25.Школа и педагогика в Новейшее время

Межвоенный этап новой истории на Западе трактуется обыч­но как период политических и экономических преобразований, когда усилилось внимание к проблемам воспитания подраста­ющего поколения в духе социальной активности и фанатичес­кой преданности своей стране.

В последнее десятилетие XX в. в большинстве стран евро­пейской цивилизации прослеживается тенденция к демокра­тизации и гуманизации образования. Признание человека и его прав приоритетной ценностью стало одним из важнейших достижений международной дипломатии после второй миро­вой войны. Права человека и права ребенка, признанные меж­дународными конвенциями, во всем мире дали толчок разви­тию таких подходов к образованию и воспитанию, которые ориентированы на максимальный учет потребностей и воз­можностей духовного и физического развития личности.

В США возросший в первое десятилетие после войны школьный бюджет резко снизился в связи с экономическим кризисом 30-х гг., что повлекло за собой изменение учебных программ как в начальной, так и в средней школе в сторону усиления внимания к прикладным знаниям. Однако с улуч­шением экономического положения в стране созданная в 1935 г. в рамках национальной ассоциации просвещения ко­миссия по вопросам школьной политики подготовила ряд документов, как бы уравновешивающих научную и практи­ческую функции школы: «О единых функциях образования в условиях американской демократии» (1937), «Политика школ в области профессиональной подготовки» (1939) и др.

Во Франции в 1923 г. была проведена рефор­ма школы, имевшая целью полную ликвидацию конфессио­нальных школ. С 1993 г. средняя школа стала бесплатной, кроме последнего, подготовительного к университету, класса. В 1936 г. правительство Народного фронта Франции издало закон о введении восьмилетнего начального образования, в задачи которого входило не столько овладение учащимися основа­ми наук, сколько умение применять полученные знания на практике.

В Германии времен Веймарской республики (1919—1933) по Конституции 1919 г. и в соответствии со школьным зако­ном 1920 г. для всех земель был введен единый тип начально­го образования — основная школа. Окончившие ее имели право поступления в некоторые реальные школы. В 1925 г. срок обучения в основной школе был продлен до 6 лет, и она превратилась в своего рода повышенную школу. С приходом в 1933 г. Гитлера к власти в Германии был проведен ряд реформ в области управления школами, уси­лено дисциплинирование в школах, упразднены некоторые типы школ, а также реорганизованы шестилетние и средние школы. В 1933 г. по­являются «школы А. Гитлера», в учебные программы кото­рых были введены такие дисциплины, как расоведение и геополитика.

Практическое создание школ нового типа, отвечающих требованиям жизни, началось с открытия П. Робэном во Франции так называемой интегральной трудовой школы, а позже, с 80-х годов, — открытия «образцовых» школ для де­тей состоятельных родителей. Это послужило началом движе­ния «новых школ». Появившиеся в европейских странах «новые школы» были родственны по це­левой установке, но различались по своей внутренней орга­низации и методам обучения.

Широкой известностью пользовалась школа в Абботсхольме в Англии в графстве Дербшир, основанная в 1889 г. докто­ром Сесилем Редди (1858—1932). Девизом шко­лы служил лозунг — «Свобода — это повиновение закону».

С. Редди был убежден, что для принципиального измене­ния школьного дела необходима своего рода педагогическая лаборатория, где будут формироваться «благородные англи­чане». Общее образование, даваемое в шко­ле, должно было обеспечить гармоническое развитие ребен­ка, включая в учебно-воспитательный процесс его физическое воспитание, трудовую деятельность, раскрытие творческих начал, интеллектуальное, нравственное и религиозное вос­питание.В результате нескольких лет опыта школьной работы С. Ред­ди пришел к выводу, что в «новой школе» могут быть выделены три основных типа: школа для будущего рабочего с крепкими мускулами; школа для людей, деятельность которых потребует глубокого понимания проблем современного мира; и школа для будущих лидеров и руководителей в области политики, права, педагогической деятельности.

В Германии благо­даря Герману Литцу (1868—1919) были открыты сиротский приют и две средние школы-интерната, в которых должна была воспитываться «духовная элита», способная противосто­ять разрушающей человеческий дух действительности. В этих интернатах, «сельских воспитательных домах», главное вни­мание уделялось нравственно-гражданскому воспитанию; в учебном плане и конкретных программах большое место за­нимали вопросы национальной истории, литературы, искус­ства. Труду воспитанников также отводилось значительное время, поскольку считалось, что именно совместная трудо­вая деятельность формирует чувство национального единства.

Густав Винекен (1875—1964) открыл в 1906 г. в поселке Виккерсдорф (Тюрингия) так называемую «Свободную школьную общину», где обучались и воспитывались как мальчики, так и девочки. В своей системе, видимо под влиянием соци­альной педагогики, Г. Винекен большое внимание уделял выработке у учащихся привычки к совместному труду. А само воспитание в общине сводил к формированию, по его опре­делению, «молодежной культуры», своеобразной и свобод­ной от авторитаризма взрослых.

Эдмон Демолен (1852—1907), восхищаясь качествами, ко­торые развивали у юных англичан средние школы нового типа, по этому образцу открыл в 1899 г. во Франции школу де Рош, где воспитывались мальчики из привилегированных слоев населения. Значительная часть времени отводилась прак­тическим занятиям разного рода — не только учебным, но и работам на фермах и в мастерских. Э. Демолен отменил деле­ние педагогов на наставников и преподавателей.

