обширном саду русской педагогики", непосредственным предшественником своим он называл именно К.Д. Ушинского и на его "основной и руководящей" идее целостного синтеза выстраивал "систему педагогики в свете и в духе Православия", т.е. пытался "осветить все проблемы современной педагогики тем учением о человеке, о его внутреннем мире, о его судьбе, какое живет в православном сознании" [62, с. 26—27].

Книгу "Проблемы воспитания в свете христианской антропологии" В.В. Зеньковский написал в 1934 г., уже находясь в эмиграции. В России после 1917 г. рассуждать о важности идей христианской антропологии для педагогики стало невозможно.

К концу 20-х—началу 30-х гг. XX в. в отечественной педагогике господствующим стало течение, которое Б.М. Бим-Бад назвал тоталитарным. На педагогические взгляды представителей тоталитарного течения в России (Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, В.В. Воровского, М.Н. Покровского) сильнейшее влияние оказал марксизм в его большевистской интерпретации. Возможно, трагедия педагогов-тоталитаристов заключалась в необходимости постоянно соотносить свои профессиональные убеждения, сложившиеся не без влияния идей К.Д. Ушинского, с указаниями партии.

Не отвергая идею К.Д. Ушинского о необходимости изучения человека как предмета воспитания, педагоги-тоталитаристы считали людей ковкими и податливыми, видели в них человеческий материал, подлежащий обработке с помощью воспитания и обучения. Хотя представители тоталитарного течения не отрицали человекознания, они были уверены, что развитие человеческой природы можно подчинить воле Партии, что любой человек подлежит формированию и переформированию. Формирование нужного Партии человека мыслилось с помощью всестороннего, то есть не оставляющего в растущем человеке ничего вне контроля общества, воспитания. Идея всестороннего воспитания превращалась во всесторонний, тотальный контроль над мыслями, чувствами и поведением людей. Н.К. Крупская, формулируя цель новой социалистической школы, подробно объясняла, какой человек необходим социалистическому обществу— "всесторонне развитый, с сознательными и организованными общественными инстинктами, имеющий цельное продуманное мировоззрение, ясно понимающий все то, что происходит вокруг него в природе и в общественной жизни, ...подготовленный в теории и на практике ко всякому рода труду, как физическому, так и умственному, умеющий строить разумную, полную содержания, красивую и радостную общественную жизнь" [95, с. 10—15]. В перечислении того, какой человек нужен новому обществу и что должна делать школа для формирования такого человека, нет ссылок на необходимость знания самого человека, необходимость "узнать человека во всех отношениях", прежде чем его воспитывать.

Утверждение в России тоталитаризма привело к тому, что провозглашенные К.Д. Ушинским идеи педагогической антропологии, так или иначе развивавшиеся в русской педагогике, нашедшие продолжение в утвердившейся в России педологии, к концу 30-х гг. XX в. перестали существовать.