2. Психическое развитие в младенчестве

Ведущая деятельность. Эмоциональное общение со взрослым - ведущая

деятельность младенца первого полугодия жизни, в котором происходит психологическое

развитие ребенка и возникают новые формы деятельности. Общение проходит следующие

стадии: непосредственное общение (общение ради общения); общение по поводу

предметов; общение как совместная деятельность.К 4-5 месяцам общение приобретает избирательный характер. Средства общения -

экспрессивные действия (улыбка, двигательные реакции).

Ситуативно-личностное общение оказывает огромное влияние на психическое

развитие младенца:

- благодаря субъектному, личностному отношению взрослого младенец начинает

выделять самого себя как отдельного субъекта общения.

- к концу первого полугодия формируются аффективно- личностные связи с

близкими взрослыми.

Эмоциональное общение со взрослым стимулирует познавательную активность

младенца, направленную на окружающие предметы.

Психическое развитие. Ощущение, восприятие. На втором месяце появляется и

совершенствуется зрительное сосредоточение. К 3 месяцам его продолжительность

достигает 7-8 секунд. Со 2 месяца отмечается способность к различению простейших

цветов. На 3-4 месяце наблюдается восприятие формы предметов (большое внимание

проявляет к изогнутым предметам). Слуховые и зрительные способности не отличаются

от таковых у взрослых.

Ребенок может длительно сосредотачиваться при разглядывании, правильно

связывает слуховые и зрительные впечатления. Активно развивается пространственное

восприятие.

В 4 месяца ребенок не просто видит, а смотрит. С 6 месяцев наблюдается активный

интерес к цвету (при сенсорном голоде может развиться синдром «белого потолка»). К 8 -

10 Месяцам за меняющимися впечатлениями ребенок начинает воспринимать предметы

как нечто существующее в пространстве. Впечатления превращаются в образы

восприятия.

Внимание первоначально выступает как реакция сосредоточия. Влечет за собой

развитие познавательного отношения к окружающему. Появления внимания способствует

зарождению более сложных форм поведения и деятельности

Память. Проявляется в форме запечатления и узнавания. Из явлений памяти

первым проявляется узнавание (после 3-4 месяцев ребенок узнает лицо матери в любое

время дня).

Появляется ассоциативная память. После 8 месяцев появляется воспроизведение.

Функционирует «внутри» ощущений и восприятий.

Сначала развивается двигательная, эмоциональная и образная память, а к концу

года складываются предпосылки для развития словесной памяти.

Мышление. Развитие сенсорных и двигательных процессов является основой для

проявления первоначальных форм наглядно-действенного мышления. К концу 1 года

появляются первые признаки сенсомоторного интеллекта. Появление наглядно-действен-

ного интеллекта, критерием которого служит использование одних действий в качестве

средства для достижения других.

Речь. Возникает внимание к речи взрослого. В возрасте 1,5 до 4 месяцев

выделяются короткие звуки, носящие характер спокойного повествования - гукание. В

первом полугодии формируется речевой слух, при этом сам ребенок издает звуки -

гуление.

К шести - семи месяцам средства и формы диалога уже значительно усложняются.

Даже плач малыша приобретает множество не существовавших в первые дни оттенков.

Плач от страха и плач от дискомфорта также отличаются, как плач-призыв и плач-

сочувствие. Во втором полугодии ребенок произносит звуковые сочетания - лепет. К

концу 1 года понимает 10-20 слов и реагирует на них и сам произносит одно или

несколько слов. Складывается автономная речь.

Развивается инициативное употребление осмысленных слов. Устанавливается связь

между названием предмета и самим предметом.Эмоциональное развитие. На 2-м месяце начинает узнавать маму. Проявляется в

«комплексе оживления» - эмоционально-положительной сенсомоторной реакции ребенка

на близкого (замирание, сосредоточение, улыбка, гуление). Это свидетельствуете

появлении первой социальной потребности - потребности в общении.

В 3-4 месяца у ребенка проявляются эмоциональные состояния: удивление,

тревожность (при физическом дискомфорте), расслабление при удовлетворении потребности.

Улыбается знакомым, но теряется при виде незнакомого. Улыбка, выражающая

положительные эмоции, появляется позднее, чем крик. В 7-8 беспокойство при появлении

незнакомых резко усиливается. Между 7-11 месяцами появляется «страх расставания» —

грусть или испуг при исчезновении мамы. Плач - выражение всякого рода страданий (табл.

4.3).

Новообразования. Формирование автономной речи. Ходьба -одно из основных

новообразований младенческого возраста, знаменующих собой разрыв старой ситуации

развития. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы», теперь

не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет.

Л.И. Божович считает, что новообразованием выступают мотивирующие

представления, всплывающие в памяти ребенка аффективно заряженные образы

предметов, на которых «кристаллизовались» его потребности.

Кризис. Кризис первого года (всплеск самостоятельности и отсутствие условий ее

удовлетворения - аффективные реакции). Происходит раздробление единой социальной

ситуации «Мы» за счет развития ходьбы. Происходит установление новых взаимо-

отношений с родителями и с ребенком. Кризис 1 года характеризуется освоением

речевого действия. Кризис проявляется в аффективности.

Таблица 4.3

Развитие познавательной и эмоциональной сферы младенца

Возраст Формы познавательной и эмоциональной деятельности

4 месяца Ощупывание предмета

В 3–4 месяца у детей проявляются разнообразные

эмоциональные состояния. После 3–4 месяцев он улыбается знакомым

5–6 мес. Ребенок уже может схватить предмет, что требует сложных

зрительно-двигательных координаций. Хватание – первое

целенаправленное действие ребенка, оно является основой

манипуляций с предметами

Второе полугодие Во втором полугодии движения рук и соответствующие

действия интенсивно развиваются. Появление круговых реакций по

Ж. Пиаже

7–8 мес. После 7 месяцев встречаются «соотносящие действия»

В 7–8 мес. беспокойство при появлении незнакомых резко

усиливается. Между 7–11 месяцами появляется так называемый

«страх расставания».

10–11 мес. После 10-ти месяцев появляются первые функциональные

действия. Эти функциональные действия не становятся еще

предметными; переноса действий на другие предметы еще не

происходит

1 год К концу первого года ребенок включается в достаточно

сложные игры-действия

К концу года жизни ребенок стремится не только к чисто

эмоциональным контактам, но и к совместным действиям

Л.С. Выготский говорил, что симптом кризиса проявляется в гипобулических реакциях,

протекающих по типу эмоционального взрыва (ребенок требует желаемого и наталкивается на сопротивление взрослых, он разочарован, как результат - аффективное

поведение).

4.7. Психическое развитие в раннем возрасте

1. Физическое и психическое развитие в раннем возрасте

Хронологические рамки (возрастные границы). От года до 3 лет.

Родившись, ребенок отделяется от матери физически, но биологически связан с ней еще

длительное время. В конце младенчества, приобретая некоторую самостоятельность, он

становится биологически независимым. Начинает разрушаться ситуация неразрывного единства

ребенка и взрослого – ситуация «мы», как назвал ее Л. С. Выготский (1984). Следующий этап –

психологическое отделение от матери – наступает в раннем детстве. М. Малер (1998),

представительница психоаналитической школы, выделяет в процессе индивидуализации и

сепарации ребенка от матери субфазу дифференциации, которая начинается во второй половине

первого года жизни ребенка (табл. 38). Это первое, по мнению М. Малер, движение ребенка по

выходу из симбиотической фазы единства с матерью. Оно связано с тем, что у ребенка

возникают новые физические возможности, интенсивно развиваются психологические функции,

а к концу периода появляются первоначальные основы (зачатки) самосознания.

Во многих современных исследованиях отмечается, что отличительной чертой раннего

возраста являются знаковые формы поведения, возникновение которых обусловлено переходом

от общения (система «субъект – субъект») к совместной деятельности (система «субъект –

субъект – объект»). Для ребенка раннего возраста другой человек существует уже в его знаковой

отнесенности к предметному окружению, и, наоборот, предметное окружение существует в его

знаковой представленности для другого человека (Ю. Н. Карандашев, 1993).

Во второй половине раннего возраста формируется функция замещения, представляющая

собой отождествление, предполагающее перенос значения с одного, специфического предмета на

другой, неспецифический. Под замещением в широком смысле слова понимают перенос

значения с одного объекта на другой, реальный или идеальный.

В более узком смысле слова замещение интерпретируется по-разному. Одно из самых

известных определений принадлежит Л.С. Выготскому, который говорил о функциональном

замещении, имея в виду возможность использования, например, в игре, один предмет в функции

другого. Чаще всего термин «замещение» в психологической литературе рассматривается как

использование одного предмета или действия вместо другого предмета (действия) при наличии

общих свойств, важных для конкретной задачи в игровой деятельности ребенка (Л. С. Выготский,

1984).

Сама по себе структура «знак – значение» предполагает наличие знака как его носителя. В

раннем возрасте происходит осознание знака, который в силу этого теряет свою абсолютность и

становится относительным. В качестве относительного его уже можно переносить вместе с его

значением на другой объект, который выступает в роли материального носителя значения.

Разрыв между реальным значением объекта и его символическим, договорным значением

создает идеальный план «как будто», благодаря которому, как отмечает Л. С. Выготский (1984),

можно говорить о возникновении сознания.

Формирующийся в предметной деятельности перенос значений носит в раннем возрасте

кратковременный характер и предполагает переход к двойственности, при котором внимание и

сознание ребенка распределено между двумя объектами. Если один из объектов выступает в

качестве фигуры, то второй – в качестве фона. Первый объект имеет различные значения в

зависимости от того, какой объект выступает в качестве фона.

Особое значение при этом приобретают замещения типа «Я – Я», появляющиеся у

детей в возрасте 1 г. 9 мес. – 2 лет 2 мес. (О. В. Белановская, 2000). Я-замещения

надстраиваются над предметными замещениями и создают ролевую позицию, которая

позволяет осуществить возможность перехода от замещающих функциональных действий в

раннем возрасте к дошкольному, когда появляется децентрация. Разделенность внимания между двумя объектами проецируется как на пространственные

структуры, так и временные. Идентификация «Я» с «Я» означает, что одно «Я» выступает как

«Я – до», а второе, как «Я – после». Отождествление актуального «Я» («Я – после» с «Я – до»)

обеспечивает временную сохранность «Я», то есть непрерывность «Я» во времени, когда ребенок

отождествляет себя с самим собой, в результате чего появляется личностная память,

становящаяся затем основой будущей личности как единства поведения, деятельности и

социальных отношений. Ю. Н. Карандашев (1987) отмечает, что «...механизмом возникновения

памяти является замещающее действие типа «Я – Я», согласно которому ребенок отождествляет

себя сегодняшнего с собой вчерашним и т. д., тем самым, превращая серию эпизодов в линию

жизни». Это движение по временной шкале для второй половины раннего возраста

преобразуется затем, в дошкольном возрасте, в собственно осознание, и, еще позднее, когда

появляется умственный план деятельности, в рефлексию.

Именно с этого возраста начинается самосознание, еще не являющееся сознанием, но уже

являющееся памятью. Это подтверждается также другими формами замещающих действий,

возникающих на третьей фазе раннего возраста. С одной стороны, ребенок переносит свое «Я» на

окружающие объекты, тем самым, идентифицируясь с ними и через идентификацию познавая их.

С другой, отождествляя объекты окружающей среды с собой, формирует свое социальное «Я».

Таким образом, во второй половине раннего возраста, ребенок, уже владеющий речью,

становится личностью, у него появляется самосознание, и в основе этого становления лежит

механизм идентификации.

Социальная ситуация. Стремление самостоятельному выполнению действий с

предметами. Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе

противоречие. Способ действия с предметом, образец принадлежит взрослому, а ребенок в то же

время должен выполнять индивидуальное действие.

Социальная ситуация развития в раннем возрасте характеризуется наличием системы

«ребенок - ПРЕДМЕТ - взрослый». В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. К.

Лоренц даже говорил о фетишизации предмета в раннем детстве. Социальное развитие ребенка

идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимодействия людей друг с другом и через

взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Осуществляется через

посредника (старшего) и соучастника усвоения социальной роли (ровесника).

Физическое развитие. Главное достижение - овладение прямо-хождением. Развивается

весь двигательный аппарат. Для детей 2 года жизни ходьба становиться потребностью. К 9-10

годам хождение по ровной поверхности автоматизируется. В середине 2 года жизни осваиваются

разнообразные движения, носят и перемещают предметы. Мышечное чувство становится

основой в восприятии расстояния и пространственного положения предмета.

Ведущая деятельность. Предметно-манипулятивная деятельность. Общение в этом

возрасте становится формой организации предметной деятельности. Внутри предметной

деятельности зарождаются новые виды - игра и продуктивные виды деятельности (рисование,

лепка, конструирование). Важная роль в овладении предметной деятельностью, принадлежит

деловому общению. Являясь ведущей деятельностью, предметная деятельность в наибольшей

степени способствует развитию познавательных процессов.

Психическое развитие. Ощущение, восприятие. Между 14 и 16 месяцами и 2 годами

происходит резкое повышение цветоощущения, а после 20-24 мес. цветоощущение нарастает

медленнеее. Восприятие является доминирующим в развитии других психических функций.

Аффективный характер восприятия приводит сененсомоторному единству. Развитие происходит в

предметной деятельности. Формируется предметное восприятие как центральная познавательная

функция. Наблюдается выделение пространственных отношений между предметами. При

восприятии ребенок фиксируется на одном качестве, и впоследствии ориентируется на него при

узнавании. Восприятие аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием.

Восприятие - ведущая функция в развитии познавательной сфере ребенка. Восприятие тесно

связано с выполняемыми предметными действиями. Восприятие развивается на основе внешнего

ориентировочного действия (подбор предметов по форме, величине, цвету).Внимание. Развитие внимания происходит при освоении ходьбы, предметной

деятельности и речи. Внимание непроизвольное, слабо концентрировано, неустойчиво,

наблюдаются трудности переключения и распределения, невелик объем. Сознательный контроль

за выполнением действия отсутствует. Под влиянием речи складываются предпосылки для

развития произвольного внимания. Расширяется круг предметов, их признаков, а также действий

с ним, на которых ребенок сосредотачивается.

Память. Память включается в процесс активного восприятия -узнавания. В основном

преобладает узнавание, хотя ребенок может непроизвольно припоминать увиденное или

услышанное раньше. Память является продолжением и развитием восприятия. Преобладает

двигательная и эмоциональная, частично образная. Возрастают объем и прочность сохранения

материала. Доминирует непроизвольная память. Начинает интенсивно развиваться словесно-

смысловая память. Появляется новый процесс памяти - воспроизведение.

Мышление. Развитие мышления зависит от деятельности самого ребенка (приобретение

чувственного опыта) и от влияния взрослого, который учит способам действий и дает

обобщенные названия предметов. Основная форма мышления - наглядно-действенное. Начинают

формироваться элементы наглядно-образного мышления. Мышление возникает и

функционирует в предметной деятельности. Большое значение в решении интеллектуальных за-

дач имеет речь, которая в ходе развития делает меньшей зависимость мышления от

непосредственного восприятия. Мышление активно развивается благодаря овладению ребенком

значений предметов. Начинает формироваться знаково-символическая функция сознания, т.е.

усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого, а также

замещение реального предмета знаком. Появляются первые мыслительные операции: сравнение

и обобщение. На 3 году жизни формируется знаковая (символическая) функция сознания,

которая имеет большое значение при овладении более сложными формами мышления и новыми

видами деятельности.

Воображение. Предпосылками воображения выступают представления. Воображение

появляется в игре, когда возникает воображаемая ситуация и игровое переименование предметов.

Воображение функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с

ними. К концу раннего детства появляются первые собственные сочинения ребенка - сказки,

рассказы.

Речь. Бурное развитие речи в преддощкольном периоде связано с предметной

деятельностью ребенка. У ребенка возрастает интерес к окружающему, но имеющихся средств

общения (жесты, мимика) не хватает, чтобы удовлетворить свои возросшие потребности в

общении. Возникает противоречие, которое разрешается путем возникновения активной

самостоятельной речи, (от 1,5 лет до 2 лет). Пассивная речь опережает активную. Запас

пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Ребенок открывает, что каждый

предмет имеет свое название (первое языковое «открытие»). В начале возраста в речи наблю-

дается феномен однословного предложения Л.С. Выготский: «Фазически - это слово, семически -

предложение. На границе 2-3 года жизни ребенок начинает понимать, что слова в предложении

связаны между собой (второе языковое «открытие»). Ребенок вначале учится правильно слушать,

а затем правильно говорить. На 3 году жизни понимание речи возрастает и по объему, и по

качеству. Дети понимают не только речь-инструкцию, но и речь-рассказ. Происходит переход от

индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи. Появляется

ситуативная речь. Развиваются не только коммуникативная, но и обобщающая и регулирующая

функции речи. Дети начинают распространять правило словоизменения (флексии) на слова,

которые им уже знакомы.

Развитие личности ребенка. Новообразования раннего возраста

Индивидуально-психологические свойства личности. Происходит формирование черт

характера в ходе предметно-манипулятивной деятельности и в процессе общения с близкими

родственниками. Отсутствует соподчинение мотивов (все мотивы имеют одинаковую

побудительную силу) желания неустойчивы, неконтролируемы и несдерживаемы. Появляются

потребности в самостоятельности и в достижении успехов. Поведение начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, но и отношениями с другими людьми. Наблюдая за

поведением, можно увидеть первые признаки темперамента.

Ребенок начинает овладевать правилами поведения, учиться подчинять свои желания

необходимости, контролировать свои и чужие поступки. Происходит переход от «полевого» к

волевому поведению (По К. Левину).

Формируются важные предпосылки для формирования личности. К 3 годам малыш

начинает относиться к себе как к самостоятельному «Я», т.е. у него начинают возникать

начальные формы самосознания. Возникает личное действие и личное желание, сознание «Я

сам». Развитие самосознания связано с отделением себя от своих действий, с осознанием своих

желаний. Развивается подлинная самостоятельность, о чем говорит проявление целеполагания и

целеустремленности.Формируется ситуативно-деловое и внеситуативно-познавательное

общение. Изменяется отношение ребенка ко взрослому выражается в стремлении к автономии и

противопоставление своих желаний желаниям, требованиям взрослых.

Эмоциональное развитие. Эмоциональное состояние на протяжении первых 3 лет жизни

очень неустойчиво. Поведение сопровождается яркими эмоциональными реакциями. Вследствие

эгоцентризма - слабое развитие эмпатии. Фаза эмоциональной свободы, свободы развития

чувств, а следовательно и воображения (фаза наивного субъективизма или наивного

эгоцентризма). Ребенок всецело погружен в мир своих переживаний. Субъективизм,

погруженность в свои переживания, натуральный эгоцентризм - все это имеет наивный,

непосредственный характер. Возникает эмоциональная завышенная самооценка. В этот период

развития у ребенка имеется очень сильная потребность в положительном образе «Я». Очень рано

проявляется способность к сопереживанию.

Новообразования. Формирование «внешнего Я - сам», которое характеризуется

появлением и развитием самооценки, самоуважения, самосознания. Развитие речи, для которой

характерно: значительное увеличение словарного запаса; построение предложений; понимание

смысловых связей между словами.

Новообразования, которые возникают к концу первого года жизни, с необходимостью

вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной

деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности - усвоение

общественно выработанных способов. Развитие самостоятельной ходьбы, овладение прямой

походкой. Овладение предметной деятельностью, что связано с формированием нового

отношения к миру предметов. Личное новообразование - возникает гордость за собственные

достижения. Символическое, замещающее действие. Предметная игра. Активная речь.

Кризис 3-х лет

Кризис 3 лет связан с развитием самооценки, стремлении все делать самому. Причина

кризиса в столкновении потребностей «хочу» и «могу». (Л.И. Божович). Пересмотр старой

системы отношений, кризис выделения своего «Я». Психологическое отделение от близкого

взрослого. Появляется «гордость за достижение». Л.С. Выготский, вслед за Келлер, выделяет 7

характеристик кризиса:

- негативизм - негативная реакция не на само действие, которое ребенок отказывается

выполнить, а на требование или просьбу взрослого (реакция не на содержание действия, а на

само предложение, исходящее от взрослого);

- упрямство - реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому что хочется, а

потому, что он требует, чтобы с его мнением считались;

- строптивость - направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся

в раннем детстве отношений, против принятых в семье норм воспитания, против навязывания

образа жизни;

- своеволие - связано с тенденцией к самостоятельности, часто неадекватна возможностям

ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми;

- протест-бунт —частые конфликты с родителями;

- деспотизм - ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми,

диктуя свои требования;- обесценивание требований взрослых - обесценивается то, что было привычно,

интересно, дорого раньше;

Разрешение кризиса происходит путем перехода к игровой деятельности.

Формирование деятельности в раннем возрасте

В раннем возрасте большое значение на развитие психики Ребенка оказывает

формирование деятельности в раннем детстве (см. табл. 4.4, 4.5).

Таблица 4.4 4.4Таблица 4.5

Таблица 4.5(продолжение)4.8. Психическое развитие в дошкольном возрасте

Физическое и психическое развитие дошкольника

Хронологические рамки (возрастные границы): от 3 до 6-7 лет.

Дошкольный возраст, – как отмечал А. Н. Леонтьев (1983), – период

первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит

становление основных личностных механизмов и образований, развиваются тесно

связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется

самосознание.

Физическое развитие. В этот период происходит анатомическое формирование

тканей и органов, увеличение массы мышц, окостенение скелета, развитие органов кровообращения и дыхания, увеличивается вес мозга. Усиливается регулирующая роль

коры больших полушарий, возрастает скорость образования условных рефлексов,

развивается вторая сигнальная система.

Социальная ситуация. У ребенка появляется большое желание постичь

смысловую основу действий взрослых. Ребенок отстранен от активного участия в

деятельности и отношениях взрослых.

Ведущая деятельность: сюжетно-ролевая игра. В 2-3 года у детей ярко выражены

«одиночные игры», ребенок сосредоточен на своих собственных действиях. Постепенно

дети начинают «играть рядом», объединяясь чисто внешне, так как у каждого должна

быть своя игрушка.

В 3-5 лет возникают «кратковременные объединения», продолжительность

общения зависит от умения создавать и реализовывать игровой замысел и от владения

игровыми действиями; содержание игры еще не способствует устойчивому общению.

В 4-6 лет возникают «длительные объединения играющих» ребенок стремиться

воспроизвести в игре действия взрослых и их взаимоотношения. У ребенка появляется

необходимость иметь партнера. В игре возникает необходимость договариваться друг с

другом, вместе организовывать игру с несколькими ролями (табл. 4.6).

Таблица 4.6

Взаимоотношения дошкольников в игре

Психическое развитие. Отмечается развитие дифференцированной

чувствительности. Происходит освоение сенсорных эталонов, формирование

перцептивных действий. В 3 года ребенок манипулирует предметом без попытки

обследования его, называют отдельные предметы. В 4 года ребенок рассматривает

предмет, выделяет отдельные части и признаки предмета. В 5-6 лет ребенок планомерно и

последовательно обследует предмет, описывают его, устанавливают первые связи. В 7 лет

ребенок уже систематически, планомерно рассматривает предмет, объясняет содержание

картины. Развивается восприятие пространства, времени и движения, ребенок

воспринимает художественные произведения. Развивается социальная перцепция как

способность воспринимать и оценивать отношения с другими людьми.Устойчивость внимания зависит от характера воспринимаемых объектов. Для этого

возрастного периода характерно различное соотношение непроизвольного и

произвольного внимания в разных видах деятельности. Происходит формирование

устойчивости и сосредоточения внимания.

Развиваются представления как основа образной памяти. Происходит переход от

непроизвольной памяти к произвольной. На продуктивность запоминания влияет

установка и характер деятельности. У детей развивается эйдетическая память. В структуре

самосознания ребенка появляется прошлое и будущее.

Для мышления характерен переход от наглядно-действенного к наглядно-

образному мышлению (4-5 лет), формирование; простейших форм рассуждений (6-7 лет),

в шестилетнем возрасте, появляется причинное мышление. Происходит освоение приемов

опосредования, схематизации, наглядного моделирования (6-7 лет). В 4 года мышление

формируется в процессе предметщлх действий. В 5 лет мышление предваряет предметное

действие. В 6-7 лет дети переносят определенный способ действия на другие ситуации,

появляются элементы словесно-логического мышления.

Развитие воображения зависит от опыта ребенка, воображение влияет на

творчество детей. Воображение сопровождается яркой эмоциональной окраской. Игровая

и изобразительная деятельность влияет на развитие воображения.

Происходит освоение речи как основного механизма социализации ребенка.

Развивается фонематический слух, активный и пассивный словарь, происходит освоение

словарного состава и грамматического строя языка. В 5 лет происходит осознание зву-

кового состава слова, в 6 лет дети овладевают механизмом слогового чтения.

Развитие личности дошкольника

Личностное развитие. Происходит развитие самосознания, оно формируется

благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию. Возникает

критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника

помогает оценить себя. Во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмо-

циональной самооценки и рациональной оценки чужого поведения появляется

самооценка. К концу дошкольного возраста складывается правильная

дифференцированная самооценка, самокритичность. В 3 года ребенок отделяет себя от

взрослого; о себе, о своих качествах еще не знает. В 4-5 лет слушает мнения других

людей, оценивает себя на основе оценок старших и своего отношения к оценкам;

стремится действовать в соответствии со своим полом. В 5-6 лет оценка становится

меркой норм поведения, оценивает на основе принятых норм поведения, лучше оценивает

других, чем себя. В 7 лет ребенок старается оценивать себя более правильно.

Происходит развитие произвольности всех процессов - один из важнейших

моментов психического развития. Волевое поведение дошкольника во многом

обусловлено усвоением нравственных установок и этических норм. Капризы, упрямство и

негативизм в кризисные периоды развития не свидетельствуют о слабом развитии воли.

В этом возрасте для детей характерна изменчивость проявления темперамента,

созревание свойств нервной системы, тип темперамента влияет на поведение в различных

видах деятельности. Развиваются базовые качества личности, происходит формирование

личностных качеств под влиянием самосознания, на развитие характера влияет подражание. В

различных видах деятельности интенсивно развиваются способности, в деятельности

проявляется одаренность. Формируется креативность как базисная характеристика.

В дошкольном возрасте развиваются мотивы общения. Происходит формирование

соподчинения (иерархии) мотивов. Дети ориентируются на оценку взрослых, это служит

основой для развития мотивов достижения успехов.

Основное влияние на развитие эмоций и чувств оказывает одно из

новообразований возраста - самосознание (внутренний мир). Внутренние переживания

дошкольника становятся более устойчивыми, развиваются чувства. Участие в игровой и

других видах деятельности способствует развитию эстетических и нравственных чувств.Общение со взрослыми имеет различие в разных возрастах: в 3-5 лет общение

внеситуативно-познавательное (познаются предметы и явления окружающего мира). В 5 -

7 лет – внеситуативно-личностное (осознаются особенности взаимоотношений между

сверстниками и взрослыми и особенности своей личности). Общение со сверстниками

имеет характер игрового сотрудничества, дети учатся сопереживанию.

Новообразования в дошкольном возрасте. Начало развития произвольности.

Способность к обобщению переживаний. Нравственное развитие. Способность к

перцептивному моделированию. Социализированная речь. Развитие наглядно-образного и

появление словесно-логического мышления. Появление «внутреннего мира». Кризис 7

лет - это кризис саморегуляции, напоминающий кризис 1 года. По мнению Л.И. Божович

это период рождения социального «Я» ребенка. Ребенок начинает регулировать свое пове-

дение правилами. Базальная потребность- уважение. Потеря детской

непосредственности (манерничанье, кривляние). Обобщение переживаний и

возникновение внутренней психической жизни. Способность и потребность в социальном

функционировании, в занятии значимой социальной позиции.

Игра в дошкольном возрасте

Основные виды деятельности дошкольника: игра, продуктивная

деятельность(рисование, лепка, аппликация, конструирование), трудовая деятельность,

учебная деятельность.

Предпосылки игры закладываются в раннем детстве (ребенок уже овладел

знаковой функцией сознания; использует предметы-заместители; может переименовывать

себя в соответствии с ролью; может сознательно подражать взрослому, отражая их

действия и взаимоотношения).

Функции игры: дети познают свойства предметов и действия с ними, и отношения

между людьми; формируются и развиваются отдельные психические процессы,

изменяется позиция ребенка по отношению к окружающему миру, развивается

мотивационно-потребностная сфера, развивается произвольность психических функций,

развивается способность к сопереживанию и формируются коллективистские качества,

удовлетворяется потребность в признании (статусная роль) и осуществлении

самопознания, рефлексии.

Структурные компоненты сюжетной игры:

- СЮЖЕТ, который ребенок берет из жизни (бытовой, общественный);

- СОДЕРЖАНИЕ ИГРЫ (действия взрослых, взаимоотношения взрослых);

- РОЛИ, усваиваемые ребенком, разнообразные (эмоционально-привлекательные;

значимые для игры, мало привлекательные для ребенка);

- ПРАВИЛА определяются в процессе игры самими детьми;

- ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ являются обязательными компонентами игры (могу быть

выражены символически);

- ИГРУШКИ, используемые в игре, разнообразные (готовые, самоделки, предметы-

заместители; могут играть и без игрушек, прибегая к воображению).

Особенности взаимоотношений в играх детей:

1.ИГРОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ - отражают взаимоотношения детей по сюжету и роли

(дочка в игре слушает маму).

2. РЕАЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ - отражают взаимоотношения детей как партнеров,

товарищей, выполняющих общее дело, возникают при распределении ролей, в процессе

игры, если не выполняются правила, установленные самими детьми.

Взаимоотношении в игре у дошкольников строятся постепенно: усваиваются

правила и распределение игрового материала и действий с ними; усваиваются средства

воздействия на партнера и рефлексия самого себя как субъекта общей деятельности;

осваивается пространство взаимодействия, самовыражения и решения вопроса

совместимости; отрабатываются средства реализации взаимодействий (настраивание на

позицию партнера, согласование действий с ним, при необходимости помощь и т. п.).Особенности игровой деятельности детей отражены в таблице (4.7).

Таблица 4.7

Особенности игровой деятельности дошкольников

Компоненты игры Дошкольники

младшие старшие

Сюжет Отображение трудовых

действий взрослых

Отображение трудовых

действий взрослых и

отношений между людьми

Количество ролей 1–2 7–10

Количество играющих 1–2 1–2 и 10–15

Тематика Бытовая Бытовая и общественная

Правила Не осознаются Устанавливают сами, сложные

Игровые действия Однообразные (1–8) Свернутые, развернутые,

жестом, словом (много)

Включение игровых ситуаций Под руководством взрослого Сами и под руководством

взрослого

Появление новых игровых

ситуаций

С помощью взрослого С помощью взрослого и

самостоятельно

Объединение игр Невозможно Возможно

Использование предметов,

игрушек

Готовые Бытовые и самодельные

заместители в плане

воображения

Продолжительность игры Кратковременные До нескольких дней

Предварительное

планирование

Нет Есть

Окончание игры Неожиданно Предвиденное

Наиболее характерные игры для детей разных возрастов (по Д. Б. Эльконину):

1. Игра-развлечение - игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Ее цель -

развлечь, развеселить участников,

2. Игра-упражнение - отсутствует сюжет, преобладают физические действия, при

этом одно и то же действие повторяется несколько раз подряд.

3. Сюжетная игра- есть игровые действия и воображаемая ситуация, хотя и в

зачаточной форме.

4. Процессуально-подражательная игра — воспроизведение действий или

ситуаций, которые ребенок наблюдает в настоящий момент подражательная и сюжетная

игра близки друг к другу.

5. Традиционная игра — та, которая передается из поколения в поколение, в нее

играют взрослые и дети, она имеет правила, но в ней отсутствует воображаемая ситуация.

Теории игры

В детской психологии выделяют различные теории игры.

Так, по мнению К. Гросса, сущность игры заключается в том, что она служит

подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь,

совершенствует свои способности.

Основное достоинство этой теории заключается в том, что она связывает игру с

развитием и ищет смысл ее в той роли, которую

она в развитии выполняет.

Основной недостаток теории в том, что она указывает лишь «смысл» игры, а не ее

источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее лишь из результата, к которому она приводит, превращаемо-

го в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический

характер, телеология в ней устраняет причинность. Поскольку же Гросс пытается указать

источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сво-

дит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для

развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.

В свою очередь Г. Спенсер усматривает источник игры в избытке сил: избыточные

силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса

неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются,

того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к

тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху. Трактовка игры как

расходования или реализации накопившихся сил является формалистской, поскольку

берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная

теория не в состоянии объяснить игры.

К. Бюлер считает, что основной мотив игры - получение удовольствия. В теории

верно подмечены некоторые особенности игры: в ней важен не практический результат

действия в смысле воздействия на предмет, а сама деятельность; игра- не обязанность, а

удовольствие. Не подлежит сомнению, что такая теория в целом неудовлетворительна.

Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным

выражением гедонической теории деятельности, т.е. теории, которая считает, что

деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения, и

страдает тем же общим недостатком, что и эта последняя. Мотивы человеческой

деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска

является лишь отражением и производной стороной подлинной реальной мотивации. Эта

гедоническая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен

его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально-аффективной

окраске.

Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или

удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное

отправление организма, Такое понимание игры, будучи принципиально неправильным,

фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо, во всяком

случае, лишь к самым ранним «функциональным» играм и неизбежно исключает более

высокие ее формы. Последователи фрейдистских теорий видят в игре реализацию

вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то,

что не удается реализовать в жизни; в игре проявляется неполноценность субъекта,

бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать.

Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности,

воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалку для того, что из

жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением

недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство

от нее.

Л.С. Выготский считает исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя,

создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя

определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает

окружающим предметам.

Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для

развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос

значений не могут быть положены в основу понимания игры.

Основное внимание в теории сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не

вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является

источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой как

источник игры могла бы быть понята лишь как отклик психоаналитической теории игры. Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем

более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо

интеллектуалистической.

Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, производный факт

действования в мнимой, т.е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный

для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, произвольно

исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой мнимой

ситуации, разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной

ситуации (открывание и закрывание двери, укладывание спать и т.п.). Исключая такие

ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии.

Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших

еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от

избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт

развития, притом опережающего потребности практической жизни.

Недостаток этой теории в том, что она рассматривает игру как действие изнутри

созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающуюся во

взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом, в формаль-

ную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как-то

внешне наполняется. Такое объяснение «сущности» игры не может объяснить реальной

игры в ее конкретных проявлениях.

Кризис 6-7 лет и психологическая готовность к школе

К 6 годам начинается формирование психологической готовности к школьному

обучению, и становление ее предпосылок связано с кризисом 6-7 лет. Выделение этого

кризиса в развитии ребенка связано с именем Л.С. Выготского. Он отметил, что старшего

дошкольника характеризуют манерничание; капризность; нарочито вычурное, искусственное

поведение; вертлявость; паясничание. Он начинает строить из себя шута; говорит «не своим

голосом»; гримасничает, и в целом его отличают общая немотивированность поведения,

упрямство, негативизм.

Анализируя эти проявления, Л.С.Выготский объяснил их утратой детской

непосредственности, непроизвольности поведения, которая исчезает как результат

начинающейся дифференциации внешней и внутренней жизни. Другой отличительной

особенностью этого критического периода Л.С.Выготский считал возникновение осмысленной

ориентировки в собственных переживаниях: ребенок вдруг сам открывает факт наличия

собственных переживаний, открывает их принадлежность ему и только ему, и сами

переживания приобретают для него смысл. Это обусловлено появлением специфического

новообразования – обобщения переживания (интеллектуализацией аффекта): мир, как

таковой, вокруг ребенка все тот же, но меняется отношение к нему со стороны ребенка.

Л.И. Божович считает, что кризис 6-7 лет связан с появлением нового, стержневого для

личности ребенка системного новообразования — «внутренней позиции», которая выражает

новый уровень самосознания и рефлексии ребенка. Иначе говоря, у ребенка этого возраста

появляется осознание своего социального «Я». Именно в это время появляются игры «в

школу» и имитация «работы» взрослых.

Л. С. Выготский, занимаясь исследованием стабильных и критических возрастов,

отметил, что первые состоят из двух этапов: на первом происходит накопление изменений,

формирование предпосылок нового возраста, а на втором накопленные предпосылки

реализуются в психологическом плане, т.е. дают качественные изменения детской личности.

Особенностью всех критических возрастов Л. С. Выготский считал их трехчленное строение:

предкритическая, собственно критическая и посткритическая фазы.

На докритической фазе ребенок не удовлетворен «чистой» игрой как основным типом

деятельности, хотя и не осознает причин этого. Объективные предпосылки перехода от игровой

деятельности к учебной практически сформированы.В критической фазе вследствие всего этого наступает полная «дискредитация» мотивов

игровой деятельности, появляется субъективная готовность к учению (желание пойти в школу),

соединяющаяся с уже имеющейся объективной готовностью (сформированными

предпосылками), отсюда — понимание себя как «уже не маленького» и постепенное осознание

несоответствия занимаемой позиции в системе общественных отношений своим новым

устремлениям и возможностям.

Посткритическая фаза связана с началом школьного обучения и начальным освоением

элементов учебной деятельности, осознанием своего нового изменившегося социального

положения (а это отчетливо проявляется в изменении к нему отношения в семье: у него есть

свой стол, свои книжки, свои тетради и письменные принадлежности, родители считаются с его

«занятостью» и т.п.), соответствующей модификацией своего поведения и, как следствие,

исчезновением негативной кризисной симптоматики.

Предпосылки перехода ребенка на следующий возрастной этап во многом связывают с

психологической готовностью ребенка к школе.

Составными компонентами психологической готовности к школе являются: 1)

интеллектуальная готовность (или шире — готовность познавательной сферы); 2) личностная

(в том числе мотивационная) готовность; 3) социально-психологическая готовность; 4)

готовность эмоционально-волевой сферы.

Интеллектуальная готовность. Для освоения учебной деятельности к старшему

дошкольному возрасту должны быть сформированы наглядно-образное мышление и отдельные

операции понятийного; знаково-символическая функция; умение принять некую задачу как

учебную, выделить ее и превратить в самостоятельную цель деятельности.

Личностная готовность. Прежде всего, должна быть сформирована готовность

мотивационной сферы; готовность к овладению высокоопосредствованными

«внеситуативными» формами регуляции деятельности, позволяющими строить ее в

соответствии с заданными нормами.

Социально-психологическая готовность. Для психологической готовности к школе

имеет формирование сферы отношений ребенка со взрослыми и сверстниками, к самому себе.

Эмоционально-волевая готовность. Важная сторона готовности к школе относится к

сфере самосознания личности ребенка. Возникает активное действенное отношение к

собственным эмоциям, меняется все самосознание ребенка, в том числе самооценка, в

поведении ребенка появляется произвольность, осваивается функция планирования

собственной деятельности.

Все перечисленные виды готовности выступают в системе и обеспечивают все вместе

безболезненное включение ребенка в режим школы, создавал предпосылки для овладения

учебной деятельностью.