Бельгийский педагог, врач и психолог Овид Декроли (1871— 1932), также представитель движения «новых школ», открыл в Брюсселе в 1907 г. учебное заведение, которое существует и поныне. В основу работы этой школы он положил принцип удовлетворения интересов и потребностей детей. Основой обу­чения и воспитания у О. Декроли стали учебные комплексы, названные им «центрами интересов», сущность которых со­стояла в организации работы детей вокруг таких тем, кото­рые более отвечают детским интересам и потребностям.

В 1899 г. молодой ученый из Швейцарии Адольф Ферьер (1879—1960) явился инициатором создания Международного бюро «новых школ». Одна из основных задач Бюро состояла в том, чтобы четко определить характеристики «новой школы». К ним относилось, прежде всего, место расположения шко­лы — это загородная местность, интернатная система, само­управление, совмещение умственной работы с физической деятельностью в мастерских или на ферме и т.д.

В дальнейшем эти учебные заведения сыграли важную роль в развитии практики массовой школы, поскольку опробо­ванные в экспериментальных условиях методы и организа­ция обучения и воспитания с успехом внедрялись в учебный процесс самых обычных «непривилегированных» школ.

В общем, можно утверждать, что после первой мировой войны первоочередной задачей педагогической науки в де­мократических странах стала разработка модели нового человека, содержания, организации и методов его формиро­вания. Для подготовки такого человека требовались развива­ющие самостоятельность мышления методы обучения, помогавшие бы ему уверовать в свои возможности.

Уильям Херд Килпатрик (1871—1965) предлагал «метод про­ектов», предусматривавший такую систему обучения, когда учащиеся получают знания и овладевают умениями в про­цессе выполнения системы постоянно усложняющихся и за­ранее спланированных практических заданий. У.Х. Килпатрик полагал, что весь учебный процесс в школе должен представлять собой ряд опытов, связанных таким образом, чтобы знания, приобретаемые в результате одно­го, служили развитию и обогащению последующих. У.Х. Килпатрик выделял четыре вида проектов: созида­тельный (производительный), потребительский (рассчитан­ный на изготовление предметов потребления), проблемный (преодолевающий интеллектуальные затруднения) и проект-упражнение. Использование этих проектов, по мнению авто­ра, не только подготавливает ребенка к жизни по окончании школы, но и помогает ему организовать жизнь в настоящем.

В 1919—1920 гг. инспектором школ в американском городке Виннетка в штате Иллинойс Карлтоном Уошберном (1889—1968) была разработана система индивидуального обучения, полу­чившая название «Виннетка-план». По методу К. Уошберна учащимся после диагностики их интеллектуальных возмож­ностей предлагалось самостоятельно осваивать определенный учебный материал в оптимальном для каждого ученика временном режиме. Успешно справившимся с этим заданием да­вался дополнительный материал. В первой половине школьно­го дня прорабатывался обязательный учебный материал. Вто­рая его половина (два часа) посвящалась групповой внеучебной деятельности (театральные постановки, музыкальные занятия, составление проектов самоуправления в школ).

«Дальтон-плана» предполагала индивидуальную работу учащихся по усвоению годового объема учебного материала, который раз­бивался на ежемесячные разделы, в свою очередь подразде­лявшиеся на недельные и ежедневные. Автор этого метода Хелен Паркхерст (1887—1959) предусматривала детальное со­вместное планирование учебной нагрузки учениками и учи­телями в самом начале учебного года. Данный метод обучения назывался еще «лабораторным». Для контроля продвижения учащихся в овладении учебным материалом учителям пред­лагалось иметь специальные учетные карточки на каждого ученика, в которых должны были фиксироваться успехи по каждому разделу программы. Сущность своего метода X. Паркхерст определяла так: практический лабораторный план — это метод педагогичес­кой реализации идеи развития активности как учителя, так и ученика. Он дает умственную и моральную свободу, кото­рая играет важную роль в жизни ребенка. Поэтому свобода — первое принципиальное основание дальтонского лаборатор­ного плана. Свобода — это собственный темп ребенка в овла­дении материалом, навязанный ему темп — рабство.

Стремление приблизить школу к индивидуальным особен­ностям и интересам учащихся вызвало разработку профессором Йенского университета Петером Петерсеном (1884—1952) так называемого «Йена-плана», идея которого получила довольно широкое распространение в Германии в 20—30-х гг. Одной из задач «Йена-плана» как формы орга­низации школьной жизни было пробуждение социальной со­знательности и активности школьников.Одним из условий существования общины считалась тесная вза­имосвязь детей, родителей и учителей.

Тео­ретик «нового воспитания» профессор кафедры педагогики Парижского университета Роже Кузине (1881—1973) был из­вестен как инициатор разработки «метода свободной группо­вой работы» учащихся. Этот метод предназначался преимуще­ственно для начальной школы: учащиеся должны были объе­диняться по интересам в группы по 5—6 человек, каждый член группы во время совместного выполнения учебного за­дания выступал по очереди в различных функциях — худож­ника или каллиграфа, историка или географа и т.д. Учитель при такой организации занятий должен был выявлять резуль­таты обучения каждой группы и каждого ученика в отдельно­сти и выступать, если в этом была необходимость, консуль­тантом по сложным вопросам.

ПЕДАГОГИКА ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОГО (ИНФОРМАЦИОННОГО) ОБЩЕСТВА - педагогика, формирующаяся в совершенно новых условиях существования и развития информационного общества, когда мерой всех соц. вещей, основополагающим условием производства и воспроизводства общественной целостности становятся развитие и обогащение человеческого интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил.