Виды аналитических упражнений

Упражнения, связанные с анализом текста, играют большую роль в познании и осознании сущности грамматического мате­риала, в организации словарной работы в школе. Они созданы авторами учебников, методических пособий и рекомендаций с

¹ Петрова Е. Н. Грамматика в средней школе. — М.; Л., 1936. — С.

131-132.

² Там же. - С. 126.

³ См.: Петрова Е. Н. Материалы к изучению сложного предложения

в VII классе. - Л., 1938.

93

учетом накопленного в истории методики опыта применения текста в качестве дидактического материала.

В настоящее время представляется возможность определить основные виды подобных упражнений.

1. Анализ текстов с целью определения роли соответствую­ щего явления в передаче содержания и создания определенной стилистической и эмоциональной окраски.

В основе таких упражнений лежат задания типа «Какую роль в передаче содержания текста играют... (слова, употребленные в переносном значении, слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами, глаголы в форме настоящего времени и т. п.)?» Возможны и варианты данной формулировки задания: «Почему автор использует формы...?»; «С какой целью автор употребля­ет...?»; «Какую роль играют ... в связи частей текста?»

Но в любом случае анализируется роль в создании текста ка­кого-либо одного явления, одной конструкции. Причем чаще всего в задании указывается, в каком направлении следует про­изводить анализ: содержания в целом, стилистической ха­рактеристики, эмоциональной окраски, композиции, способов и средств связи предложений и частей текста.

Очевидно, что упражнения подобного рода являются естест­венным продолжением изучения того или иного явления язы­ка — они иллюстрируют изученные теоретические положения либо служат базой для наблюдений и выводов учащихся.

2. Анализ текстов с целью определения роли целой группы изученных явлений в оформлении связного высказывания.

По своей сути подобные упражнения близки проанализиро­ванным выше. Различие заключается в том, что задание требует определить роль в тексте не одного, а нескольких, как правило, взаимосвязанных явлений: «Почему в первой части текста для описания событий использованы формы прошедшего времени глагола, а в последней — глаголы в форме настоящего време­ни?»; «Почему в данном тексте для обозначения качества пред­метов наряду с прилагательными использованы и существитель­ные?»; «Почему в первой части текста преобладают сложносо­чиненные и бессоюзные сложные предложения, а во второй — сложноподчиненные?»

Как видно, цель этих упражнений — сравнить возможности использования языковых средств в создании определенной ок­раски текста, в передаче конкретных значений, необходимых для выражения основной мысли высказывания.

В ряде случаев для сопоставления, противопоставления, срав­нения возможностей и особенностей разных форм используется не один текст, а два-три — небольших по объему.

94

3. Анализ текста с целью определения роли всей совокупнос­ти имеющихся в нем языковых средств в оформлении связного высказывания определенного типа.

Это задание предполагает полный анализ языковых средств, использованных в тексте для достижения поставленной автором цели. К выполнению задания учащиеся должны быть соответст­вующим образом подготовлены. Они должны знать, в чем за­ключается цель подобного анализа, каков порядок его проведе­ния, как обобщить и выразить словесно результаты анализа.

Задания, предполагающие более или менее полный (с учетом возможностей учащихся, их теоретической подготовки и уровня сформированности соответствующих умений) анализ использо­вания в тексте языковых средств, позволяет научить учащихся видеть взаимодействие различных единиц языка в процессе вы­полнения коммуникативной задачи, развить у них чувство язы­ка, научить школьников делать выводы и обобщения в ходе ана­лиза, создавать связное высказывание (устно или письменно) на лингвистическую тему, подготовить учеников к написанию сочинений на темы, аналогичные тем, которые раскрываются в

тексте.

Как правило, задание выполняется по следующей схеме: оп­ределение темы текста; определение стиля и жанра текста; оп­ределение основной мысли текста, коммуникативного намере­ния, обусловившего его создание; анализ композиции текста; определение количества микротем и основной мысли каждой части в сочетании с языковым анализом, в ходе которого ведет­ся наблюдение над языковыми средствами, позволяющими ав­тору реализовать свое коммуникативное намерение; выводы и

обобщения.

Как уже было сказано, при проведении анализа текста на та­ком уровне следует объективно оценивать возможности учащихся. Нужно стремиться прежде всего к тому, чтобы наблюдения уча­щихся были целенаправленными, осознанными, а выводы и обоб­щения — самостоятельными и доказательными.

4. Замена имеющихся в тексте языковых средств синонимич­ными. Это задание может быть представлено в различных вари­антах:

1. подбор синонимичных слов, словосочетаний, оборотов, предложений с последующим сравнением различных вариантов выражения мысли (чувств, переживаний и т. п.);

2. анализ синонимичных средств, содержащихся в самом текс­ те, с определением роли синонимов в структурной организации текста (работа подобного рода поможет познакомить учащихся с понятием контекстуальные синонимы, роль которых в смысло-

95

вой и композиционной организации текста, в создании его связ­ности достаточно велика);

3) составление разных вариантов текста.

В основе этой работы лежит трансформация данного текста в определенном направлении: передать содержание текста от дру­гого лица (имеется в виду прежде всего социальный статус гово­рящего или пишущего); придать тексту другую стилистическую окраску; придать тексту другую композиционную форму с уче­том изменения сферы употребления, изменения характера рече­вой ситуации и т. п.

Очевидно, что, выполняя задание, учащиеся будут искать язы­ковые эквиваленты, имеющиеся в тексте, с учетом изменения (уточнения) ситуации речевого общения.

5. Составление самостоятельных высказываний различного характера.

Это задание также реализуется в различных вариантах:

1) составление микротекстов со специальным заданием — употребить те или иные слова (тематическая группа слов), грам­ матические конструкции для создания определенной характе­ ристики текста;

2. составление элементов (фрагментов) текста с учетом пред­ полагаемого содержания текста в целом, с целенаправленным использованием языковых средств;

3. составление текста по описанной ситуации с целенаправ­ ленным использованием лексических и грамматических средств языка;

4. составление вариантов текста — об одном и том же расска­ зать по-разному с учетом целей, условий и специальных задач общения;

5. подготовка высказываний (в устной и письменной форме) на темы лингвистического характера; ответ на вопрос, раскры­ вающий сущность изученных понятий, правил и т. п.; составле­ ние словарной статьи и т. п.;

6. написание изложений и сочинений;

7. редактирование текстов: лексико-стилистическая правка, нахождение и исправление грамматических ошибок; совершен­ ствование композиционной формы текста и т. п.

Основанием для выделения названных видов упражнений является характер работы учащихся с текстом: объем и направ­ление анализа в процессе интерпретации текста, с одной сторо­ны, степень и уровень самостоятельности при продуцировании собственных высказываний, с другой.

Очевидно, что ряд заданий (1—4) носит тренировочный, учеб­ный характер, так как все они оговорены какими-либо условия-

96

ми, специальными требованиями, и хотя учащиеся тренируются в самостоятельном составлении текстов, все же создание их про­исходит в нереальных, неестественных условиях — условия эти воспроизводятся искусственно. В результате школьники учатся моделировать тексты различного характера, воспроизводить их, исходя из описанной в задании ситуации. На этом этапе учащие­ся овладевают суммой необходимых умений, которые фор­мируются постепенно, изолированно (в определенной степени) друг от друга. Чтобы эти умения формировались целенаправлен­но, в задание включаются различные указания, памятки, советы: «Подумайте, какие формы глагола вы употребите для...»; «Как вы думаете, какие виды односоставных предложений помогут вам передать...»; «Старайтесь избегать повторов, используя...» и т. п. Таким образом, упражнения подобного рода лишь подготав­ливают ребят к речевой деятельности в реальных условиях об­щения.

Задания, связанные с написанием изложений и сочинений, потребуют от учащихся реализации целого комплекса коммуни­кативных умений. Школьники должны решать стоящие перед ними задачи более самостоятельно, применить сформированные умения в новых условиях, без подсказки отобрать нужные язы­ковые средства в соответствии с темой и основной мыслью со­здаваемого текста.

Безусловно, и в данном случае текст создается в учебных (ла­бораторных) условиях, не во всем соответствующих реальным условиям жизнедеятельности человека.

Тем не менее новый характер условий и обстоятельств, свя­занных с написанием изложений и сочинений, позволяет по­ставить учащихся в такую ситуацию, когда потребуется перенос полученных знаний и сформированных умений, что обуслов­лено в определенной степени непривычной для школьников ситуацией: формулировка темы, указания на различные обстоя­тельства, связанные с написанием сочинения (см. об этом в раз­деле «Текст на уроках развития связной речи учащихся»).

Важным в данном случае представляется сама возможность применения умений в новых условиях, в новых обстоятельствах: это позволяет сформировать у учащихся опыт творческой дея­тельности, столь необходимой для общения людей в процессе решения различных задач.

И, наконец, для самостоятельного составления текстов необ­ходимо умение редактировать их: находить ошибки и недочеты различного характера, давать им характеристику, анализировать их сущность, исправлять в соответствии с требованиями, предъ­явленными к текстам разного типа.

Текстовые ошибки и работа над их исправлением

При оформлении содержания текста могут быть допущены ошибки разного рода. Остановимся на них более подробно.

1. Ошибки, связанные с нарушением норм русского литера­ турного языка: ошибки в слово- и формообразовании, в постро­ ении словосочетаний и предложений и т. п.

2. Речевые ошибки и недочеты, связанные с нарушением тре­ бований правильности, точности, богатства и выразительности речи. Если слова употребляются в несвойственном им значе­ нии, что обусловлено непониманием этих значений, если упот­ ребление грамматических форм и конструкций искажает (затем­ няет) смысл высказывания, то возникают речевые ошибки.

Если при использовании слов, грамматических форм и кон­струкций не учитываются коммуникативные особенности текс­та, если выбирается первое попавшееся слово из ряда возмож­ных, если используется любая пришедшая в голову грамма­тическая форма или конструкция, то речь становится неточной, бедной (однообразной), невыразительной. Неточность употреб­ления слов и оборотов, бедность словаря и однообразие грамма­тических конструкций, невыразительность в передаче содержания составляют суть речевых недочетов, допускаемых при написа­нии текстов¹.

3. Текстовые ошибки, связанные с нарушением цельности (целостности), связности, членимости высказываний.

К сожалению, изучение и описание подобных ошибок нахо­дится едва ли не в начальной стадии. Наиболее последовательное и полное описание текстовых ошибок содержится в пособии Л. И. Величко «Работа над текстом на уроках русского языка»².

Автор выделяет следующие виды текстовых ошибок:

1. Неправильное выделение абзацев.

2. Неумение членить текст на части (отсутствие сложных син­ таксических целых в сочинениях учащихся).

3. Нарушение порядка предложений в сложном синтаксичес­ ком целом.

4. Ошибки в расчленении текста на законченные предложения.

5. Неумение пользоваться порядком слов как средством со­ единения предложений.

¹ См. об этом: Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей / Под ред. Т. А. Ладыженской. — М., 1980. — С. 29-38.

² Величко Л. И. Работа над текстом на уроке русского языка. — М., 1983.- С. 17—35.

6. Нарушение единого временного плана в системе сложного синтаксического целого.

7. Ошибки в использовании союзов для связи предложений и частей текста.

8. Ошибки в использовании лексических повторов для связи предложений.

Описание сущности текстовых ошибок позволило Л. И. Ве­личко составить их типологию, хотя автор ориентируется в сво­ем исследовании только на нормы построения сложных синтак­сических целых, т. е. группы законченных предложений, «тесно связанных по смыслу, лексически и грамматически»¹. Поэтому эта типология ошибок связана с построением текста в целом. Приведем ее в том виде, как она представлена автором.

«1. Неумение расчленить текст на сложные синтаксические целые, соответственно выделенные в абзацы, и определить их микротемы.

2. Неумение установить правильные смысловые и граммати­ ческие отношения между законченными предложениями, про­ являющееся в отсутствии между ними связи и логической пос­ ледовательности.

3. Неумение обнаружить в системе сложного синтаксическо­ го целого предложения (или предложений), не относящегося к теме данного высказывания.

4. Отсутствие способности чувствовать границы предложений.

5. Неумение использовать для соединения предложений текста синонимическую, местоименную, глагольную, наречную, союз­ ную межфразовую связь, а также связь на основе лексического повтора»².

Вероятно, можно рассматривать данные типы ошибок (недо­четов), допускаемых учащимися при построении сложных син­таксических целых, как характерные в определенной степени для построения текста в целом, хотя вопрос о характере и типо­логии текстовых ошибок учащихся нельзя считать решенным: окончательный ответ на него потребует новых исследований.

Тем не менее представляется важным, целесообразным и ме­тодически оправданным включение в упражнения, связанные с редактированием текста, задания найти ошибки (недочеты) в построении текста как цельного, связного речевого произведе­ния, все компоненты которого объединены единым замыслом, отражающим коммуникативное намерение автора. Тем самым

¹ Величко Л. И. Работа над текстом на уроке русского языка. — М., 1989.- С. 5.

² Там же. — С. 35.

98

7*

99

мы дополним виды упражнений, в основе которых лежит прав­ка текста, навыки, базирующиеся на поиске и исправлении текс­товых ошибок. Исправляя текстовые ошибки, учащиеся приме­няют свои знания в области лексики, грамматики, а также опе­рируют умениями коммуникативного характера.

К сожалению, упражнения на правку текста проводятся на уроках русского языка крайне редко, несистематически и мето­дически неверно. В лучшем случае подыскивается нужный (или просто другой) вариант использования языковых средств, но не оговаривается при этом суть ошибки, не анализируется, почему ее нужно исправить так, а не иначе.

Кроме того, чаще всего работа ведется по текстам, где грам­матические, текстовые и речевые ошибки и недочеты очевидны, они бросаются в глаза. Гораздо важнее редактировать тексты, не содержащие на первый взгляд грубых ошибок. Они обнаружи­ваются только в ходе глубокого анализа текста, т. е. после опре­деления темы, основной мысли текста, коммуникативного на­мерения, определяющего его структуру и особенности передачи содержания.

Следовательно, обучая учащихся редактированию текста, мы фактически продолжаем его анализировать, только с другой по­зиции, с другой точки зрения. Особое значение эта работа имеет для формирования у школьников умения совершенствовать на­писанное. В ряде случаев лучше заняться с ребятами повторной работой над сочинением или изложением, чем предлагать им новое задание — сочинение или изложение на новую тему. Ме­тодика обучения учащихся совершенствовать написанное разра­ботана в исследованиях В. С. Мамушина', который убедительно доказывает необходимость повторной работы над связным вы­сказыванием в процессе обучения школьников написанию из­ложений.

Новые подходы к разработке упражнений по грамматике

Завершая описание видов упражнений, предполагающих ана­лиз или самостоятельную подготовку текстов в процессе изуче­ния лексики и грамматики, обратим внимание на некоторые интересные подходы к их организации и методике проведения, описанные в методических исследованиях теоретического и прак­тического характера.

¹ См.: Мамушин В. С. О развитии умения совершенствовать текст / / Русский язык в школе. — 1972. — № 2; Повторная работа над текстом изложения // Русский язык в школе. — 1973. — № 2.

100

Представляют значительный интерес упражнения по синтак­сису в аспекте развития речи, разработанные А. Ю. Купаловой¹.

Особенностью этих упражнений является то, что в большин­стве из них один и тот же дидактический материал (текст) ис­пользуется для решения различных учебных задач. В ходе анали­за определенного текста учащиеся отвечают на вопросы, выпол­няют частные задания, в результате чего получают возможность осознать особенности использования синтаксических конструк­ций для реализации целей общения, узнать нормы их употребле­ния в речи, потренироваться в выполнении некоторых операций, необходимых для формирования речевых навыков. Приведем в качестве примера образцы подобных заданий.

I. Прочитайте текст. Ответьте на вопросы и выполните задания.

Каждое орудие приносит наивысшую пользу в руках того, кто его как можно глубже изучил, кто им владеет как мастер.

А мастерски владеть любым из них — стамеской или кистью художника, крошечным чертежным пером или гигантским блю­мингом — это значит до тонкостей узнать, как они устроены, из каких частей состоят, как работают и в чем изменяются во время работы, какого обращения с собой требуют.

Из всех орудий язык — самое удивительное и сложное. Так достаточно ли знаем мы его? {Л. Успенский).

1. Можно ли назвать язык орудием труда? А оружием борьбы? Свой ответ подкрепляйте примерами.

2. Как раскрывает писатель понятие «мастерски владеть любым ору­ дием»? Применимо ли оно к языку?

3. Покажите графически (при помощи стрелок), как связаны между собой слова в словосочетании мастерски владеть любым орудием.

А. Продолжите таблицу глаголов, непременно требующих распро­странения (изъяснения):

изучить — что?

узнать — ?

владеть — ?

5. Обратите внимание, как в приведенном выше тексте распростра­нен (изъяснен) глагол узнать. Распространите этот глагол так, чтобы получилось словосочетание.

II. Прочитайте высказывание М. Горького. Какими признаками текста оно обладает?

¹ См.: Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей / Под ред. Т. А. Ладыженский. - М., 1980. - С. 177-186.

101

Родной язык надо любить, как мать, как музыку, и надо уметь хорошо говорить, чтобы... передать свою мысль другому челове­ку ясно и просто.

Будешь понимать людей и их мысли — легче будет жить, ум­нее станешь, да и тебя все будут понимать, а это хорошо.

1. Почему этот небольшой текст расчленен на абзацы? О каких двух сторонах языкового общения людей говорится в каждом из них?

2. Сколько предложений в тексте? Как это определить при воспри­ ятии текста на слух? Как это обозначается на письме?

3. Почему в данном тексте преобладают безличные и обобщенно- личные конструкции (каким образом это связано с содержанием выска­ зывания, целью автора)?

4. Выделите из первого предложения словосочетание, которое могло бы послужить названием темы, общей для использованных выше текс­ тов. Одинакова ли основная мысль каждого из них? Докажите. (В предыдущих упражнениях были использованы тексты, в которых гово­ рится о значении языка в жизни человека, о необходимости бережного отношения к нему.)

Как видно, задания к данным упражнениям во многом соот­ветствуют тем типам, которые описаны нами выше.

Интересен также подход к отбору дидактического материала, на базе которого формируются коммуникативные умения в процессе изучения грамматических понятий, учителя Г. П. Соколовой¹.

Определяя пути работы с учащимися, она исходит из следую­щего положения: «главное на уроке — «исследование» языково­го материала, частичный или всесторонний анализ образцового предложения, текста». В соответствии с этим и строятся упраж­нения, образцы которых мы приведем. Урок на тему «Роль при­лагательных в речи» начинается с анализа строк С. Маршака «Пусть добрым будет ум у вас, а сердце умным будет». Отталки­ваясь от содержания предложения, учитель предлагает учащим­ся выполнить следующие задания:

1. Определите значение слова сердце по словарю.

2. В «Словаре эпитетов русского литературного языка» — более ста прилагательных к слову сердце. Попробуйте записать 10 таких прилага­ тельных.

3. Назовите фразеологизмы со словом сердце.

4. Подберите антонимы к словам доброе, беспокойное (сердце).

5. Назовите героев художественных произведений, которые имели ледяное сердце, железное сердце.

¹ См.: Соколова Г. П. Речевое, интеллектуальное и нравственное раз­витие на уроках русского языка // Русский язык в школе. — 1983. — № 3.

102

Такой подход к анализу языковых единиц позволяет реализо­вать взаимосвязь в изучении различных разделов школьного курса русского языка, а главное, сделать познание грамматических явлений доступным, интересным занятием, основанным на на­блюдении учащихся за живой речью.

Итоги проведенного анализа позволяют утверждать, что в тео­рии и практике изучения лексики (освоение словарного запаса) и грамматики русского языка разработаны интересные и разно­образные виды упражнений, в основе которых лежит анализ текс­та, направленный на формирование у учащихся коммуникатив­ных умений. В ходе выполнения упражнений ученики овладе­вают различными видами анализа языкового материала: наблюдение над функционированием лексических и граммати­ческих единиц в речи; выделение и характеристика определен­ных элементов (полностью или частично); сравнение особен­ностей функционирования в текстах сопоставимых форм и кон­струкций, соотнесение языковых и внеязыковых явлений речи¹.

Текст в данных упражнениях в определенной степени становит­ся средством познания свойств изучаемых лексических и граммати­ческих явлений, так как некоторые из этих свойств проявляются наиболее ярко и полно в процессе реализации, в процессе речевого общения, т. е. в структуре текста. Кроме того, в ряде случаев лекси­ческие и грамматические формы и конструкции в тексте приобре­тают новые, текстообразующие, функции, которые никак не могут обнаружиться в составе словосочетаний и предложений (подробнее об этом будет сказано в следующем разделе пособия).

Таким образом, текст в данном случае является необходимым дидактическим материалом, с помощью которого изучение язы­ковых единиц будет более полным, глубоким, а следовательно, более глубоким и полным будет освоение системы языка в целом. В то же время описанные виды упражнений способствуют познанию норм и правил построения текста как единицы языка и речи: выполняя упражнения, учащиеся знакомятся с основ­ными признаками текста и способами их реализации в разных условиях речевого общения.

Заметим также, что выполнение подобных упражнений пред­усмотрено после изучения — описания и характеристики — со­ответствующих языковых единиц. Сначала учащиеся осваивают их признаки, усваивают определения (или правила), а затем уг­лубляют полученные знания в ходе анализа текстов и осмысле­ния новых функций изученных явлений.

¹ См.: Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей / Под ред. Т. А. Ладыженской. — М., 1980. — С. 179.

103

Очевидно в связи с этим, что с помощью упражнений, в ос­нове которых лежит анализ текста и его самостоятельное по­строение, представляется возможным соединить два направле­ния в изучении русского языка в школе: изучение системы язы­ка, описание его структурных единиц, их признаков, свойств и функций, с одной стороны, и обучение учащихся различным видам речевой деятельности, с другой стороны.

ИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКОВЫХ ПОНЯТИИ НА ТЕКСТОВОЙ ОСНОВЕ

1. Какие задачи, связанные с развитие речи учащихся, стоят перед учителем на уроках грамматики?

2. Проанализируйте упражнения по разитию связной речи, предло­ женные авторами школьных учебников по русскому языку в раз­ делах, посвященных изучению грамматики и освоению словар­ ного богатства русского языка. Выполняют ли они свое назначе­ ние? Какие умения формируются с их помощью?

3. Проанализируйте упражнения по развитию речи на уроках лекси-

ки и грамматики, разработанные в пособиях: Методика развития речи на уроках русского языка. - М., 1980; Купалова А. Ю. Текст в занятиях родным языком: Сборник задач и упражнений для 5 — 6 классов. — М., 1996 и др. Какое место среди них занимают упражнения, построенные на основе анализа текста? Какую роль они играют в развитии связной речи учащихся?

4. Составьте конспект фрагмента урока по изучению грамматическо-

го материала с использованием упражнений по развитию связ­ной речи учащихся. Продумайте ответ на следующие вопросы: Как связать изучение грамматической теории с, развитием связ­ной речи учащихся? Какие тексты следует использовать в уп­ражнениях и почему? Какие задания для самостоятельной рабо­ты следует предложить учащимся после выполнения соответствую­щих упражнений?

5. Как вы оцениваете следующие рекомендации Л. Н. Толстого к изучению грамматики? Каким образом можно реализовать эти рекомендации?

«Избегайте грамматических и синтаксических определений и под­разделений частей и форм речи и общих правил. А заставляйте ученика видоизменить формы слов, не называя этих форм, — главное — больше читать, понимая то, что он читает, и больше писать из головы, и поправляйте его не на том,основании, что то или другое противно правилу, определению или подразделению, а на том основании, что непонятно, нескладно и неясно».

Принцип изучения единиц языка на синтаксической основе и его реализация в школьной практике

Как же реализуется требование использовать текст в качестве основного дидактического материала при изучении фактов язы­ка в средней школе на современном этапе развития методичес­кой науки? Безусловно, в этом направлении имеются сущест­венные и ощутимые положительные результаты:

• разработаны и эффективно используются в школьной прак­ тике упражнения, связанные с анализом текстов при изучении всех разделов школьного курса русского языка, — их мы про­ анализировали в предыдущих разделах пособия;

• доказано значение новых видов диктантов (свободного, творческого, с продолжением) для формирования у учащихся речевых умений;

• разработана система анализа исходного текста и текста- образца, которая предусматривает и анализ языковых средств, необходимых для оформления высказывания;

• и, самое главное, — сформулирован принцип изучения язы­ ка на синтаксической основе.

Сущность этого принципа в том, что основной единицей обу­чения, на базе которой изучаются все явления языка, является предложение; в составе предложения рассматриваются изучаемые явления, предложение служит основным материалом для трени­ровки учащихся в процессе формирования соответствующих на­выков. Умение использовать изучаемое явление при построении предложений — конечная цель изучения того или иного явления.

Таким образом, принцип изучения языка на синтаксической ос­нове предполагает не просто взаимосвязь в изучении различных еди­ниц языка: морфологии и синтаксиса, лексики и синтаксиса и т. д. Он предполагает — как основное и необходимое условие — рассмот­рение фактов языка как элементов (компонентов) предложения, в котором реализуются их основные признаки, проявляются новые значения и возможности в передаче определенных оттенков смыс­ла, в выражении эмоциональной и стилистической окраски.

Занимая по сравнению с другими единицами языка более высокую ступень в иерархической лестнице, отражающей его

105

структуру, предложение обладает большой объяснительной си­лой и дает возможность показать, как реализуются общие и частные значения единиц низшего уровня в конкретном вы­сказывании.

Подобный подход к изучению языковых явлений, в том чис­ле и грамматических понятий, представляется и лингвистичес­ки обоснованным, и методически целесообразным. Учение о предложении как высшей единице языка, описание его струк­турных и семантических особенностей, а также частных значе­ний грамматических единиц, проявляющихся именно в составе предложения, в сочетании с другими его компонентами, позво­лили использовать эти лингвистические данные в методических целях и обосновать важнейший методический принцип — прин­цип изучения фактов языка на синтаксической основе, который реализован при составлении действующих программ по русско­му языку для средней школы.

Это легко проиллюстрировать примерами изучения фактов языка, взятыми из соответствующих учебных пособий.

Так, школьный курс русского языка в основном концентре (5—9 классы) начинается с раздела «Синтаксис и пунктуация», что создает базу для последующего восприятия учащимися всех изучаемых единиц на синтаксической основе, так как про­педевтический курс синтаксиса позволяет познакомить учени­ков со структурой русского предложения, его основными при­знаками и разновидностями.

Анализ учебников показывает, что важнейшие грамматичес­кие понятия в разделах «Лексика», «Словообразование», «Мор­фология» начинаются с анализа предложений или текстов, в ходе которого усваиваются признаки понятия и его роль в передаче общего смысла высказывания (предложения).

Например, начиная изучение глагола в 5 классе, школьники вставляют подходящие по смыслу глаголы в предложения, данные в упражнениях учебника, выделяют сказуемые, выраженные гла­голами в анализируемых предложениях, составляют предложения с глаголами, указывающими на цвет и т. п. В результате выполне­ния соответствующих заданий на базе предложений и небольших текстов учащиеся узнают, как проявляется значение действия в глаголах, учатся отличать глаголы от однокоренных существитель­ных, вспоминают формы изменения глагола и т. п. Все эти упраж­нения позволяют раскрыть основные свойства глагола на синтак­сической основе — в структуре предложения или текста.

Упражнения, с помощью которых у школьников формирует­ся умение анализировать изученные категории, отличать их от других, определять их основные признаки, сопоставляя, срав-

106

нивая, оценивая грамматические формы и конструкции в раз­ных синтаксических структурах, также основаны на анализе пред­ложений и самостоятельном их составлении.

На этапе обучения учащихся использованию изученных час­тей речи и их форм предполагается анализ предложений и их конструирование с определенной целью: на ту или иную тему, для передачи какого-либо значения, для создания заданной сти­листической или эмоциональной окраски и т. п.

Все это дает возможность уже в процессе изучения морфоло­гии познакомить учащихся с основными синтаксическими кон­струкциями, показать, какую роль играют изученные морфоло­гические конструкции.

Так, например, при изучении спряжения глагола и его вре­менных форм учащиеся практическим путем осознают, что фор­мы времени и лица в предложении передают не только общие, но и новые значения: определенно-личное, неопределенно-лич­ное и обобщенно-личное значение в структуре соответствующих односоставных предложений. Фактически в 8 классе, когда изу­чение односоставных предложений предусмотрено программой, остается только терминологически обозначить данные явления и дать им более полную и развернутую характеристику.

Принцип изучения языка на синтаксической основе позво­ляет связать воедино целый комплекс задач, стоящих перед учи­телем в ходе изучения русского языка в школе, и решать их, исходя из природы познаваемого явления, с учетом особенно­стей проявления его основных признаков в процессе речевой коммуникации, если отталкиваться от положения, что основная единица общения — предложение.

Однако в настоящее время принцип изучения языковых яв­лений на синтаксической основе требует определенного переос­мысления. Это обусловлено рядом причин.

Во-первых, принцип изучения языка на синтаксической ос­нове в той трактовке, какая была дана выше, может быть реали­зован на всех уровнях, кроме собственно синтаксического, точ­нее предложенческого. На какой основе нужно изучать предло­жение, если исходить из того, что единицы низшего уровня необходимо предъявлять в структуре единиц высшего уровня, усваивать их свойства и возможности в конструкциях, которые формируются с их помощью?

Кроме того, различия в содержании пропедевтического (5 класс) и систематического (8—9 классы) курса синтаксиса ми­нимальны: многие темы изучаются фактически на одном уров­не, цели и задачи изучения синтаксических единиц не меня­ются, хотя существенно меняется возраст учащихся и уровень

107

их лингвистической подготовки; оба этапа изучения синтаксиса базируются на одном и том же принципе описания синтакси­ческих явлений.

Безусловно, объем изучаемых понятий увеличивается, но ка­чественно нового уровня их освоения не происходит. В резуль­тате учащиеся 8—9 классов, хотя и обогащают (должны обога­щать) синтаксический строй речи в ходе изучения обособленных и уточняющих членов предложений, не овладевают новыми по характеру умениями и навыками.

И, наконец, по-прежнему не происходит органического сли­яния двух линий, двух аспектов изучения языка в школе — по­знания его системы и развития связной речи учащихся. По-преж­нему знания, приобретенные на уроках грамматики, не оказы­вают положительного влияния на уровень речевой культуры школьников. По-прежнему вместо живого языка на уроках изу­чаются правила, определения, классификации, которые кажут­ся учащимся бесполезными и нарочно придуманными кем-то, неизвестно с какой целью.

Следовательно, содержание принципа изучения языка на синтаксической основе как понятие методическое нуждается в уточнении, в определенной корректировке.

Это связано также с развитием в лингвистике и психологии исследований текста как единицы языка и речи.

В языкознании успешно развиваются такие направления ис­следований, как функциональный синтаксис, функциональ­ная лингвистика, коммуникативная лингвистика. В центре этих исследований — прагматическая сторона описания языковых фактов.

Основное содержание этих исследований заключается в опи­сании тех явлений, тех единиц языка (и речи), в которых наибо­лее полно проявляется процесс отражения в них внеязыкового содержания. Это прежде всего единицы синтаксиса, так как «син­таксис непосредственно соотносится с процессом мышления и с процессом коммуникации: единицы других уровней участвуют в формировании мысли и коммуникативном ее выражении толь­ко через синтаксис»¹.

Очевидно, что в поле зрения ученых, занимающихся реше­нием данной проблемы, прежде всего находятся такие синтак­сические понятия, как предложение и текст.

В исследовании предложения главной становится проблема его семантики, «проблема связи языковой структуры и выража-

¹ Золотова Г. А. Очерк функционального синтаксиса русского язы­ка. - М., 1973.- С. 6.

108

емого ею внеязыкового содержания»¹, выявление коммуникатив­но-смыслового назначения предложений и построение их типо­логии, «не отрывающей структуру от этого назначения»².

«Устанавливая типы предложений по всем его аспектам как определенные, объективно существующие в данном языке струк­туры, мы вместе с тем устанавливаем и те образцы, которые су­ществуют в данном языке и в соответствии с которыми говоря­щий на данном языке строит свою речевую деятельность, орга­низует свой словарный материал в высказывании»³.

Г. А. Золотова, определяя типовое значение предложения как «общее значение множества предложений, представляющих дан­ную модель» и вместе с тем как общее значение нескольких си­нонимичных моделей, «совмещающих равнозначные, но разно-оформленные компоненты»⁴, классифицирует типы (модели) простых предложений. В основе этой классификации — «деле­ние предложений на классы по грамматическому характеру пре­диката, с которым в пределах данного типа взаимообусловленным образом связана и форма предицируемого компонента»⁵.

Исходя из этого принципа, автор выделяет глагольные, адъек­тивные, именные, наречные, квантитативные типы простых пред­ложений, описывает семантические возможности каждого из них. Далее Г. А. Золотова рассматривает другой обязательный ком­понент предложения — субъект, описывает значения, которые он может приобретать при передаче определенного внеязыково­го содержания, и формы выражения этого значения.

В результате анализа автор выделяет следующие значения субъекта: субъект действия, субъект состояния, субъект — носи­тель признака, субъект определяемого количества, субъект вла­дения и т. д. Всего описано четырнадцать значений субъекта, а также различные формы выражения этих значений.

По значению субъекта в одной группе предложений оказыва­ются предложения типа: Отец нездоров; У отца радость; Отцу не спится; Отца знобит; Отцом овладела тревога; С отцом обмо­рок; Во мне тревога.

¹ Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М., 1982.- С. 17.

² Там же. - С. 18.

³ Адмони В. Г. Типология предложений // В сб.: Исследования по общей теории грамматики.— М., 1968.— С. 235.

⁴ Золотова Г. А. Очерк функционального синтаксиса русского язы­ ка. - М., 1973.- С. 25- 26.

⁵ Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М., 1982.- С. 33.

109

Во всех этих выражениях субъект выражен именем существи­тельным со значением лица, причем имя существительное упот­ребляется не только в форме именительного падежа, но и в дру­гих падежных формах с предлогом или без него. Общее значение субъекта во всех предложениях — субъект состояния (статуаль-ный), которое наиболее ярко проявляется в изосемической кон­струкции Отец нездоров, характеризующейся равновесием семан­тических, морфологических и синтаксических признаков.

Исходя из положения о том, что «структура предложения... оп­ределяется не только предикатом и тем более не только глаголом, но взаимной соотнесенностью двух организующих модель компо­нентов, субъектного и предикатного»¹, Г. А. Золотова определяет основные семантико-грамматические модели предложений.

Взяв за основу характер субъекта (личный, предметный) и предиката (глагольный, именной, наречный и т. д.), автор опре­деляет типовые значения модели предложения следующим об­разом: действие субъекта, состояние субъекта, квалификация субъекта, квантификация субъекта².

Как видно, такой подход к описанию предложения как едини­цы синтаксиса коренным образом меняет сложившиеся представ­ления о классификации простых предложений в русском языке, о характере их компонентов, о способах выделения членов пред­ложения. Но если мы хотим, чтобы изучение языковых единиц в школе имело действительно коммуникативную направленность, оно должно быть основано на анализе тех структурно-семанти­ческих компонентов, из которых складывается смысловое назна­чение предложения. «Смысловое назначение предложения... пред­полагает выбор слов соответствующей категориальной семанти­ки, что в свою очередь обусловливает и их взаимные роли и способы их грамматического оформления»³.

Семантический подход к анализу предложения, определение функции синтаксических единиц, выполняемой ими в процессе коммуникации, потребует анализа взаимодействия различных единиц языка — синтаксических, лексических, морфологических.

Все это уже позволяет внести соответствующие уточнения в содержание принципа изучения языковых понятий на синтак­сической основе. Если по-прежнему исходить из утверждения о том, что синтаксическая основа изучения лексики и морфоло­гии обеспечивается предложением, то существенным образом

¹ Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М., 1982.- С. 170.

² Там же.— С. 179.

³ Там же. — С. 32.

по

должен измениться подход к анализу единиц лексики и морфо­логии на базе предложения. Изучаемые единицы должны не просто извлекаться из структуры предложения для более обсто­ятельного анализа, наблюдения и выявления их сущностных признаков, они должны рассматриваться как структурно-син­таксические компоненты его, играющие ту или иную роль в передаче смыслового значения предложений подобного типа. В процессе подобного анализа важно установить (определить) соотносительность выражаемого содержания и средств, которые существуют в языке для выражения этого содержания, опреде­лить синтаксическую функцию анализируемого явления. При­чем в понятие синтаксической функции вкладывается в данном случае непривычное для нас содержание — это не квалифика­ция слова (словоформы) как члена предложения (подлежащее, дополнение, сказуемое и т. д.). Это выявление роли данного слова (словоформы) в определенной ситуации, возникающей в про­цессе отображения внеязыковой действительности в структуре анализируемого предложения: передается ли значение деятеля, адресата, объекта, темы, содержания, речи-мысли, временного или пространственного понятия¹.

Следовательно, роль словоформы директору в предложениях Директору не до шуток и Надо написать директору заявление (при­меры Г. А. Золотовой) различна, хотя при традиционном подхо­де к анализу структуры предложения в обоих случаях она квали­фицируется как дополнение. Если же исходить из содержания той реальной внеязыковой ситуации, которая отображена в дан­ных предложениях, то в первом из них словоформа директору обозначает субъект действия, а во втором — адресат. Фактичес­ки это разные компоненты предложения, совпадающие по фор­ме, но различающиеся по функции.

Таким образом, мы видим, что слово (словоформа), попадая в предложение, приобретает синтаксическую функцию, харак­тер которой зависит от того, в какой форме и с каким обобщен­ным значением оно реализуется в предложении².

Следовательно, с методической точки зрения важным, целе­сообразным и необходимым представляется выявление характе­ра той семантической нагрузки, которую несет определенный компонент предложения, участвуя в коммуникации, являясь элементом коммуникации, а не формальное отнесение лекси­ческих элементов в предложениях к дополнению, определению,

¹ См.: Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтак­сиса. - М., 1982.- С. 35, 44, 65-66.

² См.: там же. — С. 44.

111

обстоятельству, ибо такая квалификация фактически не раскры­вает реальной их функции.

Итак, чтобы реализовать в обучении школьников русскому языку принцип изучения лексических и морфологических еди­ниц на синтаксической основе, нужно научить их определять смысловое назначение анализируемых понятий с точки зрения их участия, их роли в передаче различного содержания, обладающего определенным смыслом.

А для этого надо рассматривать их в структуре предложения, не извлекая изучаемые явления из естественной среды обита­ния. Это дает возможность изучить свойства лексических и мор­фологических категорий более глубоко и разносторонне. Ана­лиз их ролей в предложении покажет учащимся, что разные раз­ряды слов по-разному реализуются в процессе оформления содержания, так как даже в пределах каждой из основных час­тей речи можно выделить подклассы слов, не одинаково выра­жающих ее общее категориальное значение.

Кроме того, многие значения единиц языка вообще могут быть раскрыты только благодаря их связи с другими единицами, что также обеспечивается анализом структуры предложения в це­лом — его общего типового значения. Оно выражается с помо­щью тех языковых средств, выбор которых предопределен их лексическими и морфологическими возможностями.

Другими словами, контекст как «грамматически организован­ное единство, в котором реализуется семантика единиц всех уров­ней», есть непременное условие раскрытия их значений¹.

«Контекст... не рождает сам какого-либо значения языковой единицы; он лишь реализует..., дает статус существования под­линного значения языковой единицы»².

В данном случае речь идет о грамматическом контексте, его предложенческом уровне. Эта разновидность контекста — пред­ложение и его структурно-синтаксические компоненты — мо­жет, по нашему мнению, служить основой, базой для изучения подлинных значений лексических и морфологических катего­рий в единстве с осознанием их коммуникативной функции и овладением их многообразием на практике.

В этом, на наш взгляд, заключается новое осмысление содер­жания принципа изучения языка на синтаксической основе, а также принципа коммуникативной направленности в изучении языка. Конечно, в школьной практике в таком виде, в таком ва­рианте данный принцип пока не реализуется. Для его осущест-

С. 35.

¹ Колшанский Г. В. Контекстная семантика.— М., 1980.

² Там же. — С. 33.

112

вления должен быть изменен принцип описания языковых еди­ниц в школьной грамматике вообще и в учебниках русского язы­ка в частности. В ближайшее время вряд ли это удастся сделать, так как и собственно лингвистические исследования в этом направлении пока немногочисленны и не дают достаточного ма­териала, подлежащего методическому осмыслению и обработке. Тем не менее первые шаги в решении этой методической проблемы уже делаются. Прежде всего следует отметить методи­чески ориентированные публикации Г. А. Золотовой. Так, на­пример, Г. А. Золотова предлагает в процессе анализа предло­жений в школе не подводить члены предложения «под ту или иную номенклатуру», а постигать, «из каких структурно-смы­словых единиц формируются предложения того или иного ти­пового значения»¹.

Для этого следует взять ряд предложений, в которых разны­ми способами передается одно и то же значение, выявить это значение в процессе сопоставления структурных компонентов каждого из них и сделать вывод о том, как передается типовое значение предложения и каковы семантические особенности каждой из анализируемых конструкций.

На основе лингвистического материала, проанализированно­го в указанной статье Г. А Золотовой, можно предложить уча­щимся следующие упражнения.

I. Что общего в содержании данных ниже предложений? О чем в них сообщается (что в них называется)?

Татьяна тоскует. Татьяне тошно. У Татьяны тоска.

Какое из предложений наиболее отчетливо передает общее значение всех трех предложений? Почему в данном случае значение предложе­ния определить легко? Какими формами слов передается это же значе­ние в других предложениях? Можно ли предположить, что значение подлежащего (носителя действия) выполняют существительные в да­тельном и родительном падежах?

Очевидно, что в ходе анализа приведенных выше предложе­ний учащиеся, последовательно отвечая на поставленные вопро­сы, с помощью учителя могут прийти к следующим выводам:

1. Все три предложения сообщают о душевном состоянии че­ловека (какого-либо лица).

¹ Золотова Г. А. О возможностях перестройки в преподавании рус­ского языка // Русский язык в школе. — 1988. — № 5. — С. 37 — 42.

,»■> _f ■

113

2. Наиболее зримо это значение проявляется в первом пред­ ложении, где субъект (подлежащее) и предикат (сказуемое) одно­ значно на него указывают, так как и подлежащее и сказуемое выражены привычными для нас формами имени и глагола.

3. В остальных предложениях те же значения подлежащего и сказуемого берут на себя другие части речи и их формы. Так, можно выстроить синонимический ряд форм, передающих зна­ чение подлежащего (Татьяна— Татьяне — у Татьяны) и сказу­ емого (тоскует — тошно — тоска).

4. Следовательно, значение подлежащего, в данном случае носителя определенного состояния, может быть выражено в оп­ ределенных моделях предложений именем существительным в некоторых других падежах.

II. Проанализируйте предложение:

Ах, няня, няня, я тоскую, мне тошно, милая моя!

Какими способами передается душевное состояние героини? Можно ли предположить, что обе части предложения имеют одина­ковое грамматическое строение? Докажите свой ответ. Почему для передачи одного и того же состояния, одного и того же значения в языке существуют несколько форм?

Анализируя это предложение, учащиеся ориентируются на ход рассуждения, освоенный при выполнении предыдущего упраж­нения. В данном случае важно, чтобы школьники осознали те семантические различия, которые возникают в передаче общего типового значения синонимичных конструкций я тоскую — мне тошно. Я тоскую — это может быть только внешним проявлени­ем состояния героини; мне тошно — это скорее ее внутреннее состояние.

Вторая реплика усиливает то значение, которое заложено в первой: состояние тоски, одиночества, глубокой грусти героини воспринимается читателями романа более ощутимо.

III. Разберите по членам предложения данные ниже примеры.

Булочная находится за углом. — Булочная за углом. Отец будет в саду. — Отец в саду.

Приступая к разбору, определите общее значение всех предложений и способы передачи этого значения.

Очевидно, что во всех предложениях передается значение пространственной характеристики (за углом, в саду — находится

114

за углом, будет в саду) предмета — подлежащего. Вероятно, можно считать структурные элементы предложений в саду — находится в саду именным составным сказуемым, где глагол выполняет роль вспомогательного элемента в силу того, что в нем значительно ослаблено акциональное значение (значение конкретного дей­ствия), а следовательно, уменьшилась его синтаксическая само­стоятельность.

Таким образом, материал, осмысленный и описанный в тео­рии коммуникативного синтаксиса, может стать предметом ана­лиза и наблюдений на уроках русского языка. Безусловно, этот материал может быть по-разному осмыслен учащимися. Но «со­всем не обязательно, чтобы дискуссии по острым вопросам грам­матики приводили к единогласному решению. Пусть остаются сомнения, которые послужат залогом новых вопросов, бодрст­вующей мысли, залогом того, что учащиеся подготовлены к вос­приятию и переработке новой информации»¹.

Обобщая изложенное, еще раз отметим, что новые подходы к анализу предложения, его структуры, осознание реальных функ­ций его компонентов на основе определения общего типового значения предложения позволят сделать изучение этой важней­шей синтаксической единицы в школе более глубоким, комму­никативно значимым, направленным на осознание смысловых законов сочетаемости слов. Исходя из этого, характеристика морфологических и лексических единиц в школьной граммати­ке должна несколько видоизмениться, наполниться новым содержанием. Чтобы грамотно выполнить предложенные выше задания, учащиеся должны знать, например, что есть глаголы, называющие действия (акциональные), и глаголы, называющие не действия, а служащие для выражения отношений, что есть существительные со значением имени-лица, имени-предмета, имени-отвлеченного понятия, что различные подразряды слов, входящих в состав определенной части речи, по-разному соче­таются друг с другом, участвуя в коммуникации, и т. п. Только в этом случае предложение может стать базой, синтаксической основой изучения всех остальных единиц языка, объединяющей их своей структурой, своим типовым значением. Только в этом случае можно, на наш взгляд, реализовать коммуникативный подход при обучении языку в школе.

¹ Золотова Г. А. О возможностях перестройки в преподавании рус­ского языка // Русский язык в школе. — 1988. — № 5. — С. 39.

8* ^П5

Коммуникативная направленность обучения русскому языку в школе

О необходимости коммуникативного подхода при обучении языку в школе говорится во многих методических, психологи­ческих и педагогических исследованиях. Рассмотрим в связи с этим, какое содержание вкладывается в это понятие.

К сожалению, большая часть методических исследований, определяющих основные направления в реализации принципа коммуникативной направленности при обучении языку (обуче­ние языку как обучение различным видам речевой деятельности), связана с проблемой обучения иностранным языкам и русскому языку как неродному или иностранному.

На наш взгляд, многие положения, разработанные в этой об­ласти методики, приложимы и к методике обучения родному языку в школе, во всяком случае они, несомненно, должны учи­тываться при построении методической системы обучения рус­скому языку учащихся средней школы.

В современной методике обучения иностранным языкам раз­рабатываются в теории и применяются на практике следующие принципы: коммуникативность, функциональность, обучение лексике, морфологии и просодии на синтаксической основе, на базе речевых образцов, принцип учета родного языка¹.

Эти признаки позволяют реализовать интегративный подход в обучении языкам. Сущность его заключается в том, что струк­тура и законы языка познаются на основе такой его единицы, в которой интегрируются, объединяются, синтезируются все эле­менты языковой системы.

Подробную и развернутую характеристику современных прин­ципов обучения языку можно найти в работах Е. И. Пассова, Н. Д. Зарубиной (Бурвиковой), И. А. Зимней, О. И. Москальской и других исследователей.

В качестве примера рассмотрим, какое содержание вклады­вается в понятие «коммуникативное обучение» в методике обу­чения иностранным языкам. Заметим, что в ряде исследований используется термин «коммуникативное обучение» наряду с тер­мином «принцип коммуникативности». При всех расхождениях в употреблении этих терминов основное содержание обозначае­мых ими понятий тем не менее идентично: говоря о коммуни­кативном обучении или о принципе коммуникативности обуче­ния, авторы методических исследований в этой области ищут

¹ См.: Гак В. Г. Прагматика, узус и грамматика речи // Иностран­ные языки в школе. — 1982. — № 5.

116

ответ на один и тот же принципиально важный вопрос — как следует изучать язык, чтобы учащиеся научились общаться на этом языке, а не просто отвечать на вопросы учителя, воспроиз­водить правила и определения, составлять предложения по чье­му-либо заданию и т. п.

Очевидно, что эта проблема актуальна и для уроков родного

языка в средней школе.

Итак, говоря о коммуникативном обучении или о реализации принципа коммуникативности при обучении языку, авторы, как правило, вкладывают в эти понятия следующее содержание:

1. Процесс обучения языку должен активизировать речемыс- лительную деятельность учащихся, так как процесс формирова­ ния мысли неотделим от речевой деятельности, а речевая дея­ тельность невозможна без активного мышления. «Говорящий должен думать, а не просто помнить и вспоминать слова»¹.

2. Учить языку (т. е. общению на языке) необходимо в про­ цессе общения, через общение, на основе реальных (или близ­ ких к ним) ситуаций общения.

3. В процессе обучения языку следует использовать дидакти­ ческий материал, отличающийся коммуникативно ценным со­ держанием.

4. При усвоении грамматических правил и определений, анализе речевого материала необходимо идти от функции к форме; Струк­ тура и содержание изучаемого материала должна носить функцио­ нальный характер: основное внимание учащихся при их усвоении должно быть направлено на функцию усваиваемого материала.

Лексические и грамматические единицы, изучаемые на уро­ках, должны быть включены сначала в соответствующие рече­вые образцы, а затем — в систему речевых действий, выполняе­мых учащимися в различных ситуациях общения.

5. Одним из средств мотивации речевой деятельности уча­щихся должна стать ситуация, воспроизводящая структуру и нормы употребления языковых средств в процессе различных видов речевого общения².

¹ Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. — С. 96.

² См. об этом: Пассов Е. И. Условно-речевые упражнения для фор­ мирования грамматических навыков. — М., 1978; Коростелев B.C., Пас­ сов Е. И., Кузовлев В. И. Принципы создания системы коммуникатив­ ного обучения иноязычной культуре // Иностранные языки в шко­ ле. — 1988,— № 2; Волкова Е. И. Интегративный подход к разработке теоретических основ преподавания иностранного языка // Иностран­ ные языки в школе. — 1988. — № 1; Гак В. Г. Прагматика, узус и грам­ матика речи // Иностранные языки в школе. — 1982. — № 5.

117

В связи с этим опять встает вопрос о роли грамматики в развитии речевых умений учащихся, а значит, об основной единице обучения грамматике и изучения грамматических явлений. Чтобы придать обучению русскому языку ком­муникативную направленность не на словах, а на деле, чтобы процесс обучения языку, в том числе и родному, действитель­но способствовал активизации речемыслительной деятельности школьников, приводил к повышению уровня их речевой куль­туры, надо добиться того, чтобы система языка, его законы усваивались как функционально значимые, а не только как познавательно значимые. Следовательно, прежде всего нужно изменить сам подход к изучению единиц языка, идти в ходе познания от функции изучаемого факта к его характеристике, а не наоборот, как это происходит в настоящее время. Оче­видно, что для реализации данного подхода необходимо най­ти такую единицу обучения, которая интегрировала бы в себе наиболее полно значения изучаемых понятий и в то же время (одновременно) раскрывала их функциональные данные. На определенных этапах обучения русскому языку такой едини­цей является предложение, обеспечивающее при правильной методике минимальный грамматический контекст для позна­ния свойств и функциональных возможностей лексических и грамматических единиц.

В этом случае грамматика, по выражению Н. И. Жинкина, становится трамплином, «от которого следует оттолкнуться для того, чтобы попасть в сферу мысли»¹.

Анализируя предложение и осознавая на этой основе ту смы­словую роль, которую могут играть его компоненты — лекси­ческие и грамматические единицы в различных формах, сочета­ниях, конструкциях — в передаче основных типовых значений, учащиеся научатся определять эти значения, функцию изучен­ных понятий в структуре предложения, воспроизводить модели изученных типов предложений для передачи соответствующего содержания, находить изученные типы предложений в тексте, воспроизводить их при пересказе текстов в устной и письмен­ной форме. При этом мы имеем в виду не формальное, ме­ханическое разложение предложений на его составные части и обозначение их определенными терминами, а овладение при­емами функционального подхода к анализу предложения, имею­щего целью осознание их коммуникативной ценности. Возмож­ные пути подхода к такому анализу были описаны выше — за­метим при этом, что данное описание является лишь первым,

Ж инкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. — С. 45.

118

предварительным их осмыслением и нуждается в уточнении, корректировке и практической реализации — упражнениях, за­даниях, вопросах и т. п.

Развитие принципа изучения языка на синтаксической основе

Однако предложение как синтаксическая основа изучения лек­сики и грамматики не может в полной мере решать задачи, связан­ные с реализацией конечных целей обучения русскому языку — обучение учащихся полноценному общению на родном языке, осо­знание ими функции изучаемых понятий в коммуникативной де­ятельности, реализуемой в процессе речевого общения.

Текст как коммуникативная и дидактическая единица Речевое общение предполагает прежде всего умение передать или воспринять какой-либо смысл, заложенный в той или иной информации, а не воспроизведение отдельных предложений. «Речь — это транспортер мысли», следовательно, «механическое воспроизведение речи не является осмысленным»¹. Смысл воз­никает в результате связи (интеграции) конкретных значений, содержащихся по крайней мере в двух предложениях, следую­щих одно за другим в процессе изложения мысли. Внутри пред­ложения действует собственно грамматическая связь. Смысло­вая связь возникает между предложениями. Два или несколько предложений, связанных по смыслу, образуют «наименьшую коммуникативную единицу, законченную со стороны содержа­ния и интонации и характеризуемую грамматической и смысло­вой структурой»², которая в лингвистических и методических исследованиях получает различное терминологическое оформле­ние — высказывание, сверхфразовое единство, сложное синтак­сическое целое, текстовой фрагмент.

При этом общими признаками данной коммуникативной единицы у всех исследователей выступают тематическое и смы­словое единство, завершенность в раскрытии определенной темы

¹ Жинкин Н. И. Речь как проводник информации.— М., 1982. —

С. 76, 80.

² Леонтьев А. А. Высказывание как предмет лингвистики, психо­ лингвистики и теории коммуникации // В сб.: Синтаксис текста. — М., 1979.- С. 30.

119

(микротемы), особым образом организованный комплекс фо­нетических, грамматических, структурно-семантических при­знаков.

«Употребление в высказывании для целей его внутренней организации тех или иных языковых единиц или средств дикту­ется закономерностями этой организации»¹.

Таким образом, текст — это коммуникативная единица, в ко­торой наиболее полно (по сравнению с предложением) прояв­ляется единство грамматики и семантики. Так как в сверхфра­зовом единстве раскрывается одна микротема, то средства, ис­пользуемые для ее раскрытия, легко соотносятся с содержанием высказывания, обусловленность их употребления очевидна и доказуема.

Как видно из перечисленных признаков ССЦ (высказывания), оно представляет собой микротекст, который можно смоделиро­вать, исходя из правил грамматики, ориентируясь на типологию предложений и на функциональные возможности конкретных лексических и грамматических единиц.

В основе этого моделирования — опора на те типы и формы речи, которые реально существуют в практике общения и кото­рые уже в той или иной степени описаны в лингвистических и методических исследованиях. Это жанры речи — повествование, описание, рассуждение, речевые произведения с различной стилистической окраской и т. д.

Представляет в связи с этим интерес подход к типологии текс­товых фрагментов, предложенный Г. А. Золотовой. В основе выделения признак их семантической общности, которая выра­жается языковыми средствами: отбором синтаксических моде­лей для выражения содержания, взаимной организацией пред­ложений для построения связного фрагмента текста².

Г. А. Золотова исходит из того, что предложения в текстовом фрагменте выражают движение мысли, которое фиксируется ремами, характер которых зависит от семантического типа текс­тового фрагмента.

Так, если в основе высказывания лежит описание места, смыс­лом которого является констатация наличия предметов как ком­понентов общей картины и указание на пространственные соот­ношения между ними, то движение мысли от предложения к

¹ Леонтьев А. А. Высказывание как предмет лингвистики, психо­ лингвистики и теории коммуникации // В сб.: Синтаксис текста. — М., 1979.- С. 31.

² Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М., 1982. - С. 304.

120

предложению фиксируется предметными ремами, образующи­ми предметную рематическую доминанту текстового фрагмента. В подобных текстах употребляются глаголы, характеризующие­ся признаками неакциональности, сообщающие о наличии в поле зрения наблюдателя того или иного предмета. Основную смы­словую нагрузку в этих текстах несут слова, обозначающие пред­меты, которые составляют основу предметной доминанты.

В текстах, содержащих характеристику лица или предмета, логическую нагрузку несут слова, называющие признаки, каче­ства внешности, характера, грамматически оформленные как прилагательные, деадъективы или существительные признако­вого значения. Глаголы здесь тоже неакциональны, они выра­жают отношение признака к предмету, восприятие наблюдате­ля. В результате такой организации языковых средств создается качественная доминанта текстового фрагмента.

Г. А. Золотова выделяет следующие типы текстовых фрагмен­тов: описание места, характеристика персонажа или предмета, динамика действия, состояние (природы, среды, лица); измене­ние состояния, переход от состояния к действию; субъективно-оценочное восприятие действий. Данные семантические типы текстовых фрагментов формируются с помощью следующих ви­дов рематической доминанты: предметной, качественной, акцио-нальной, статуальной, статуально-динамической, импрессивной¹. Определяя семантические типы текстовых фрагментов и ана­лизируя вопрос о том, как они реализуются в текстах в процессе коммуникации, Г. А. Золотова соотносит их со способами отра­жения действительности в функционально-коммуникативных типах речи. Автор выделяет два основных коммуникативных типа (регистра) речи — изобразительной и информативной. С учетом семантической характеристики текстов и использования одного из двух регистров выделяются следующие способы отражения действительности в речевых произведениях: изобразительно-повествовательный, изобразительно-описательный, информаци­онно-логический, оценочно-квалифицирующий, обобщающе-логический.

Подобный подход к описанию семантических типов тексто­вых фрагментов и коммуникативных типов речи представляет значительный интерес для решения методических проблем, свя­занных с формированием у учащихся коммуникативных умений в единстве с изучением лексического и грамматического мате­риала.

¹ См.: Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтак­сиса. - М., 1982.- С. 305-315.

121

Фактически мы имеем дело с новым видом контекста, кон­текстом семантическим (текстовым), представляющим собой мо­дель (прообраз) коммуникативной единицы, т. е. реальной еди­ницы общения. В данном случае все единицы, формирующие высказывание, предстают перед учащимися в естественном, коммуникативном окружении. Познавая их свойства и функци­ональные особенности через реальные речевые произведения, модели которых могут быть усвоены и воспроизведены в типо­вых ситуациях, учащиеся познают истинную силу и значимость языка. Очевидно, что «креативная сила языка заключается не в соблюдении грамматических правил, а в порождении смысла в соответствии с конкретным опытом и прагматическими усло­виями коммуникации...»¹.

При этом следует иметь в виду, что высказывание (микро­текст) в том понимании, о каком говорилось выше, это еще не текст в полном смысле: не текст как содержательно-функ­циональное единство, не макротекст. Макротекст связан с конкретными деятельностными ситуациями, создание и организация его обусловлены коммуникативными принци­пами.

Микротекст, по мнению А. А. Леонтьева, это «переходный мостик к тексту». Однако у микро- и макротекста есть общие свойства: тематическое и смысловое единство, связность, завер­шенность, модальность.

В микротекстах все эти свойства проявляются прежде всего через свойства языковых единиц, определяются в ходе их ана­лиза в единстве семантики, лексики и грамматики.

Именно поэтому микротекст, как фрагмент макротекста, яв­ляется той дидактической единицей, на основе которой можно добиться желаемого единства в изучении грамматики и разви­тии связной речи учащихся. В дальнейшем мы будем пользоваться термином текст для обозначения данной единицы обучения, имея в виду микротекст, т. е. любое высказывание (ССЦ, СФЕ), представляющее собой цепочку из двух-трех и более предложе­ний, несущее законченный смысл в раскрытии какого-либо мо­нотематического содержания.

Выбор текста в качестве дидактической единицы, обеспечи­вающей синтаксическую основу изучения всех явлений языка и речи, находит теоретическое обоснование в исследованиях, свя­занных с функциональным подходом к описанию фактов языка и его законов, а также в учении о речевой деятельности в психо­логии и психолингвистике.

К олшанский Г. В. Контекстная семантика.— М., 1980. — С. 59.

122

Коротко это обоснование может быть представлено в следу­ющих положениях.

1. Овладение языком предполагает овладение умением сво­ бодно осуществлять речевое общение, т. е. умением порождать и воспринимать текст. Следовательно, обучение языку в шко­ ле, в том числе и родному, должно быть в той или иной степе­ ни подчинено решению задачи — научить школьников полно­ ценному общению. Это не только важнейшая учебная задача, но и проблема социального характера, оптимальное решение которой будет способствовать активизации коммуникативно- познавательной деятельности человека, создавать базу для «преобразовательной практической деятельности социальных субъектов»¹, которыми станут выпускники школы после ее окон­ чания.

2. Обучение полноценному общению — это прежде всего обу­ чение учащихся порождению и интерпретации текстов, т. е. текс­ товой деятельности, задачей которой является не формирование отдельных предложений, а передача цельного смысла, опреде­ ленного замысла. Следовательно, научиться общаться — значит овладеть приемами текстовой деятельности.

3. Процесс обучения должен быть по возможности связан с решением школьниками мыслительных задач, что будет способ­ ствовать развитию их мышления в целом. Усвоение языка, по словам Н. И. Жинкина, это самонаучение, а не подражание². Следовательно, овладение языком возможно только при нали­ чии у учащихся положительной мотивации учения.

При обучении речи следует помнить, что формирование ре­чевого произведения в естественных условиях никогда не явля­ется самоцелью. Человек говорит, пишет, читает, слушает пото­му, что это необходимо для реализации каких-либо целей, свя­занных с удовлетворением его личных, общественных, учебных, культурно-эстетических запросов. Следовательно, речевая учеб­ная деятельность школьников должна стать элементом какой-либо другой, внеречевой деятельности, требующей от учащихся активизации определенных речевых умений.

4. Научить учащихся порождать и интерпретировать тексты в процессе коммуникации представляется возможным при соблю­дении двух условий: использование текста как базы для усвое­ния единиц языка и речи и как модели семантических типов речи.

¹ См.: Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. —

С. 38.

² См.: там же. — С. 38.

123

Принцип изучения единиц языка на текстовой основе

Если в тексте реализуется определенное коммуникативное намерение и этой задаче подчинены все его компоненты, свя­занные единым замыслом, то логичным представляется вывод о желательности (необходимости) рассмотрения языковых единиц в структуре текста. Это позволяет учащимся уже на первом эта­пе изучения лексических и грамматических понятий осознать их сущностные признаки в единстве с функциональными воз­можностями.

Изолированное изучение языковых единиц приводит к тому, что у школьников не создается целостной картины функциони­рования усвоенных форм и конструкций в процессе решения коммуникативной задачи. На уроках развития связной речи ана­лизируется (продуцируется) текст, на уроках грамматики — осоз­наются правила, определения, характеристики, заучиваются па­радигмы, классификации. А между тем, как уже говорилось в предыдущих разделах пособия, только в процессе коммуникации, только в высказывании (тексте) значение языковой единицы раскрывается в полной мере, и она становится элементом ком­муникативной структуры, «а не самодовлеющей, изолированной единицей»¹.

«Предложением управляет текст. Человек не говорит отдельно придуманными предложениями, а одним задуманным текстом. Это предъявляет требования к отбору грамматического состава текущего предложения»². Эта мысль Н. И. Жинкина может стать отправной точкой в решении вопроса о том, как следует изучать язык. В самом общем виде ответ будет таков: от текста к предло­жению, от предложения ко всем остальным грамматическим струк­турам. Другими словами, уровневая структура языка рассматри­вается «сверху», с позиции целого текста. Для этого необходимо в учебных целях отобрать и систематизировать определенный на­бор типизированных текстов с ярко выраженной семантической характеристикой, в которых проявляются основные способы ото­бражения действительности различными языковыми средствами. «Текстовая семантика регулирует... все конкретные семантические связи любого высказывания и определяет место каждой единицы в контексте коммуникативного ряда»³.

¹ Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. — М., 1984. - С. 45.

² Жинкин Н. И. Речь как проводник информации.— М., 1982.— С. 108.

³ Колшанский Г. В. Контекстная семантика. — М., 1980. — С. 146.

124

Эти тексты (микротексты) в своих семантических разновид­ностях могут рассматриваться как блоки, из которых составля­ются тексты различной коммуникативной направленности.

Содержание текстов объективируется в содержании конкрет­ных предложений. Следовательно, в процессе анализа текста целесообразно рассмотреть, какие предложения в нем наиболее употребительны и почему. И, наконец, типовое значение пред­ложений реализуется через слова (словоформы) с соответствую­щим категориальным значением, употребленные в той или иной форме, в тех или иных условиях, в той или иной позиции и т. д.

Изложенное позволяет сформулировать вывод о возможнос­ти новой трактовки принципа изучения языковых явлений на синтаксической основе.

Подлинно синтаксическую основу изучения языковых понятий обеспечивает текст как единица языка и речи, интегрирующая значения единиц низшего уровня и демонстрирующая эти зна­чения в процессе освоения законов языка. Кроме того, текст позволяет более полно изучить не только основные, традицион­но осознаваемые школьниками признаки понятий (структурные и семантические), но и те их свойства и возможности, которые проявляются только в структуре текста, т. е. их текстообразую-щие функции.

В связи с этим более подробно рассмотрим, каково содержа­ние этого понятия — текстообразующая функция.

Под текстообразующей функцией единиц языка следует по­нимать их способность участвовать в создании текста, их спо­собность «строить» текст, связывать воедино все его части и от­дельные предложения с учетом коммуникативного намерения, цельного смысла, общего замысла — всех факторов, обусловли­вающих его создание или интерпретацию.

Эта способность проявляется, во-первых, при оформлении содержания текста, а во-вторых, в процессе его композицион­ного (структурного) оформления. Безусловно, содержательная сторона высказывания во многом определяет его построение, его композиционную форму, текст — это единый комплекс, в кото­ром все элементы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Несколь­ко искусственное противопоставление содержания и компози­ции текста проводится для более детального описания изучае­мых явлений.

Таким образом, чтобы правильно передать содержание вы­сказывания, необходимо прежде всего стремиться к точному сло­воупотреблению, к правильному построению словосочетаний и предложений. Нужно избегать неоправданных повторов — слов, грамматических конструкций, т. е. умело пользоваться синонима-

125

ми на всех уровнях, не допускать искажения и затемнения смысла высказывания, стремиться изложить свои мысли выразительно (в широком смысле этого понятия) и доступно, с учетом ситуа­ции, цели и специальных задач общения.

Казалось бы, этому мы и учим школьников, раскрывая на уроках русского языка основные признаки (структурные и се­мантические) лингвистических понятий, особенности их изме­нения, сочетаемости и функционирования в речи. Так, напри­мер, ученик знает, что существительное обозначает предмет, может быть собственным и нарицательным, одушевленным и неодушевленным, принадлежит к одному из трех родов, изме­няется по падежам, числам и т.п. Он знает, что большинство существительных имеет форму единственного и множественно­го числа, что форма единственного числа употребляется для обо­значения одного предмета, а форма множественного — для обо­значения двух и более предметов. Но вот перед нами текст:

Рысь ведет бродячий образ жизни. Острота зрения у рыси уди­вительная, что дает ей возможность высматривать добычу на да­леком расстоянии. При встрече с человеком в лесу рысь старается обойти его стороной.

Разве выделенные существительные (а они все употреблены в форме единственного числа) указывают в данном случае на один предмет? И вообще, обозначают ли они количество предметов? Конечно, нет. В данном случае форма единственного числа пере­дает значение собирательности. Единица становится способом выражения множества. У всех ли существительных проявляется такое значение? Когда оно проявляется и почему? На эти и по­добные вопросы можно ответить только в процессе анализа текс­та. Даже если рассматриваются отдельные предложения подо­бного характера, соотносить их с определенным типом связных высказываний необходимо.

Таким образом, вне текста невозможно достаточно полно пред­ставить и проанализировать семантические возможности изуча­емых грамматических категорий. Изучение грамматических еди­ниц на уровне отдельных слов, словосочетаний и даже изолиро­ванных предложений не обеспечивает полного описания их свойств и функциональных возможностей. Это приводит к тому, что, создавая собственные высказывания, ученик не всегда ясно представляет себе, что значит правильно, целесообразно, осо­знанно использовать изученные грамматические единицы, так как их «поведение» в структуре текстов различного характера ему, как правило, неизвестно.

126

Следовательно, ставя вопрос о необходимости изучения текс-тообразующей функции грамматических (и лексических) поня­тий, мы прежде всего предполагаем необходимость изучения тех значений частей речи, их форм, словосочетаний и предложе­ний, которые проявляются наиболее ярко прежде всего в тексте, а порой— только в тексте. Для каждой грамматической катего­рии круг таких значений может быть отобран с учетом тех задач по развитию связной речи учащихся, которые определены школь­ной программой для каждого класса, а также с учетом характера речевой деятельности школьников определенного возраста.

Покажем, как может быть реализовано это положение.

1. Как трактуется принцип изучения языковых единиц на синтакси­ ческой основе в современной методической литературе?

2. Как реализуется принцип изучения языка на синтаксической ос­ нове в действующих учебниках по русскому языку для средней школы? (Свой ответ постройте на основе анализа материалов одного из учебников.)

3. Проанализируйте тексты в учебниках русского языка для 8 и 9 классов. Каким образом эти тексты могут быть использованы при изучении синтаксических понятий?

4. Проанализируйте тексты в разделе «Простое предложение» (учеб-

ник для 8 класса). Как проявляется в них текстообразующая функция изучаемых синтаксических понятий?

5. Продумайте план изучения какой-либо темы (учебник для 8 клас­ са). Каким образом возможно в данном случае раскрыть тексто- образующую роль синтаксического понятия?

ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА

ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКА НА ТЕКСТОВОЙ ОСНОВЕ

Текстообразующие функции единиц языка и изучение их на уроке русского языка

Программой развития связной речи предусмотрено написа­ние изложений по текстам повествовательного характера с эле­ментами описания; написание сочинений-описаний отдельных предметов, животных; сочинений-рассказов о случае из жизни, об участии в общественнополезном труде, а также по жанровой картине, иллюстрации. Программа обязывает учителя научить школьников давать письменные и устные ответы-рассуждения на вопросы по прочитанному произведению, а также на вопро­сы, связанные с жизненным опытом учащихся.

Как соотносится эта программа с содержанием изучения час­тей речи? Например, в 5 классе школьники изучают имя сущест­вительное, имя прилагательное и глагол. Первая ступень изуче­ния этих частей речи предполагает усвоение основных грамматиче­ских категорий и форм словоизменения. В связи с изучением имени существительного, имени прилагательного и глагола у уча­щихся должны быть сформированы следующие речевые умения: умение согласовывать прилагательные и глаголы прошедшего времени с существительными, род которых может быть опреде­лен неверно {фамилия, яблоко); умение правильно образовывать формы именительного {инженеры, выборы) и родительного паде­жей множественного числа {чулок, мест); умение использовать в речи существительные-синонимы для более точного выражения мыслей и для устранения неоправданных повторений одних и тех же слов (то же самое предполагается и в связи с изучением имен прилагательных и глаголов); умение правильно ставить ударение в краткой форме прилагательных {труден, трудны, трудно); со­блюдение правильного ударения в глаголах, при произношении которых допускаются ошибки {начать, понять, начал, понял... и др.); умение употреблять при глаголах имена существительные в нужном косвенном падеже; умение употреблять формы настоя­щего и будущего времени при сообщении о прошлых событиях¹.

¹ См.: Программы средней общеобразовательной школы: Русский язык.- М., 1988.- С. 13-14.

128

Как видим, умения, направленные на развитие связной речи учащихся (т. е. умение создавать тексты) и формируемые не­посредственно в процессе изучения грамматических катего­рий, программой фактически не предусмотрены (они выделены нами в перечне), — это во-первых, а во-вторых, связь изуче­ния грамматики с работой по развитию речи учащихся осу­ществляется слабо, если не сказать — формально. Конечно, чтобы написать что-либо, человек должен уметь правильно составлять словосочетания, пользоваться синонимами и знать, как можно «оживить» рассказ о прошлых событиях с помо­щью форм настоящего-будущего времени глаголов. И с этой точки зрения изучение грамматики в школе связано с работой по развитию речи. Но сколько сведений об изучаемых частях речи, необходимых учащимся для выполнения заданий рече­вого характера, остается за пределами школьной грамматики. Так, для написания предусмотренных программой изложений и сочинений учащимся следует изучить те свойства граммати­ческих категорий, которые проявляются в соответствующем речевом произведении, и, следовательно, именно эти свойст­ва необходимо учитывать при его создании. В связи с этим целесообразно познакомить учащихся со следующими факта­ми и явлениями:

129

1. Синонимика однокоренных прилагательных, существитель­ ных и глаголов, их семантическое единство и грамматические различия, особенности функционирования в различного рода описаниях и текстах повествовательного характера.

2. Категория рода имен существительных как средство вы­ ражения различных семантических и стилистических оттен­ ков (обозначение социального положения человека, его про­ фессии, звания, должности существительными мужского рода, обозначение абстрактных понятий существительными среднего рода).

3. Категория числа имен существительных как средство изо­ бражения собирательности.

4. Соотносительность предложно-падежных конструкций и особенности их функционирования в текстах различного ха­ рактера.

5. Синонимичные (соотносительные) уменьшительно-ласка­ тельные суффиксы имен существительных, возможности их упот­ ребления в повествовательных и описательных текстах.

6. Соотносительные словосочетания со значением «предмет и его признак»: сущ. + сущ. и прил. + сущ., различие в их зна­ чении и употреблении.

7. Различные позиции имени прилагательного по отношению

9-1211

к определяемому имени существительному в описаниях различ­ного характера.

8. Семантические различия соотносительных конструкций с полными и краткими формами имен прилагательных в повест­ вовательных и описательных текстах.

9. Возможности видо-временных форм глагола в выражении разнообразных семантических оттенков и их употребление в текс­ тах описательного и повествовательного характера (описатель­ ная и изобразительная функции форм прошедшего времени не­ совершенного вида; качественно-описательная функция глаго­ лов в форме прошедшего времени совершенного вида; форма настоящего времени для качественной характеристики предме­ тов и явлении и их употребление).

10. Значение глаголов с суффиксом -ну- и глагольно-междо- метных форм {бац, толк, хлоп) в повествовательных и описа­ тельных контекстах.

11. Формы лица глаголов для передачи обобщенно- и неоп­ ределенно-личного значения в текстах художественного и науч­ ного стиля.

12. Переносное употребление времен.

13. Соотносительное употребление глагольных форм для вы­ ражения различных значений повелительного и условного на­ клонений.

Все эти явления реализуются только в контексте, так как основное значение, свойственное той или иной грамматичес­кой категории (время, лицо, род, число), трансформируется, корректируется, модифицируется под влиянием целого ряда ус­ловий и обстоятельств: принадлежность слова к определенной группе (подклассу) слов внутри лексико-грамматического класса в целом; сочетаемостные возможности слова; его позиция в предложении и т. п.

Такой подход к изучению структурных и семантических осо­бенностей грамматических категорий все еще не в полной мере реализуется в школьной практике. Ознакомление учащихся лишь с основными значениями грамматических категорий, которые проявляются на уровне слов и словосочетаний, приводит к поверхностному, формальному освоению грамматического ма­териала и фактически ничего не прибавляет к тому, что уча­щимся известно из их сравнительно небогатого языкового опы­та, к тому, что они умеют, решая несложные речевые задачи на бытовом, житейском уровне.

Для того чтобы действительно обогатить языковой опыт уча­щихся, облегчить им решение сложных речевых задач, которые ставит перед ними жизнь, необходимо в ходе изучения грамма-

130

тики в школе раскрыть богатые функциональные возможности знакомых слов и их форм, научить использовать их с учетом целей и задач речевого общения.

А для этого нужно проанализировать значение и свойства изучаемой единицы с помощью текста, в котором и проявляют­ся все ее компоненты и характеристики, а также ее текстообра-зующие функции.

Под текстообразующей функцией грамматических единиц мы понимаем прежде всего их способность передавать разнообраз­ные оттенки смысла в процессе передачи определенного содер­жания: способность реализовать эти значения на основе общего ведущего значения, закрепленного за ними в грамматической теории. Другими словами, текстообразующая функция грамма­тических единиц — это их способность модифицировать, транс­формировать свое основное значение в процессе речевой реали­зации своих семантических и грамматических свойств, т. е. в процессе оформления мысли, создания текста.

Очевидно, что важнейшая текстовая категория — информа­тивность — реализуется прежде всего в процессе отбора и соче­тания имеющихся в языке слов, их форм и конструкций, кото­рые участвуют в создании законченного, более или менее авто­номного смысла, свойственного отдельному предложению. Это создает условия для передачи определенной информации с уче­том общего смысла, цементирующего высказывание в целом.

Таким образом, формы слов будут восприняты на синтакси­ческом уровне, «осознаны как носители элементов выражения смысла, с одной стороны, а с другой — в своих конструктивных синтаксических потенциях», следовательно, как компоненты соответствующих моделей предложения, в единстве формы и содержания, приводящем к «симметрии выражаемого содержа­ния и средств, существующих в языке для выражения этого со­держания»¹. Таким образом, учащиеся осознают, что «смысло­вое назначение предложения... предполагает выбор слов соответствующей категориальной семантики, что в свою оче­редь обусловливает и их взаимные роли, и способы их грамма­тического оформления»².

Приемы изучения некоторых частных значений грамматичес­ких единиц и их форм, которые проявляются в контексте, преж­де всего в контексте связного высказывания, уже описаны в ме-

¹ Золотова Г. А. Некоторые вопросы синтаксической теории и обу­ чение русскому языку // В кн.: Проблемы учебника русского языка как иностранного. — М., 1980. — С. 42—43.

² Там же. — С. 38.

9*

131

тодической литературе. Более полно и разносторонне в связи с этим описываются свойства грамматических категорий в дейст­вующих учебниках по русскому языку. Так, кроме основного грамматического значения глаголов (обозначение действия), в школе изучаются некоторые их частные значения: способность форм настоящего времени обозначать постоянные свойства предметов и явлений, «оживлять» Повествование в рассказе о прошлых событиях; способность форм 2-го лица настоящего времени передавать обобщенный характер действия и т. п.

В многочисленных методических пособиях описаны раз­личные виды упражнений и заданий для учащихся, с помо­щью которых они наблюдают за особенностями функциони­рования грамматических категорий в речи, осознают наличие у них разнообразных значений, помимо основных, изученных на уроках русского языка, задумываются над тем, как много­образна и интересна жизнь слова в тексте, в условиях кон­кретной речевой ситуации. Однако подобные упражнения не входят органически в систему работы по грамматике в целом — в лучшем случае к ним обращаются эпизодически, когда оста­ется время, когда учителю удается осознать ценность заклю­ченных в них выводов и наблюдений. Кроме того, общий под­ход к описанию и изучению грамматических понятий в шко­ле не ориентирует учителя на освоение лингвистического материала в таком направлении, в таком аспекте. В итоге, как уже говорилось, эпизодическая работа по стилистике, грам­матической стилистике, по культуре речи не приносит желае­мых результатов, так как единицы языка изучаются вне той среды, вне тех условий, которые являются естественными для их функционирования.

Теперь рассмотрим другие компоненты, входящие в понятие «текстообразующая функция» грамматических категорий.

Как уже было сказано, текстообразующая роль языковых еди­ниц проявляется не только на содержательном, но и на стро­евом (структурном), композиционном уровне. Содержание каж­дого отдельного предложения (фразы, высказывания) только тогда становится значимым, когда оно взаимосвязано с содер­жанием всех остальных предложений текста (микротекста, текс­тового фрагмента), когда оно становится «клеточкой» текста и принимает участие в раскрытии его смысла, коммуникативного намерения участника общения. Следовательно, помимо задачи ясно и доходчиво выразить мысль в процессе построения от­дельных предложений, перед говорящим (или пишущим) стоит еще одна, не менее (а может, и более!) важная задача — связать воедино все компоненты высказывания, обеспечить таким обра-

132

зом развертывание, движение мысли, обозначив перспективу ее развития, чтобы читающий или слушающий мог интерпретиро­вать содержание текста с большой степенью точности и адекват­ности намерению автора.

Решая эту задачу, мы также обращаемся к языковым средствам и используем их возможности сцеплять текст, спаивать, цемен­тировать его. Чем точнее и правильнее выбраны эти средства, тем прочнее будет порожденное нами высказывание, тем яснее будет выражена в нем речевая интенция автора. Следовательно, язы­ковые единицы, в том числе и грамматические, обладают спо­собностью участвовать в создании связности текста, структури­ровать его, придавать ему определенную композиционную фор­му, которая органически соотносится с характером содержащейся в тексте информации.

Таким образом, текстообразующие функции средств языка проявляются в их способности придавать тексту определенную структуру, необходимую композиционную форму, связывать во­едино, с учетом коммуникативного намерения, общего замысла и цельного смысла, характеризующего текст, отдельные предло­жения и части высказывания. Эта роль у многих единиц языка легко обнаруживается в ходе анализа несложных текстов (ССЦ, СФЕ, текстовых фрагментов). Поясним это только на одном примере. Рассмотрим текст из упражнения учебника по русско­му языку для 8 класса¹.

Самое трудное для меня работа над словом. Чем я руковожусь, предпочитая одно слово другому? Во-первых, слово должно с наибольшей точностью определять мысль. Во-вторых, оно долж­но быть музыкально-выразительно. В третьих, должно иметь раз­мер, требуемый ритмической конструкцией фразы. {К. Федин.)

Нетрудно заметить, что основная мысль этого высказывания (работа над словом трудна и многообразна) выражена серией пред­ложений, связанных между собой •— каждое по отдельности и все в целом — различными средствами межфразовой связи.

Зачин (первое предложение) связан с основной частью (тре­тье—пятое предложения) вопросительным предложением, кото­рое открывает рассуждение и предопределяет его структуру.

Такой тип зачина (начала) организует рассуждения (размыш­ления), в которых осмысливаются и последовательно выделяют­ся факторы, играющие роль в решении обозначенной с помо-

¹ Бархударов С. Г., Крючков С. Е., Максимов Л. Ю., Четко Л. А. Рус­ский язык. Учебник для 8 класса средней школы. — М., 1989. — С. 131.

133

щью вопросительного предложения проблемы. С этим связано и употребление вводных слов, указывающих на порядок мыслей в начале предложений с третьего по пятое: они поочередно со­единяют каждое из этих предложений, а также каждое из них связывают с зачином. Связь, кроме того, осуществляется спосо­бом повторения ключевых слов {слово — оно; должно быть, долж­но иметь), единством выражения сказуемых, одинаковым по­рядком слов.

Как видно из проведенного анализа, каждое из изучаемых в школе грамматических (и лексических) понятий (слово, часть речи, вводные слова, вопросительные предложения, сказуемое и т. п.) выполняет не только свои основные функции (что-либо называть, передавать отношение к содержанию высказывания, реализовать цель высказывания, что-либо сообщать о подлежа­щем и т. п.), но и текстообразующие функции, выражающиеся в способности связывать различные компоненты текста в процес­се передачи содержащейся в нем информации.

Вывод из сказанного совершенно очевиден: чтобы научить школьников грамотно (в широком смысле этого понятия) об­щаться, выражать свои мысли, необходимо научить их исполь­зовать изученные языковые единицы для реализации таких текс­товых категорий, как связность, завершенность, целостность. А для этого, что также совершенно очевидно, надо показать им, какие функции в создании текста выполняют изучаемые ими языковые единицы.

Следовательно, в содержание изучения грамматических по­нятий в школе необходимо включить еще один компонент — текстообразующая функция (роль) изучаемой языковой едини­цы. Лингвистические исследования последних десятилетий дают возможность определить, в чем заключается текстообразующая функция языковых единиц. А отбор материала, подлежащего изучению на уроках грамматики, следует провести с учетом из­вестных методических и общедидактических факторов (науч­ность, доступность, связь с практикой и т. п.), и прежде всего с учетом программы по развитию связной речи учащихся.

Так, например, изучая темы «Главные члены предложения», «Второстепенные члены предложения», «Виды предложений по цели высказывания», «Односоставные предложения» и т. п., це­лесообразно не только раскрыть отличительные признаки рас­сматриваемых понятий, но и их текстообразующую роль, их воз­можности в создании текста. Правомерно в связи с этим, напри­мер, в ходе изучения главных и второстепенных членов предложения рассмотреть их текстообразующие функции, а имен­но: роль подлежащего в реализации цепной связи предложений;

134

анафорическое подлежащее; позиция сказуемого в тексте и ее влияние на его структуру, содержание, эмоциональную окраску; сказуемое как средство реализации параллельной связи предло­жений в тексте; анафорическое сказуемое; роль дополнения в организации цепной связи между предложениями; согласован­ные определения этот, таков и их роль в построении текстов; роль обстоятельств места и времени в структуре зачина текста; анафорические второстепенные члены предложения.

Таким образом, средства, образующие систему языка, будут восприняты не только как элементы этой системы, но и как языковые явления, служащие выражению определенного смыс­ла при передаче информации. В результате языковая система (словарь и грамматика) и языковой материал («совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обста­новке в ту или другую эпоху жизни данной общественной груп­пы»¹ — тексты) предстают в процессе изучения языка в органи­ческом единстве, которое проявляется в речевой деятельности (процессы говорения и понимания). «Очевидно, что языковая система и языковой материал — это лишь разные аспекты един­ственной данной в опыте речевой деятельности... языковой ма­териал вне процессов понимания будет мертвым, само же по­нимание вне какого-то организованного языкового материала (т.е. языковой системы) невозможно»².

Условия реализации принципа изучения языка на текстовой основе

Чтобы найти оптимальные пути и приемы реализации пред­лагаемого подхода к изучению грамматических явлений в шко­ле, нужно найти источник единства языка, материал, интегри­рующий и наиболее полно проявляющий свойства различных категорий.

Правомерен в связи с этим вывод о том, что им должен стать языковой материал — «на языке лингвистики это тексты...»³. В тексте элементы языка и единицы речи связаны между собой речевой деятельностью, «которая осуществляется благодаря на-

¹ См.: Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. - С. 24.

² Там же. - С. 26.

³ Там же.

135

..А»Ы*4'

личию совокупности моделей порождения речи»¹, моделей формирования различных жанров письменных и устных выска­зываний. Совокупность «порождаемых моделей, ориентирован­ных на оптимизацию использования коммуникативных и экс­прессивных средств языка путем их селекции и комбинации для достижения определенного прагматического эффекта в задан­ных условиях общений»² и должна стать предметом анализа на уроках русского языка как основа усвоения языковой системы и норм стилистики речевой деятельности. Другими словами, грам­матические понятия должны изучаться на текстовой основе, если мы одной из главных задач обучения русскому (родному) языку будем считать развитие речи учащихся.

На наш взгляд, текстовая основа на разных этапах изучения системы языка в школе может быть представлена по-разному. Это связано прежде всего с характером изучаемых явлений во­обще и с характером изучаемой и текстообразующей функции в частности.

Так, изучение частей речи как лексико-грамматических клас­сов слов связано с осознанием их текстообразующих возмож­ностей на уровне оформления содержательной стороны выска­зывания: возможности в передаче разнообразных оттенков смыс­ла, синонимичные формы и конструкции, стилистическая и эмоциональная окраска и т. п. В ряде случаев эти значения и возможности легко проанализировать на материале отдельных, изолированных предложений. Предложенческий уровень созда­ет базу для анализа разнообразных оттенков смысла, которые проявляются в изучаемых частях речи, их категориях и формах в определенных синтаксических условиях и благодаря которым формируются различные коммуникативные типы предложений — высказывания.

Умение осознавать обобщенное, типовое назначение предло­жения, которое, как было сказано, зависит от его лексического наполнения и грамматического оформления, и целесообразно использовать его при передаче определенного содержания не­обходимо для реализации важнейших текстовых категорий, в частности информативности, которая проявляется в единстве замысла и реализуется во всех частях текста.

«Содержание текста находит выражение в соответствующих синтаксических моделях, внутренне однородные части текста реализуются в синтаксических целых, объединенных не только

логикой движения мысли от данного к новому, но и логикой отбора и подбора предложений, отражающих данный тип содер­ жания...»¹. *

При этом необходимо учитывать, что связь с текстом в дан­ном случае может быть опосредованной: анализируются и от­дельные предложения, но они должны быть соотнесены с опре­деленным типом текста. В самом общем виде путь изучения час­тей речи (морфологии) на текстовой основе можно представить следующим образом:

I	II	III
Предложение	Анализ морфологических категорий	Текст

На предложенческой основе анализируются значения изуча­емых морфологических категорий, затем эти значения анализи­руются в структуре текста, который служит образцом употребле­ния изученных форм и конструкций в процессе подготовки уча­щихся к написанию сочинений и изложений.

Чтобы овладеть навыками строить текст логично, последова­тельно, соблюдая правила его композиционного оформления, необходимо, как уже говорилось, уметь использовать текстооб-разующие функции единиц языка на строевом (структурном) уровне, т. е. знать и использовать те их возможности, которые проявляются в таких текстовых категориях, как связность, цель­ность, завершенность, проспекция, ретроспекция. Изучение этих функций целесообразно связать с изучением синтаксических понятий, прежде всего предложения и тех категорий, которые реализуются в его структуре.

Это положение может быть обосновано прежде всего тем, что именно в синтаксисе наиболее последовательно и зримо проявляется отношение языка к мышлению. «Синтаксис на­сквозь семантичен, осмыслен, постигать эту осмысленность — в интересах и науки, и практики»². Внимание учащихся долж­но быть сосредоточено на значениях, передаваемых различны­ми формами языка в процессе построения связного высказыва­ния, в процессе реализации соответствующего коммуникатив­ного намерения.

На предыдущих этапах изучения системы языка учащиеся осознают структурные и семантические признаки частей речи,

¹ Проблемы текстуальной лингвистики / Под ред. проф. В. А. Бух- биндера. — Киев, 1983.— С. 36—38.

² Там же.

¹ Золотова Г. А. Никоторые вопросы синтаксической теории и обу­ чение русскому языку // В кн.: Проблемы учебника русского языка как иностранного. — М., 1980. — С. 47.

² Там же.

136

137

которые проявляются в соответствующих синтаксико-стилисти-ческих условиях. К началу изучения систематического курса синтаксиса учащиеся фактически знакомы с основными его еди­ницами; им известны признаки таких синтаксических понятий, как предложение, грамматическая основа, второстепенные чле­ны предложения, однородные члены предложения, предложе­ния простые и сложные и т. д. Неизученными являются лишь немногие понятия: вводные слова и предложения, некоторые виды обособленных членов предложения, уточняющие члены предложения, виды придаточных предложений в составе слож­ноподчиненного.

Логическим продолжением освоения признаков синтаксичес­ких понятий в связи с этим является осознание их текстообра-зующей роли, изучение их возможностей в создании связности, цельности, завершенности высказывания. Следовательно, при изучении синтаксических понятий в систематическом курсе син­таксиса первоочередной задачей, на наш взгляд, является обуче­ние учащихся использованию знакомых им синтаксических по­нятий для связи отдельных предложений и частей текста, для придания ему определенной композиционной формы.

Так, изучая главные члены предложения, углубляя свои зна­ния о важнейших признаках данных понятий и формах их выра­жения, учащиеся должны овладеть умением использовать их свойства при создании текста: связывать с помощью варьирова­ния формы подлежащего предложения (цепная связь), создавать единый временной план высказывания с помощью определен­ного типа сказуемых (параллельная связь), грамотно использо­вать подлежащее и сказуемое в зачине и концовке текста и т. п.

Таким образом, при изучении синтаксических понятий на уроках русского языка в школе следует рассмотреть их свойства, особенности и функции на текстовом уровне, т. е. на таком уров­не, на котором эти особенности и проявляются. Причем текст как база изучения синтаксических понятий должен стать основ­ным дидактическим материалом, демонстрирующим и проявля­ющим свойства усваиваемых фактов и явлений языка.

Путь изучения синтаксических понятий в самом общем виде представляется нам следующим образом:

I	II	III
Текст	Анализ изолированных синтаксиче­ских единиц-предложений	Текст

Начиная с анализа текста, рассматривая изучаемые факты как его компоненты, мы уже на начальном этапе обучения связываем

138

единицы языка с конкретным типом текста, вводим учащихся в ситуацию, обусловившую его создание и выбор этих единиц в про­цессе формирования высказывания. Это позволяет рассмотреть изу­чаемые понятия в естественных условиях, а само их изучение ор­ганически связать с речевой ситуацией и превратить его в решение коммуникативно-познавательной задачи. Анализ собственно грам­матических свойств синтаксического понятия становится в дан­ном случае одним из этапов решения этой задачи в целом. На за­вершающем этапе мы вновь обращаемся к тексту: предлагаем школьникам самостоятельно решить речевые задачи, т. е. создать тексты, аналогичные проанализированным в процессе изучения грамматической темы. В результате все этапы изучения подчине­ны единой цели — осознанию синтаксических понятий как эле­ментов речевого произведения, которые употребляются в них по­тому, что обладают соответствующими грамматическими свойст­вами и текстообразующими функциями.

Сказанное позволяет подвести основные итоги наших раз­мышлений. Принцип изучения языковых явлений на синтакси­ческой основе, на наш взгляд, в настоящее время, с учетом дан­ных функциональной и коммуникативной лингвистики и мето­дического опыта, описанного в соответствующей литературе, должен осознаваться нами как принцип изучения грамматичес­ких понятий на текстовой основе.

В связи с этим еще раз отметим следующее немаловажное обстоятельство. Принцип изучения единиц языка на текстовой основе предполагает рассмотрение их свойств и функциональ­ных возможностей в структуре текста, в условиях естественного проявления их значений и текстообразующей роли, что позво­ляет органически соединить два направления, связанных с про­цессом познания языковой системы в школе — освоение струк­турно-семантических признаков изучаемых явлений и форми­рование речевых умений учащихся. Следовательно, основным дидактическим средством на уроках русского языка должен стать текст. Основным по значимости, по той роли, какую он дол­жен сыграть при усвоении языковых единиц. Речь идет не о количественном соотношении упражнений и заданий, выпол­ненных на основе текста и без его применения, а о качествен­но новом подходе к использованию текста на уроках русского языка. Текстовая основа должна обеспечить осознание призна­ков изучаемого понятия прежде всего как компонента речевого произведения, а не как абстрактного явления, искусственно из­влеченного из единого речевого комплекса, создание которого обусловлено коммуникативным намерением говорящего или пи­шущего.

139

Оптимальная и эффективная реализация принципа изучения лингвистических понятий на текстовой основе в школе будет зависеть от соблюдения целого ряда условий. Во-первых, одним (и важнейшим) из них, на наш взгляд, является отбор текстов, приспособленных для решения поставленной методической за­дачи. Это должен быть набор типизированных текстов (контекс­тов), аналогичных тем, созданием которых должны овладеть уча­щиеся в процессе обучения в школе.

Во-вторых, необходимо внести соответствующие уточнения в содержание изучаемых в школе понятий: включить сведения об их текстообразующих функциях, которые могут быть отобраны, исходя из характера текстов, анализ и продуцирование которых предусмотрены программой развития речи учащихся.

В-третьих, необходимо продолжить разработку системы уп­ражнений, способствующих осознанию учащимися роли изуча­емых явлений в решении речевых задач и формированию у них умений, связанных>с переносом изученного (осознанного) в но­вые условия, которые возникают в процессе коммуникации в реальных жизненных ситуациях.

Все перечисленные условия в настоящее время в полной мере не могут быть реализованы. Однако лингвистические и методи­ческие исследования содержат материал, позволяющий решить поставленные задачи, привести в систему опыт реализации опи­санного подхода к изучению лингвистических понятий, накоп­ленный в методике и дидактике.

Методика изучения единиц языка на текстовой основе

Содержание работы по изучению языковых понятий в школе

Рассмотрим, каким образом может быть реализован в школь­ной практике принцип изучения единиц языка на текстовой основе.

Для решения названной методической задачи необходимо внести коррективы в содержание работы по изучению языковых фактов и понятий в школе. Так, раскрывая их сущность, их ос­новные признаки, следует показать учащимся их текстообразую-щую функцию: школьники должны знать, что каждая единица языковой системы обладает специфическими свойствами, в том числе и такими, которые позволяют ей сыграть свою особую роль в создании связного высказывания на содержательном или

140

строевом уровне. Прежде всего это, безусловно, относится к лексическим и грамматическим средствам языка и, как было сказано, к единицам собственно синтаксического уровня: имен­но поэтому в дальнейшем мы и будем оперировать по преиму­ществу примерами, относящимися к этой области школьного курса русского языка.

Приступая к изучению того или иного понятия, необходимо определить круг явлений, связанных с его текстообразующими функциями, которые могут быть осознаны школьниками с уче­том содержания программы, материалов учебника и знаний уча­щихся, полученных ими на предыдущих этапах обучения.

Так, например, в ходе изучения темы «Порядок слов в пред­ложении» следует показать учащимся, какую роль в создании текста играет целесообразное расположение слов в структуре предложения, каким образом это обстоятельство связано с со­держанием высказывания в целом. Для этого обращаем внима­ние учащихся на следующие явления: порядок слов как средст­во реализации связи предложений в тексте; изменение порядка слов в структуре текста как переход к новой части; зависимость порядка слов от жанра текста.

При изучении главных членов предложения осмысливается роль различных типов сказуемого в передаче содержания текста: употребление именного сказуемого при описании фактов, пред­метов и явлений, глагольного — в повествовании и т. п. Прово­дятся наблюдения за особенностями употребления анафоричес­кого подлежащего и сказуемого в публицистических и художе­ственных текстах, осмысливается роль главных членов в реализации связи между предложениями, в зачинах описатель­ных и повествовательных текстов.

Таким образом, учащиеся получают знания о том, какую роль играют изучаемые явления реализации важнейших текстовых категорий.

На основе полученных знаний и текстообразующей роли изу­чаемых явлений у учащихся формируется умение использовать текстообразующие возможности лексических и грамматических средств при создании самостоятельных высказываний. Это уме­ние совершенствуется в процессе овладения различными приемами реализации важнейших текстовых категорий. Это информатив­ность (умение использовать различные типы сказуемых при пере­даче соответствующей информации, умение использовать сино­нимические конструкции для точного выражения смысла); цель­ность, содержательное и смысловое единство (умение изменять порядок слов в предложении для обозначения новой темы выска­зывания, умение использовать синонимичные конструкции для

141

обозначения единой темы высказывания, умение использовать различные виды односоставных предложений в описании, повествовании, рассуждении, умение пользоваться различными средствами выражения отношения к содержанию текста); связ­ность (умение использовать средства языка — лексические и грам­матические — для связи предложений и частей текста); завер­шенность (умение строить различные типы зачинов и концовок с использованием изученных категорий, исходя из жанровых и сти­листических особенностей высказывания).

Полный перечень частных умений подобного характера оп­ределяется в соответствии с объемом знаний о текстообразую-щей роли того или иного явления, а также задачами работы по развитию речи учащихся на данном этапе освоения программ­ного материала. Изучение структурно-семантических признаков синтаксических понятий дополняется рассмотрением их текс-тообразующих функций, что обеспечивает единство развития учебно-языковых неречевых (коммуникативных) умений школь­ников. В связи с этим основной единицей обучения становится текст.

Следовательно, и сведения о тексте, изучаемые в школе, не­обходимо расширить, конкретизировать, уточнить. Так, учащиеся должны знать, что текст, как особая единица языка и речи, ха­рактеризуется особыми — текстовыми — категориями. Представ­ляется целесообразным раскрыть сущность следующих катего­рий: информативность, содержательная и смысловая цельность, связность, композиционная завершенность. Школьники должны осознать, что всякий текст содержит какую-либо информацию — о фактах и явлениях действительности, о нормах и правилах деятельности человека в социальной, бытовой, культурной сфе­ре общения, об отношении автора и других индивидов к собы­тиям и фактам действительности, об их чувствах и переживани­ях и т. п. Информация, содержащаяся в тексте, раскрывается в соответствии с замыслом автора, который определяется ситуа­цией общения, характером коммуникативной задачи (коммуни­кативного намерения), стоящей перед участниками общения. Этим замыслом обусловлены отбор фактов и явлений при пере­даче информации, последовательность их изложения, приемы обобщения изложенного, способы оценки фактов и т.п. В ре­зультате создается смысловая содержательная цельность выска­зывания, объективируется его смысл.

Чтобы содержание текста было адекватно его замыслу, чтобы оно было коммуникативно значимым, необходимо изложить информацию точно, полно, последовательно, связно, в соответ­ствующей композиционной форме: соблюдать правила постро-

142

ения текстов различных жанров, знать способы оформления зачи­нов и концовок, перехода от одной части к другой, приемы ре­ализации ретроспекции и проспекции при изложении фактов, средства связи предложений и частей текста, т. е. сделать выска­зывание связным и композиционно завершенным, что будет спо­собствовать воплощению замысла автора или интерпретации данного замысла.

Все названные понятия усваиваются не абстрактно, а в усло­виях той среды, в которой они проявляются — в процессе чтения и анализа текстов. Читая и анализируя тексты (текстовые фраг­менты), учащиеся осознают, какие средства языка (и почему имен­но они) позволяют реализовать текстовые категории, какую роль в них играет изучаемое понятие: что дает использование той или иной грамматической категории для адекватного решения ком­муникативной задачи, в какой части текста и почему она исполь­зована, какой стилистической окраской обладает, с какими си­нонимичными конструкциями соотносится, как оформляется пунктуационно и почему, как сочетается с другими грамматичес­кими категориями и явлениями лексического порядка.

В ходе изучения синтаксических понятий на текстовой осно­ве реализуются следующие методические условия:

1. объединение материала в блоки и изучение признаков це­ лой группы явлений, а не каждого из них, что дает возможность представить анализируемые факты в определенной системе;

2. изучение признаков того или иного явления с учетом при­ знаков других единиц, входящих в структуру текста, в комплек­ се с теми признаками, которые проявляются наиболее ярко у всех элементов текста, участвующих в реализации комму­ никативного намерения;

3. изучение синтаксических понятий приобретает ярко выра­ женный функциональный характер (знать, чтобы уметь): от ана­ лиза текста — через осознание признаков грамматических кате­ горий — к продуцированию текста. Это путь «от текста к текс­ ту» или «к тексту через текст».

Реализация принципа изучения языковых понятий на текс­товой основе позволит не только раскрыть их структурно-се­мантические признаки, но и научить школьников осознанно учитывать эти признаки при решении коммуникативных задач, ибо текст становится основной единицей обучения, в структуре которого анализируются изучаемые факты. Если требуется, они вычленяются, более подробно анализируются и снова возвраща­ются в естественную среду обитания, но уже в новых услови­ях—в условиях самостоятельной речевой деятельности школь­ников.

143

Принципы отбора дидактического материала

Одной из центральных проблем реализации принципа изуче­ния лексических и грамматических понятий на текстовой основе является подбор дидактического материала, который может обес­печить эффективное и оптимальное достижение поставленных целей. Как было сказано, основным дидактическим материалом в данном случае является текст. Следовательно, представляется не­обходимым определить принцип отбора текстов, на основе кото­рых строится изучение синтаксических понятий. Безусловно, преж­де всего необходимо учитывать общедидактические принципы, такие, как доступность, соответствие содержания текстов возрасту и интересам учащихся, воспитательная ценность. Кроме того, от­бор текстов определяется известными методическими принципа­ми: наличие в текстах изучаемых на данном этапе грамматических категорий, структура и семантика которых соответствует трактовке данного понятия в школьных учебниках; наличие в текстах взаи-мосмешиваемых явлений и фактов, что создаст условия для обуче­ния разграничивать данные факты и явления; соответствие текс­тов программе по развитию связной речи школьников. И, нако­нец, одним из важнейших критериев отбора становится наличие в них ярко выраженных текстообразующих особенностей изучаемых синтаксических понятий. Они должны быть невелики по объему и представлять собой не набор определенных элементов, а систему взаимосвязанных компонентов, каждый из которых выполняет со­ответствующую методическую задачу.

В связи с этим и те изолированные предложения, которые используются для формирования частных языковых и речевых умений, подбираются с учетом характера основного, текстового материала, его стилистических и жанровых особенностей.

Следовательно, при отборе текстов целесообразно действо­вать следующим образом: определить ведущее направление в работе по развитию связной речи учащихся (какие виды изло­жений и сочинений предусмотрены школьной программой на данном этапе обучения); вычленить компоненты содержания изучения грамматических понятий, которые имеют первостепен­ное значение для формирования коммуникативных умений, пред­усмотренных программой, и обеспечить единство названных ус­ловий в дидактическом материале (в тексте-образце).

Так, например, при отборе текстов для изучения порядка слов в предложении и главных членов предложения необходимо при­нять во внимание, что основной задачей работы по развитию речи в данном случае является обучение школьников написанию текстов публицистического характера (описание местности; рас-

144

суждение о бережном отношении к природе). Анализ структур­но-семантических особенностей изучаемых грамматических ка­тегорий убеждает, что их текстообразующие функции проявля­ются в связных высказываниях подобного типа. Следовательно, изучение данных тем должно быть обеспечено серией типизи­рованных контекстов, в которых проявляются структурно-семан­тические и текстообразующие анализируемых синтаксических понятий. Очевидно, что отобранные тексты должны обладать определенными жанровыми и стилистическими признаками: публицистический стиль, описание местности, рассуждение о бережном отношении к природе.

Известная категоричность данных выводов нуждается в ого­ворке: для сравнения, сопоставления условий проявления соот­ветствующих признаков синтаксических понятий используются тексты и примеры различного характера — художественные, на­учные, а не только публицистические. Это определяется содер­жанием работы по развитию связной речи учащихся в целом. Так, постоянного внимания требует совершенствование умений школь­ников в области научной речи: умение дать определение поня­тию, привести пример и объяснить его, провести грамматический разбор, сделать сообщение на лингвистическую тему. Изучение художественных произведений на уроках литературы связано с развитием у школьников умения видеть образную силу слова, грамматической категории, синтаксической единицы, их возмож­ности в передаче чувств и эмоционального состояния человека. Таким образом, выделяя ведущее направление в работе по разви­тию речи, мы постоянно должны учитывать весь комплекс задач обучения, а также те конкретные условия и обстоятельства, кото­рые складываются в ученическом коллективе (классе).

Этапы изучения единиц языка на текстовой основе

Исходя из сказанного, процесс изучения средств языка на текстовой основе складывается из следующих этапов:

Первый этап — первичное ознакомление учащихся с группой (классом) понятий, обладающих общими признаками, но раз­личающихся функциональными особенностями: главные члены предложения, типы сказуемого и т. п.; так как наиболее полно их семантические признаки и функциональные особенности проявляются в тексте, то основным дидактическим средством в данном случае является текст.

145

Второй этап — изучение структурно-семантических призна­ков единиц, входящих в состав данной группы: признаки каж­дого типа сказуемого; различные способы выражения подлежа-

_1П-12

щего, логическое ударение как средство выделения главного в содержании отдельного предложения.

Третий этап — обучение использованию изученных явлений в текстах, аналогичных тем, которые были проанализированы на предыдущих этапах работы. Очевидно, на этом этапе в каче­стве основного дидактического средства вновь выступают фраг­менты текста и текст.

На каждом этапе работы, определенном нами в соответствии с принципом изучения синтаксических понятий на текстовой основе, используются различные приемы анализа связного вы­сказывания, различные виды заданий.

Целью первого этапа является осознание учащимися общих признаков какого-либо класса явлений в структуре текста. Имен­но текст позволяет понять коммуникативную значимость дан­ных явлений, их роль в создании высказывания в единстве с анализом их собственно грамматических признаков.

В связи с этим используются следующие типы заданий: най­ти в тексте изучаемые явления, определить способы их выраже­ния; определить, в какой части текста они употребляются; по­чему и как меняется способ выражения данного явления; какую роль они играют в реализации связи предложений в тексте; срав­нить особенности употребления одного и того же явления в раз­ных текстах; определить, чем они обусловлены и т. п.

Целью всех этих заданий является обучение учащихся сопо­ставлять грамматические признаки изучаемого понятия с его коммуникативной функцией, определять его текстообразующую роль как на семантическом, так и на строевом уровне. Приведем конкретные примеры подобных заданий.

1. Прочитайте и озаглавьте текст. Выразите его смысл одним пред­ложением. Разделите текст на части. Одинаковый ли порядок слов в предложениях обеих частей текста? Чем объяснять, что во второй части текста порядок слов меняется?

Поздняя осень. Птицы уже улетели на юг. Деревья оголи­лись. Чистая прозрачная вода стоит в колеях лесных дорог.

В лесу тишина. Только слышно, как вдалеке стучит дятел. Под ногами шуршат груды опавших листьев. Иногда хрустнет под ногой сучок¹.

Анализируя содержание текста, определяя его жанр, стиль и строение, учащиеся приходят к выводу, что изменение порядка

¹ См.: Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского язы­ка. - М., 1983.

146

слов свидетельствует о смене темы во второй части текста: опи­сание зрительных признаков сменяется описанием звуковых примет осени.

2. Найдите в предложениях текста подлежащие. Чем они выраже­ ны? Почему, несмотря на то, что в каждом предложении один и тот же предмет речи, подлежащее выражено разными способами?

Леса являются величайшими источниками вдохновенья и здо­ровья. Это исполинские лаборатории. Они вырабатывают кисло­род и улавливают ядовитые газы и пыль.

3. Чем выражено подлежащее в предложениях текста? Почему ав­ тор каждое предложение начинает с подлежащего, выраженного одним и тем же существительным?

Лес — наше богатство. Лес — источник вдохновенья и здоро­вья. Лес кормит и одевает человека.

Анализ текстов позволит учащимся осознать текстообразую­щую роль подлежащего: реализовывать различные способы свя­зи предложений в тексте, выделять главное в содержании вы­сказывания, придавать ему соответствующую стилистическую окраску.

4. Проанализируйте текст § 12 учебника русского языка для 8 класса. Найдите подлежащее в первых трех предложениях текста. Почему в дан­ ном случае не используется прием синонимической замены? Как и в ка­ ких случаях можно избелсать повторов слов-подлежащих в текстах по­ добного характера? Попробуйте это сделать, пересказывая содержание параграфа.

Целенаправленный анализ текста учебника позволяет не только более глубоко осознать его содержание, но и овладеть стилем научного изложения (в устной или письменной фор­ме). Для этого нужно обратить внимание учащихся на средст­ва языка, которые используются в научной речи, в частности на особенности употребления терминологической лексики. Не­обходимость терминологической точности, как правило, ис­ключает использование синонимов в описаниях научного ха­рактера, что можно наблюдать в процессе анализа текста пара­графа.

10*

Чтобы избежать повторов слов-подлежащих, можно исполь­зовать прием замены существительного местоимением — в слу­чае, когда предыдущее предложение невелико по объему и не

147

осложнено какими-либо конструкциями. Сравните:

Сказуемое — это главный член предложения, который обыч­но согласуется с подлежащим. Сказуемое — это главный член предложения. Оно обычно согласуется...

5. Проанализируйте данные ниже тексты. Что общего в их содержа­нии? Определите их стиль и жанр. Найдите сказуемые и дайте им ха­рактеристику. Почему в каждом из данных текстов преобладают ска­зуемые определенного типа: в первом и третьем — глагольные; во вто­ром — именные? Как это связано со стилистическими и жанровыми особенностями текстов?

I. Однажды академик Л. В. Щерба предложил студентам ра­ зобрать такое предложение: «Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокренка». Сначала студенты ничего не поня­ ли. Но Л. В. Щерба показал им, что из этого предложения мож­ но извлечь массу информации.

II. Фразеологизмы очень выразительны. Они часто произно­ сятся с хитрецой. Благодаря им речь становится образной, весе­ лой, озорной. Фразеологизмы могут быть и подлежащими, и ска­ зуемыми, и второстепенными членами предложения.

III. Расставить даже самые легкие знаки препинания (в конце предложения!) не так уж легко: надо вдумываться в смысл текс­ та. Но еще более напряженно приходится работать над пунктуа­ цией в середине предложения. Здесь надо вычленять мысленно блоки, искать их границы, в соответствии с правилами выбрать нужные знаки.

Определяя характер сказуемых в предложениях каждого из данных текстов, учащиеся должны прийти к выводу о том, что выбор формы сказуемого во многом зависит от жанра текста. В повествовании наиболее употребительны простые глагольные и составные глагольные сказуемые, так как они передают последовательность конкретных действий, их начало, продол­жительность, завершение (предложил, не поняли, показал....). При описании наиболее употребительны формы составного именно­го сказуемого, а также глагольные сказуемые в форме настояще­го (будущего) времени, которые употребляются для обозначе­ния постоянных признаков предметов и явлений (фразеологиз­мы выразительны, речь образная, фразеологизмы могут быть и подлежащими...).

В текстах типа инструкций (правила, нормы и т. п.) часто используются составные глагольные сказуемые в безличных кон-

148

струкциях с модальными словами, обозначающими долженство­вание или возможность (надо вдумываться, вычленять, искать, выбирать).

Таким образом, определяется текстообразующая функция каж­дого из типов сказуемого — способность передавать различные оттенки смысла при передаче характера действия.

6. Определите стиль и жанр текста, основной замысел автора. Какие средства он использует для того, чтобы выразить свою точку зрения на проблему, поставленную в содержании текста? Какие средства используют­ся для детализации (конкретизации) информации? Какие приемы исполь­зуются для общения с читателем? С какой целью? Каким образом автор привлекает внимание читателей к основной мысли своего сообщения?

Будьте добры

14 апреля начинается Всесоюзная неделя милосердия, о кото­рой в первую очередь свидетельствуют многочисленные концерт­ные предприятия. Так, во Дворце спорта будут выступать артис­ты из России и США, сразу шесть рок-ансамблей. Но, думается, не числом рок-ансамблей измеряется эта неделя. И уж, конечно же, одной неделей не ограничится наше милосердие. Можно помочь нищему. Можно перечислить деньги в соседний детский дом. Это можно и нужно. Но пусть эта неделя станет началом новой эры — эры милосердия. Так давайте начнем ее прямо с этой минуты. Здрав­ствуйте! Будьте добры. Пожалуйста...

Очевидно, что в ходе анализа прежде всего выявляется роль вводных слов, с помощью которых конкретизируется информа­ция (так, во Дворце спорта...), высказывается авторское отно­шение к ней (думается, конечно же). Информируя читателей о начале конкретного мероприятия, автор призывает их к более глубоким размышлениям (что такое истинное милосердие?). В связи с этим используется противопоставление неделя милосер­дия — эра милосердия, анафорическое использование модальных слов (можно, нужно и т. п.), перечисление тех слов, употребле­ние которых делает общение людей мягким, добрым (здравст­вуйте, будьте добры, пожалуйста).

Таким образом выявляются конкретные грамматические кате­гории (вводные слова, безличные предложения с составным гла­гольным сказуемым) высказывания, содержание и жанр которого проявляют их текстообразующие функции (способность передавать отношения к информации, лежащей в основе содержания текста).

При выполнении подобных заданий важно соблюдать сле­дующие условия:

149

1. Необходимо направлять внимание учащихся на осознание жанра и стиля анализируемых текстов, их основного смысла, коммуникативного намерения автора и т.п. С этого целесооб­ разно начинать анализ любого из предложенных текстов. Разно­ образить работу можно заданиями типа: выразить смысл всего высказывания одним предложением; найти ту часть текста, ко­ торая несет основную смысловую нагрузку, определить, где и с какой целью могут быть опубликованы подобные тексты; по­ размышлять над тем, удалось ли автору выразить основной за­ мысел высказывания и т. п.

2. В ходе анализа нужно подвести учащихся к пониманию текстообразующей функции определенного грамматического средства: какую текстовую категорию можно реализовать с его помощью. При этом важно учитывать не правильность и чет­ кость формулировок, а меткость наблюдений и смелость дога­ док, которыми они завершаются. Терминологические обозначе­ ния и необходимые обобщения сделает учитель.

3. Заканчивая анализ, учащиеся должны сделать вывод о зна­ чении изучаемой грамматической категории для передачи опре­ деленного содержания (для создания связности текста, для вы­ ражения авторского отношения к тем или иным компонентам содержания, для перехода к новой теме, для завершения выска­ зывания и т. п.).

Таким образом, уже на первом этапе изучения языковых по­нятий учащиеся с помощью текста соотносят их грамматичес­кие признаки с функциональными особенностями, осознают их текстообразующие функции.

Как уже было сказано, целью второго этапа работы является ознакомление школьников со специфическими признаками изу­чаемых понятий, с их структурными (и семантическими) ха­рактеристиками. Хотя основным дидактическим материалом в данном случае являются изолированные примеры (предложе­ния, словосочетания), при этом вся тренировочная работа так или иначе связана с осознанием содержания и структуры вы­сказывания: предложения берутся из текстов с определенной тематикой, стилистической и жанровой окраской. На этом этапе предусматриваются также упражнения на основе сложных син­таксических целых (текстовых фрагментов). Цель этих упраж­нений — научить школьников дополнять, трансформировать высказывания с учетом знаний о синтаксических понятиях и категориях. В них используются следующие типы заданий: ввес­ти в текст опущенные элементы (подлежащие, сказуемые и т. п.); устранить недочеты, заменив повторяющиеся слова (под­лежащие, сказуемые) синонимами; изменить стилистическую

150

окраску текста; придать тексту эмоциональный характер, уст­ранить недочеты, связанные с нарушением порядка слов в тексте и т. п.

Основой всех заданий является формирование умения осу­ществлять перенос знаний о грамматических признаках поня­тий в область практической (речевой) деятельности. При этом необходимо соблюдать следующее условие — связь с речевой ситуацией, ссылка на нее, описание обстоятельств, требующих изменения и дополнения текста. Подчас именно отсутствие на­званного условия значительно снижает ценность многих упраж­нений, содержащихся в учебниках и методических пособиях.

Приведем образцы подобных заданий.

1. Отредактируйте текст, заменив порядок слов в предложениях с учетом характера связи между ними и жанра текста в целом.

Редко кого встретишь в зимнем лесу. Но бродят где-то в бело­снежных дебрях лоси, нет-нет да и мелькнет между деревьями белая шубка зайца, а то вдруг полыхнет из-за куста рыжим пла­менем Лисицын хвост. Прячься не прячься, все равно расскажут зимние тропы о путешествиях лесных обитателей.

Определив характер связи между предложениями в тексте (цепная: в зимнем лесу — в белоснежных дебрях), учащиеся долж­ны выровнять порядок слов, поставив в начало предложений обстоятельства места (Но где-то в белоснежных дебрях... и т. д.).

2. Читая текст, восполните в нем опущенные подлежащие, с помо­ щью которых конкретизируется (описывается более подробно) поведе­ ние птиц во время полета. Какие глаголы передают характер движения птиц? Какой способ используется в тексте для того, чтобы избежать неоправданных повторов при обозначении подлежащего и сказуемого?

Тысячи тысяч птиц большими и малыми стаями тянулись к югу. . . . шли в обратном направлении. ... — наискось в сторону. ... то подымались кверху, то опускались вниз. (Неко­торые, другие, вереницы их.)

Упражнение способствует развитию умения связывать текст с помощью слов, конкретизирующих какое-либо общее понятие (тысячи тысяч птиц; некоторые— другие— вереницы их). При этом важно обратить внимание учащихся на подбор глаголов-сказуемых, передающих характер движения птиц (тянулись, шли, — то подымались, то опускались). Особо следует подчерк­нуть возможность построить безглагольное предложение: кон-

151

текст позволяет восполнить общее значение действия {другие — наискось в сторону), без конкретного его обозначения.

3. Читая текст, восполните в нем опущенные подлежащие. Определи­ те, какие типы сказуемых наиболее употребительны в тексте. Чем это обусловлено? Как осуществляется связь предложений в тексте? Как свя­ заны между собой начальное предложение (зачин) и концовка текста?

Много вокруг Михайловского тропинок и дорог. . . . луго­вые, открытые, с широким обзором. ... — тенистые, укромные, уходящие в тишину лесов. . . . — разнообразные и веселые. Все эти дороги помнят упругую поступь Пушкина. {Одни, другие, третьи.)

Продолжая формировать у учащихся умение реализовывать категорию связности высказывания (подбор слов, конкретизи­рующих общее понятие — много тропинок и дорог), обращаем их внимание на способы дистантной связи. Так, первое предложе­ние связано с последним, завершающим текст предложением с помощью оборота, усиливающего обобщение, данное в зачине высказывания: много дорог — все эти дороги. Следует также под­черкнуть, что сказуемые в тексте преимущественно именные, так как содержанием его является описание.

4. При чтении текста восполните пропущенные глаголы, избегая неоправданных повторов, исходя из общего замысла, стиля и жанра высказывания. Какие средства языка использованы автором для того, чтобы показать многообразие проблем экологического характера, стоя­ щих перед обществом? Какую роль в композиции текста играют вопро­ сительные предложения? В чем особенность их употребления? Для ка­ кого стиля речи характерно подобное использование вопросительных предложений?

Чтобы продлить жизнь на планете, нужно сохранить леса, . . . природные ресурсы, . . . животных, . . . реки, не . . . цветы и травы.

Сможет ли человек . . . природу от гибели? Сможет ли он помочь ей в борьбе с кислотными дождями и ядовитыми газами? Сможет ли быть другом всему живому па Земле? От ответа на эти вопросы зависит его собственная судьба, ибо человек и при­рода — единое целое.

На материале подобных упражнений представляется возмож­ным проанализировать с учащимися текстообразующую функцию вопросительных (побудительных, восклицательных) предложений

152

в текстах публицистического характера — способность подчерк­нуть те проблемы, к которым должно быть привлечено внимание читателей. Этому соответствует структура предложений — едино­образное начало всех трех вопросительных конструкций.

С этой же целью употребляются и другие средства языка: предложение с однородными сказуемыми, с помощью которых перечисляются действия, направленные на решение затронутых проблем. Именно поэтому важно, чтобы учащиеся само­стоятельно вычленили эти действия, подбирая глаголы в неоп­ределенной форме, называющие их.

5. Проанализируйте данные предложения. Что общего в их стро­ ении и значении? Определите грамматическую основу каждого предло­ жения и проанализируйте эти предложения по характеру грамматичес­ кой основы. Что объединяет содержание этих предложений? Где, в ка­ кой ситуации они могут быть использованы? Почему в них употребляется форма единственного числа глаголов в повелительном наклонении? Составьте несколько предложений подобного строения па тему «Правила чтения».

Читай внимательно, вдумчиво, медленно. Нужные и полезные книги перечитывай но нескольку раз. Читая, имей иод рукой карандаш и бумагу, выписывай инте­ресные, полезные советы.

6. Проанализируйте данные предложения. Определите грамматичес­ кую основу в каждом из них. Что общего в их строении? Каковы они по характеру грамматической основы? Что общего в их содержании? В каком стиле речи они наиболее употребительны? Какую роль они игра­ ют в создании научных (учебных) текстов? Расскажите об односостав­ ных предложениях, используя предложения подобного типа.

Рассмотрим признаки определенно-личных предложений. Те­перь нам нетрудно сделать основной вывод. Обобщим сказанное. Сделаем вывод. Теперь переходим к анализу примеров. Надо рассуждать следующим образом.

Упражнения подобного характера позволяют провести ана­лиз изолированных предложений с учетом особенностей текс­тов, из которых они извлечены. Это дает возможность целена­правленно формировать у школьников соответствующие учеб­но-языковые умения (определение грамматической основы предложения и видов односоставных предложений) и в то же время помочь им осознать текстообразующие функции анали­зируемых конструкций: способность передавать значение обоб-

153

щенного действия определенно-личными предложениями с фор­мой единственного числа глаголов повелительного наклонения, способность связывать части научного текста, обозначая пере­ход к новой теме, к выводам, обобщениям, к примерам, опреде­ленно-личных предложений с глаголами в форме множественного числа и безличных предложений: (надо рассмотреть, следует рассуждать...)

Итогом подобной работы является самостоятельное исполь­зование учащимися изученных конструкций в связных выска­зываниях соответствующего характера.

7. Прочитайте текст, определите его жанр и стиль. С какой целью и где он мог быть опубликован? Какую роль в создании текста играют обстоятельства, выраженные наречиями здесь, сюда? Какие еще средства используются для связи предложений и частей текста?

Москва. Здесь, у северо-западной стены Кремля, в Александ­ровском саду, находится могила Неизвестного солдата.

Сюда идут матери и отцы, не дождавшиеся сыновей и доче­рей, сюда идут внуки, знающие дедов только по фотографиям. И каждый думает, что, может быть, здесь, иод красным камнем, лежит его родной человек...

В день Победы здесь особенно многолюдно. Идут люди по­чтить подвиг Неизвестного солдата, оставшегося навеки бессмен­ным дозорным и вечным стражем столицы.

Выполняя упражнение, учащиеся должны увидеть, какую роль играют наречия здесь, сюда и местоимение каждый в реализации категории связности текста. Связь «имя существительное — наре­чие» (Москва — здесь, Москва — сюда), а также «имя существитель­ное — местоимение» (матери, отцы, внуки — каждый) цементирует текст, позволяет избежать неоправданных повторов, сосредоточить внимание на главном объекте описания. Этому способствует ана­форическое употребление обстоятельств, имеющих указательное значение (сюда), а также описательных оборотов, заменяющих со­четание Неизвестный солдат. Все эти приемы характерны для пуб­лицистического стиля речи в жанре описания.

Таким образом, анализируя текст, школьники не только тре­нируются в определении членов предложения, но и осознают их текстообразующую функцию.

8. Устраните повторы в тексте, заменив синонимами слова-сказуемые.

С западной стороны Красной площади находится самая высо­кая стена Кремля со Спасской башней. В южной части находит-

154

ся Покровский собор, шедевр русского зодчества, известный бо­лее как храм Василия Блаженного. Рядом с собором находится круглое каменное возвышение — Лобное место.

Выполнение подобных заданий потребует от учащихся осо­знания содержания текста, его строения. Таким образом, под­бор синонимов, использование различных способов выражения синтаксических категорий приобретает коммуникативную на­правленность. Исключается механическая, неосознанная рабо­та, так как учащиеся видят практическую ценность приобретае­мых ими умений.

На третьем этапе изучения синтаксических понятий текст вновь становится основным дидактическим средством. Задани­ям на самостоятельное составление связных высказываний пред­шествует выполнение тренировочных упражнений, в основе ко­торых лежит написание небольших фрагментов текста, анало­гичных по содержанию, жанру и стилю будущим изложениям и сочинениям: дополнение текста (написание вступительных и заключительных частей к данному тексту), трансформация текста, свободные и творческие диктанты, написание фрагментов текс­та на заданную тему, восстановление текста, составление текста по модели, по плану, композиционной схеме.

Приведем примеры подобных заданий.

1. Разделите текст на части, выделив при списывании абзацы. Ка­ кие изменения следует внести в порядок следования частей, чтобы со­ держание было более логичным?

Незаметно подкралась в наш сад осень. Как он сразу похоро­шел и помолодел! Тишина в саду необыкновенная: ни пение птиц, ни жужжание шмеля — ничто не тревожит. На синем небе дого­рает вечерняя заря. Тополя и березки окутались золотым покры­валом, а багровый клен склонился к земле, как сказочная птица. Желтые листья рассыпались по дорожке. Чудесное время года — осень. Недаром любил его Пушкин.

2. Как можно начать данный текст? Какие типы сказуемых исполь­ зованы в тексте? Почему? Как это связано с жанром текста?

Осинки и березки стоят тоненькие, просвечивающие насквозь. Заметнее стали ели и пихта, выделяющиеся своей темной хвоей. Лес приготовился к зиме и стоит молчаливый и почерневший¹.

¹ См.: Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского язы­ка. - М., 1983.

155

757

3. Свободный диктант. Прослушайте текст и ответьте на следующие вопросы: 1) Определите стиль и жанр текста. 2) Сколько в нем частей? 3) О чем говорится в каждой из них? 4) Какие типы сказуемых исполь­ зуются в тексте? 5) Как меняется характер сказуемых в тексте и чем обусловлено изменение способа их выражения?

Красиво осенью. Листья золотые и багряные. Воздух чистый, прозрачный. Тихо в лесу. Только изредка слышны голоса птиц да дятел нарушает тишину своим громким постукиванием. Слыш­но, как шуршат под ногами сухие опавшие листья. Сквозь поре­девшие деревья проникают яркие, но холодные лучи осеннего солнца.

В процессе выполнения подобных заданий у школьников формируется умение использовать языковые средства с учетом коммуникативной задачи, лежащей в основе создания текста, осознанно подходить к их отбору при обдумывании содержания и структуры высказывания.

4. Из данных предложений составьте небольшой текст на тему «Памят­ ник А. С. Пушкину в Москве». Подумайте, какие предложения необходи­ мо включить в описание, в какой последовательности их следует располо­ жить. Какие средства языка, использованные в данных предложениях, наиболее соответствуют жанру описания? Почему?

Памятник, стоящий на Пушкинской площади, прекрасно вписы­вается в архитектурный ансамбль окруживших его невысоких зда­ний. Памятник Пушкину в Москве — лучшее изображение поэта в монументальной скульптуре. В центре площади, расположенной на пересечении Бульварного кольца и Тверской улицы, возвышается памятник великому поэту.

А. М. Опекушин, создатель памятника Пушкину, изобразил поэ­та как бы в начале движения.

Полное благородства и мысли лицо поэта всегда обращено к людскому потоку, беспрерывной рекой текущему мимо.

Крупные спадающие складки плаща прекрасно подчеркивают момент начала движения. Спокойна и полна благородства поза фигуры поэта. Простота и отсутствие каких-либо второстепен­ных декоративных деталей отличают памятник и особенно саму статую. Создается впечатление, что поэт, задумавшись, будто приостановился в своей одинокой прогулке и вот-вот двинется дальше.

Составляя текст из данных предложений, учащиеся овладе­вают умением продумывать композицию высказывания, вести

156

описание логично и последовательно, отбирать для раскрытия темы материал.

Таким образом школьники усваивают лексические и грамма­тические средства, которые употребляются в определенных ви­дах описаний.

5. По данным элементам текста определите его жанр. Оправдано ли, что вес его предложения начинаются обстоятельствами места? Опи­ шите какую-либо картину, используя данную модель текста.

Перед нами ... ; В центре картины ... ; Слева от дороги ... ; Рядом с березой ... ; Правее дороги ... ; На втором плане ... ; За огородом ... ; Вдали, на заднем плане ...

6. По данным элементам текста определите его жанр. Почему все предложения в нем начинаются обстоятельствами времени? Расскажи­ те биографию какого-либо писателя, используя данную модель текста.

В детстве ... ; В юности ... ; Отучившись ... в ... ; Через ... лет ... ; Уже когда ... ; До этого (до него) ... ; Затем ... ; Потом ... ; На протяжении всей его жизни ...

Упражнения подобного рода позволяют освоить такие моде­ли текстов, в которых ярко проявляется употребление опреде­ленных клише. Они-то и организуют текст, создают его жанро­вую и композиционную специфику. Овладение приемами со­ставления таких текстов происходит в процессе осознания и запоминания приведенных образцов.

8. Проанализируйте данный план с обозначением основных этапов в развитии действия. Определите жанр текста, обоснуйте свои выводы. По данному плану восстановите события, которые могли быть описаны в тексте. Где и с какой целью мог бы быть опубликован текст подобного характера?

План

Экспозиция

Завязка

Развитие действия и куль­минация Развязка

Заключение

1. Жаркий июльский день.

2. Мерзлов и Вагин у трактора.

3. Солома горит.

4. Мерзлов берется за трактор.

5. Мужество и гибель Антолия Мер- злова.

6. Толина жатва не будет забыта (обобщение, вывод)

Очевидно, что план и композиционная схема текста позволя­ют осознать основные этапы развития действия в повествова­нии, помогают раскрыть их при изложении содержания, соот­нести содержание с характером коммуникативной задачи, стоя­щей перед автором текста. Работа над повествованием дает возможность проанализировать особенности употребления гла­гольной лексики, видо-временных форм глагола, различных ти­пов сказуемых, обстоятельств, обозначающих место и время дей­ствия и т. п.

После выполнения заданий учащимися целесообразно сопо­ставить написанные ими тексты с текстом-оригиналом, по ко­торому составлен приведенный план. Это данная в сокращен­ном варианте публикация в газете «Комсомольская правда» о подвиге тракториста А. Мерзлова, погибшего во время уборки урожая.

Он спасал урожай

Был жаркий июльский день. Комбайны шли друг за другом по огромному полю. Между ними и током сновали грузовики. Убирали хлеб, выращенный в трудных условиях. Он дорог вдвой­не, люди радовались ему.

Анатолий Мерзлов стоял вместе со своим напарником Нико­лаем Вагиным у волокуши, что-то подправляя, чтобы продол­жать работу. Вот Вагин сел на свой трактор, Толя на свой и давай тянуть волокушей солому к скирде.

Остановились. Вагин отцепил свой трактор, выпрыгнул из кабины. Толя взглянул на скирду соломы и увидел огонь. Не иначе как солома загорелась от искры. Сушь. Солома что порох. Надо было отцепить трактор от волокуши, чтобы спасти машину. Слов­но одержимый, забывая о смертельной опасности, Толя бросился в пламя.

Трактор буксует. Пламя лижет лицо, руки, грудь. Секунды подвига. Бесстрашие, высокое мужество, удивительная сила на­туры — все эти качества сконцентрировались, слились воедино, сделали Толю настоящим героем.

Обессиленный в борьбе с огнем, он все-таки вырвался, вы­полз из пламени, в котором, казалось, не могло остаться ничего живого. А когда выполз, сам сорвал с себя остатки обгоревшей одежды и сам дошел до мотоцикла с коляской. Когда ему по­могли вылезти из коляски и хотели понести по лестнице, он сказал: «Я сам». На операционном столе он молчал, терпел. И потом еще тринадцать суток, вплоть до самых последних, мол­чал и терпел.

158

Первая Толина жатва оказалась для него последней. Но она не будет никогда забыта, как не забывают о подвигах людей, отдавших жизнь в суровые годы войны.

Очевидно, что в основе выделения описанных видов упраж­нений, с помощью которых реализуется принцип изучения средств языка на текстовой основе, лежит, во-первых, характер учебной задачи, решаемой на данном этапе изучения материала, а во-вторых, те приемы анализа текста, которые помогают школь­никам осознать текстообразующие функции языкового явления и научиться реализовывать их в процессе создания самостоя­тельных высказываний.

Так, на первом этапе происходит осознание текстообразую-щих функций изучаемых понятий в целом. Следовательно, в ходе анализа текста необходимо найти их, дать им грамматическую характеристику, определить различия в структуре и семантике сходных в каком-либо отношении конструкций, выявить их роль в создании соответствующей стилистической окраски и т. п.

На втором этапе учащиеся тренируются в использовании оп­ределенных приемов реализации основных текстовых категорий с помощью того или иного средства языка. Анализ текста при этом сочетается с упражнениями, направленными на формиро­вание у школьников умения выбирать нужные языковые средст­ва для решения конкретной (частной) задачи, имеющей значе­ние для развития коммуникативных умений в целом. Характер упражнения, таким образом, на данном этапе определяется со­держанием той текстовой категории, которая реализуется с по­мощью изучаемых языковых фактов.

На третьем этапе происходит совершенствование умений, сформированных в процессе анализа текстов и выполнения тре­нировочных упражнений: учащиеся делают первые попытки в создании самостоятельных высказываний с учетом изученного о тех или иных средствах языка. В связи с этим в центре работы — задания на составление текста или его фрагментов. Причем и в данном случае основная задача учителя заключается в том, что­бы помочь учащимся в овладении необходимыми коммуника­тивными умениями. Поэтому упражнения предполагают исполь­зование приемов, направляющих деятельность учащихся, даю­щих им опору в решении поставленной задачи.

Обобщим сказанное в виде таблицы (см. с. 160—161).

На основании изложенного определим методы работы с уча­щимися, способствующие реализации принципа изучения средств языка на текстовой основе. На этапе познания учащимися новых сведений о структурно-семантических и текстообразующих осо-

159

Процесс усвоения		фактов языка на текстовой основе
Этапы	I	и	III
работы
Особен-	Осознание текстообра-	Тренировка в использовании	Перенос сформиро-
ности	зующих функций	средств языка для реализа-	ванных частных ком-
учебной	изучаемого явления	ции основных текстовых ка-	муникативных уме-
задачи		тегорий (формирование част-	ний в новую си-
		ных коммуникативных уме-	туацию — ситуацию
		ний)	создания само-
			стоятельного связно-
			го высказывания
Виды	Анализ текста:	1. Упражнения в использова-	Составление текста
упраж-	нахождение изуча-	нии средств языка для реали-	из данных ком-
нений:	емого явления в тек-	зации категории информатив-	понентов (фрагмен-
	сте; его грамматиче-	ности: выбор необходимых	тов, предложений
	ская характеристика;	для передачи содержания	т. п.).
	определение различия	языковых средств (анализ	Составление текста
	и сходств;! в структуре	синонимичных конструкций);	на основе данной
	и семантике единиц	сравнение их семантических	модели, композици-
	одного уровня; опре-	особенностей; трансформация	онной схемы, пла-
	деление особенностей	предложений; редактирование	на.
	их употребления в	текста; подбор соответствую-	Дополнение текста
	данном тексте (место	щих средств языка для пере-	определенными
	употребления, роль в	дачи определенного содержа-	фрагментами (с уче-
	создании стилисти-	ния — на уровне предложе-	том коммуникатив-
	ческой окрхки и т.п.)	ния и текста.	ной задачи).
			Трансформация
		2. Упражнения в использова-	текста
		нии средств языка для реали-
		зации содержательной и
		смысловой цельности текста:
		определение ключевых слов
		текста, исходя из его жанро-
		вой и стилистической харак-
		теристики; отбор грамматиче-
		ских конструкций с учетом
		жанра, характера содержания
		и стилистических особенно-
		стей тексга; анализ средств
		языка, выражающих основ-
		ную мысль текста; анализ и
		употребление слов оценочного
		характера.
		3. Упражнения в использова-
		нии средств связности текста:
		анализ особенностей употреб-
		ления средств связности в
		текстах различного характе-
		ра; введение в текст различ-

Этапы работы	I	II	III
		ных средств связности; кон­струирование тексга из дан­ных фрагментов; редактиро­вание текста. 4. Упражнения в использова­нии средств языка для созда­ния композиционной завер­шенности текста: сравнение различных типов зачинов и концовок, способов перехода к новой теме, от одной части к другой; трансформация текста (изменение формы за­чина или концовки); подбор синонимичных конструкций для реализации соответ­ствующей композиционной формы; наблюдения за ис­пользованием изучаемых средств языка в различных частях текста.

бенностях грамматических категорий используются следующие методы: анализ текста в ходе эвристической беседы, в основе ко­торой — наблюдения учащихся над явлениями и фактами языка; чтение и анализ теоретического материала учебника, в котором перечисляются признаки изучаемого понятия (характеристики, определения); составление классификационных таблиц, схем; составление плана сообщения о том или ином явлении; дополне­ние текста учебника новыми сведениями об изучаемом явлении на основе анализа упражнений учебника, научно-популярной литературы, сведений, данных учителем, полученных в ходе ана­лиза текстов.

Очевидно, что основой перечисленных методов является ак­тивизация познавательной деятельности школьников, что соот­ветствует характеру дидактического материала и целям изуче­ния родного языка в целом.

На этапе формирования у учащихся перечисленных выше умений используются следующие виды упражнений: самостоя­тельный анализ текста в указанном учителем направлении (оп­ределение стиля, жанра, композиции и т. п.); подбор и се­мантический анализ грамматических синонимов; замена исполь­зованных в тексте структур синонимичными; вставка в текст

/66»

11-

161

пропущенных элементов с обоснованием выбора; составление к текстам вступления (заключения); продолжение начатого текс­та; грамматический разбор; составление плана сообщения о ка­ком-либо явлении; анализ материалов упражнений и соотнесе­ние их с теоретической частью параграфа; самостоятельное со­ставление фрагментов текста и текстов различного характера; редактирование текстов с учетом структурно-семантических и текстообразующих возможностей синтаксических структур, сво­бодные и творческие диктанты.

Таким образом, на всех этапах изучения синтаксических по­нятий текст становится тем дидактическим материалом, кото­рый цементирует всю работу по усвоению грамматических явле­ний, придает ей коммуникативную направленность, обеспечивает формирование у школьников речевых умений в естественных условиях — в условиях анализа, интерпретации, продуцирова­ния высказываний различного характера, что соответствует прин­ципу изучения фактов языка на текстовой основе.

1. К акие умения необходимо сформировать у учащихся в процессе анализа текстообразующсй роли изучаемых единиц языка?

2. Подберите тексты, на базе которых возможно построить изучение одной из синтаксических тем (с учетом принципа изучения еди­ ниц языка на текстовой основе).

3. Пользуясь материалами таблицы «Процесс усвоения единиц язы­ ка на текстовой основе», разработайте комплекс упражнений для изучения одной из синтаксических тем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Задача реализации органического единства в изучении языка и развития речи школьников, на наш взгляд, является наиболее актуальной, имеющей первостепенное значение. Без ее решения невозможно претворить в жизнь те требования программы, кото­рые ориентируют учителя на формирование у учащихся грамот­ности в широком смысле слова, необходимой выпускникам шко­лы для дальнейшей производственной и общественной жизни.

На практике же пока дело обстоит следующим образом: сис­тема языка изучается в отрыве от развития коммуникативных умений учащихся. Вернее, внешние взаимосвязи при этом реа­лизуются: на уроках, посвященных изучению отдельных еди­ниц языка, проводится работа по развитию речи, выполняются соответствующие упражнения, построенные на интересном ди­дактическом материале и снабженные разнообразными зада­ниями. Тем не менее создается парадоксальная ситуация — все это фактически не влияет на уровень развития речевых (коммуникативных) умений учащихся. По-прежнему школьни­ки обнаруживают беспомощность в решении тех коммуника­тивно-познавательных задач, которые ставит перед ними жизнь. В массе своей за исключением тех немногочисленных ребят, которые обладают языковой одаренностью и успешно справля­ются с заданиями речевого характера) учащиеся затрудняются в составлении конспектов, написании рефератов, подготовке докладов, написании писем, заметок в газету и даже обычных школьных сочинений по русскому языку и литературе, хотя разработана эффективная методика подготовки учащихся к вы­полнению этого вида заданий. Самое удивительное, что при этом учащиеся вовсе не применяют знания, полученные на уроках лексики, морфологии, синтаксиса и т. д. Грамматичес­кий строй их речи совершенствуется под влиянием других фак­торов.

В связи с этим хотелось бы процитировать высказывание Л. Н. Толстого, в котором ставятся вопросы, должного ответа на которые нет и сейчас: «Единственное объяснение граммати­ки, кроме требования на экзаменах, может быть найдено в при­ложении ее к правильному изложению мыслей. В своем лич­ном опыте я не нашел этого приложения..., и не нахожу почти ни одного намека на то, чтобы знания грамматики яснополян­ских школьников прилагались ими к какому-либо употребле­нию. Мне кажется, что грамматика идет сама собой... как умственное небесполезное гимнастическое упражнение, —

163

язык— умение писать, читать и понимать— идет сам собой... Как только ученик тем или другим путем овладел языком, все приложения из грамматики обрываются, отпадают, как что-то мертвое и отжитое... Мы убеждены, что грамматика, которую мы знаем, совсем не та, которая нужна учащимся, и что в этом обычае преподавания грамматики есть какое-то большое исто­рическое недоразумение»¹.

Интуитивное убеждение в том, что знания грамматики никак не прилагаются к умению читать, писать, понимать, в настоя­щее время подтверждено экспериментально. В исследованиях М. Р. Львова, посвященных изучению этого вопроса, доказано, что познание грамматики и развитие грамматического строя речи школьников— процессы, развивающиеся скорее параллельно, чем взаимосвязанно. Освоение свойств грамматических катего­рий не оказывает существенного влияния на развитие грамма­тического строя речи учащихся².

Возможно ли достичь органического единства в реализации двух направлений в изучении русского языка в школе — озна­комления учащихся с его системой, структурой, основными по­нятиями и категориями и развития связной речи школьников? Ответ на этот вопрос имеет большое практическое значение и нуждается в убедительном теоретическом обосновании?

Фактически, как вытекает из изложенного, ответ на него уже дан во многих методических и лингвистических исследованиях. Об этом свидетельствует анализ работ Ф. И. Буслаева, К. Д. Ушинского, Л. И. Поливанова, Н. Ф. Бунакова, В. Я. Сто-юнина, Ф. Ф. Фортунатова, В. И. Чернышева и других ученых. К чему сводится этот ответ?

1. Язык должен изучаться как средство выражения мыслей, чувств и переживаний человека. Следовательно, изучение языка должно способствовать развитию коммуникативных умений, должно помочь учащимся осознать богатство родного языка, научиться пользоваться этим богатством в практической деятель­ ности.

2. В школе нужно изучать живой язык, богатство и сила ко­ торого проявляются в лучших образцах письменной и устной

речи. Следовательно, в процессе изучения языка учащиеся долж­ны проанализировать опыт использования его в различных об­разцовых текстах и учитывать этот опыт в процессе самостоя­тельной речевой деятельности.

3. В изучении языка необходимо идти от наблюдений за жи­вой речью к познанию законов языка. Следовательно, явления языка должны усваиваться через текст, на основе текста, с помо­щью текста. Только в этом случае изучаемые понятия предстанут перед учащимися в естественном окружении, в естественной ре­чевой ситуации, что неизбежно приведет к положительной моти­вации учения, к осознанию учащимися необходимости познания структуры, системы языка и т. п.

На наш взгляд, это положение имеет принципиальное значе­ние в решении поставленной проблемы.

Причина многих наших методических ошибок заключается в том, что в процессе изучения русского языка в школе мы снача­ла изучаем то или иное явление, а затем «привязываем» его к речи. Другими словами, писать мы учим не в процессе письма как вида речевой деятельности, а в ходе записи отдельных слов, словосочетаний и предложений; слово рассматриваем только как единицу лексики, а не как элемент высказывания; при изуче­нии грамматических конструкций занимаемся анализом их фор­мы и значения в отрыве от той среды, где эти формы и значения проявляются наиболее ярко и полно. И только на последнем этапе работы, когда учащиеся уже потеряли интерес ко всякого рода языковым упражнениям, сообщаем им о роли изученного в речевой практике. Именно на эти изъяны в общем подходе к изучению родного русского языка в школе так настойчиво ука­зывали в своих исследованиях известные методисты и лингвис­ты, начиная с Ф. И. Буслаева.

Описанию новых подходов к изучению русского языка как учебного предмета и было посвящено настоящее пособие.

¹ Толстой Л. Н. Яснополянская школа // В кн.: Пед. соч.: В 2-х ч. — СПб., 1911.- Ч. 2.- С. 221.

² См.: Львов М. Р. О речевом развитии учащихся средней школы // Советская педагогика. — 1973. — № 9; его же. Развитие грамматичес­ кого строя письменной речи четвероклассников // Русский язык в шко­ ле. — 1974. — № 3; его же. К поискам теоретических основ развития речи учащихся // Советская педагогика. — 1976. — № 8.

164

Литература

Адмони В. Г. Типология предложений // В кн.: Исследования по общей теории грамматики.— М., 1968.

Бархин К. Б., Истрина Е. С. Методика русского языка в средней школе. — М., 1937.

Бархин К. Б. Развитие речи и изучение художественных произведе­ний. - М., 1930.

Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // В кн.: Эстетика словесного творчества. — М., 1979.

Брудный А. А. Понимание как компонент психологии чтения // В кн.: Проблемы социологии и психологии чтения. — М., 1975.

Бунаков Н. Ф. Школьное дело: Учебный материал, проработанный на учительских съездах и курсах за тридцать лет (1872 — 1902) // В кн.: Избр. пед. соч. — М., 1953.

Бурвикова Н. Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудитор­ной работы. — М., 1988.

Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. — Л., 1941.

Бухбиндер В. А. О некоторых прикладных и теоретических аспектах лингвистики текста // В кн.: Лингвистика текста и обучение иностран­ным языкам. — Киев, 1978.

Величко Л. И. Работа с текстом на уроках русского языка. — М., 1983.

Волкова Е. И. Интегративный подход к разработке теоретических основ преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе.— 1988.— № 1.

Гак В. Г. Прагматика, узус и грамматика речи // Иностранные язы­ки в школе. — 1982. — № 5.

Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981.

Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. — М., 1982.

Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной ком­муникации. — М., 1984.

Егоров Т. Г. Психология тихого и громкого чтения по данным экспериментального исследования // В кн.: Чтение в начальной и сред­ней школе.— М., 1936.

Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982.

Зарубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. — М., 1981.

Золотова Г. А. Очерк функционального синтаксиса русского язы­ка. - М., 1981.

166

Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М., 1982.

Золотова Г. А. О возможностях перестройки в преподавании рус­ского языка // Русский язык в школе. — 1988. — № 5.

Золотова Г. А. Некоторые вопросы синтаксической теории и обуче­ние русскому языку // В кн.: Проблемы учебника русского языка как иностранного. — М., 1980.

Золотова Г. А. К вопросу о конститутивных единицах текста // В кн.: Функционирование грамматических категорий: текст и контекст. — М., 1984.

Карабан В. И. Перцептивные импликации грамматики текста // В кн.: Психологическая и лингвистическая природа текста и особеннос­ти его восприятия.— Киев, 1979.

Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. — М., 1984.

Колшанский Г. В. Контекстная семантика. — М., 1980.

Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого обще­ния // Иностранные языки в школе. — 1985. — № 1.

Коростелев В. С, Пассов Е. И., Кузовлев В. И. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // Ино­странные языки в школе. — 1988. — № 2.

Кузьменко-Наумова О. Д. Смысловое восприятие знаковой инфор­мации в процессе чтения. — Куйбышев, 1980.

Кузьменко-Наумова О. Д. Некоторые психолингвистические мето­дики «смыслового восприятия текста» как дополнительное средство диа­гностики шизофренического дефекта (вялотекущая шизофрения) // В кн.: Общение: структура и процесс. — М., 1982.

Купалова А. Ю. Текст в занятиях родным языком. — М., 1996.

Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.

Леонтьев А. А. Признаки связности и цельности текста // В кн.: Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особен­ности его восприятия. — Киев, 1979.

Леонтьев А. А. Восприятие как предмет лингвистики, психолин­гвистики и теории коммуникации // В кн.: Синтаксис текста. — М.,

1979.

Леонтьев А. А. Место психологии в современной науке о чтении // В кн.: Проблемы социологии и психологии чтения. — М., 1975.

Львов М. Р. О речевом развитии учащихся средней школы // Совет­ская педагогика. — 1973. — № 9.

Львов М. Р. Развитие грамматического строя речи четвероклассни­ков // Русский язык в школе. — 1974. — № 3.

Львов М. Р. К поискам теоретических основ развития речи учащих­ся // Советская педагогика. — 1976.— № 8.

Лосева Л. М. Как строится текст. — М., 1980.

167

Мамушин В. Е. О развитии умения совершенствовать текст // Рус­ский язык в школе. — 1972. — № 2.

Мамушин В. Е. Повторная работа над текстом изложения // Рус­ский язык в школе. — 1973. — № 2.

Методика развития речи на уроках русского языка. — М., 1980.

Мещеряков В. Н., Охомуш Е. А. Типология учебных текстов. — Дне­пропетровск, 1980.

Миртов А. В. Как научить и научиться писать сочинения?— СПб., 1913.

Москальская О. И. Грамматика текста.— М., 1981.

Москальская О. И. Текст — два понимания и два подхода // В кн.: Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст.— М., 1984.

Никитина Е. И. Русская речь. Экспериментальное пособие для IV класса.— М., 1982.

Павлова И. П. О возможностях взаимосвязанного обучения рецеп­тивным видам речевой деятельности // В кн.: Психология и методика обучения чтению на иностранном языке. — Вып. 130. — М., 1978.

Пассов Е. И. Условно-речевые упражнения для формирования тео­ретических навыков.— М., 1978.

Петрова Е. Н. Грамматика в средней школе.— М.; Л., 1936.

Петрова Е. Н. Материалы к изучению сложного предложения в VII классе.— Л., 1938.

Поливанов Л. И. Учебник русской грамматики средних учебных за­ведений. — М., 1885.

Поливанов Л. И. Русская хрестоматия для III — IV классов средних учебных заведений.— М., 1875.

Поливанов Л. И. Урок объяснительного чтения и логического разбора в связи с изустным и письменным воспроизведением мысли. — М., 1868.

Проблемы текстуальной лингвистики. — Киев, 1983.

Работа с текстом: Тезисы. Конспект. Реферативная статья. Рецен­зия: Методический материал для учащихся школ с углубленным изуче­нием русского языка и литературы / Сост. В. Н. Мещеряков, Т. И. Черненко и др. — Сумы, 1988.

Светловская Н. Н. Самостоятельное чтение младших школьников. — М., 1980.

Соколова Г. П. Речевое, интеллектуальное и нравственное развитие на уроках русского языка // Русский язык в школе. — 1989. — № 3.

Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973.

Солганик Г. Я. Стилистика текста.— М., 1997.

Стоюнин В. Я. Руководство для преподавателей русского языка в младших классах среднеучебных заведений // В кн.: Избр. пед. соч. — М., 1954.

Толстой Л. Н. Пед. соч. — СПб., 1911. — Ч. II.

Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка // В кн.: Избр. пед. соч.: В 2-х т. - М., 1971. - Т. 2.

Ушинский К. Д. Предисловие к первому изданию «Детского мира» // В кн.: Избр. пед. соч.: В 2-х т. — М., 1971. — Т. 2.

Фоломкина С. К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе. АДЦ. — М., 1974.

Фоломкина С. К. Чтение вслух при обучении чтению про себя // В сб.: Психология и методика изучения иностранных языков в вузе. — Ч. 3.- М., 1976.

Фоломкина С. К. Зависимость типов упражнений от видов чтения // В кн.: Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе (Проблемные вопросы обучения чтению). — М., 1970.

Фортунатов Ф. Ф. О преподавании грамматики русского языка в средней школе // Труды первого съезда преподавателей русского язы­ка в военно-учебных заведениях.— СПб., 1904.

Чернышев В. И. Сокровища родного слова. Живой язык в первона­чальном преподавании. Обучение русскому правописанию. Азбука вы­разительного чтения // В кн.: Избр. труды.: В 2-х т. — М., 1970. — Т. 2.

Шендельс Е. И. Грамматика текста и грамматика предложения // Иностранные языки в школе. — 1985.— № 4.

Шендельс Е. И. Внутренняя организация текста // Иностранные языки в школе. — 1987. — № 7.

Щерба Л. В. Безграмотность и ее причины // В кн.: Избр. работы по русскому языку. — М., 1957.

Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974.

168