Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации... 97

ного члена семьи, группы, человеческого общества в целом; как

процесс приобретения новою социальною поведения. ≪Всеобъ-

емлющая теория поведения должна объяснить, каким образом ус-

ваиваются образцы поведения и каким образом их проявление

постоянно регулируется взаимодействующими между собой внеш-

ними и внутренними источниками влияний≫ — так сформулиро-

вал задачи данного научного направления его ведущий теоретик

А. Бандура.

Проблема социализации может считаться главной для амери-

канской психологии развития второй половины XX в., а раскрытие

механизмов, т.е. способов, посредством которых общество побуж-

дает детей вести себя в соответствии с общепринятыми нормами, —

ее центральная задача. Теория социального научения заимствовала

некоторые положения из психоанализа (например, исходный тезис

об антагонизме, противостоянии ребенка и общества) и соединила

их с бихевиористскими принципами научения.

Направление социального научения представлено целым спек-

тром теорий, авторы которых нередко расходятся во взглядах на

конкретные механизмы научения, но поддерживают значимость

самой идеи научения социальному поведению в целом. В области

социального научения работают уже несколько поколений иссле-

дователей, эти поколения выделены в самой американской психо-

логии.

24. Вклад Л.С. Выготского в развитие российской возрастной психологии. Проблема специфики психического развития человека

Фундамент современной отечественной возрастной психологии составляют сформулированные Л.С. Выготским (1896—1934) принципиальные идеи и система основных понятий. В 1920—1930-х гг. им были разработаны основы культурно - исторической теории развития психики. Хотя Выготский не успел создать завершенной теории, но общее понимание психического развития в детстве, содержащееся в трудах ученого, позже было существенно развито, конкретизировано и уточнено в работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и других представителей школы Выготского.

Основные положения культурно - исторического подхода изложены в работах Выготского: «Проблема культурного развития ребенка» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930), «История развития высших психических функций» (1930—1931), в наиболее известной книге ученого «Мышление и речь» (1933—1934) и в ряде других. Анализируя причины кризиса психологии как науки в первые десятилетия XX в., Л.С. Выготский обнаружил, что во всех современных ему концепциях развития психики реализован подход, который он назвал «биологизаторским» или «натуралистическим». Биологизаторская трактовка отождествляет, ставит в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка. Характеризуя традиционную точку зрения на психическое развитие (принадлежащую ассоциативной и бихевиористской психологии), Выготский выделяет три основных положения: — изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов; — сведение высших и сложных процессов к элементарным; — игнорирование специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения.

Он называл подобный подход к исследованию высших психических процессов «атомистическим», указывая на его принципиальную неадекватность. Критикуя традиционный подход, Выготский писал о том, что «детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций», что она «ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания ребенка».

Л.С. Выготский утверждал, что необходимо другое, не биологическое, понимание развития высших психических функций человека. Он не просто указывал на важность социальной среды для развития ребенка, но стремился выявить конкретный механизм этого влияния.

Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения психических функций — элементарных и высших. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером ВПФ.

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, — «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Брошенный человеком жребий представляет, по Выготскому, средство, с помощью которого чело век преобразует и разрешает данную ситуацию.

Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак.

Знаки (или стимулы-средства) — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. В отличие от стимула- средства, который может быть изобретен самим человеком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Интериоризация — фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических функций. Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая».

Например, если говорить о произвольном внимании как высшей психической функции, то последовательность этапов его формирования такова: сначала взрослый в общении привлекает и направляет внимание ребенка; постепенно сам ребенок усваивает указательный жест и слово — происходит вращивание, интериоризация способов организации чужого и собственного внимания. Также и речь: первоначально выступая внешним средством общения Между людьми, она проходит промежуточную стадию (эгоцентрической речи), начинает выполнять интеллектуальную функцию, и Постепенно становится внутренней, интериоризированной психической функцией. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания.

Проблемы интериоризации в те же годы разрабатывались французской социологической школой. К изначально существующему и изначально асоциальному индивидуальному сознанию извне прививаются некоторые формы общественного сознания (Э. Дюркгейм) или в него вносятся элементы внешней социальной деятельности, социального сотрудничества (П. Жанэ) — таково представление французской психологической школы. Для Выготского сознание складывается только в процессе интериоризации — никакого изначально асоциального сознания ни филогенетически, ни онтогенетически нет. В процессе интериоризации формируется человеческое сознание, возникают такие собственно человеческие психические процессы, как логическое мышление, воля, речь. Интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс «развития высших форм поведения ребенка»: — процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления, — процессы развития специальных высших психических функций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.д.).

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, произвольность, системность; формируются прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.

Выделяя два исторических этапа развития человечества, биологическое (эволюционное) и культурное (историческое) развитие, Выготский считает, что важно различить и своеобразно противопоставить их как два типа развития и в онтогенезе. В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс. Как подчеркивал A.M. Матюшкин, для Выготского «главная проблема и предмет исследования в том, чтобы понять "сплетение" двух типов процессов, проследить их конкретное своеобразие на каждой ступени развития, раскрыть возрастную и индивидуально-типологическую картину развития на каждом из этапов и по отношению к каждой высшей психической функции. Трудность для Выготского состоит не в том, чтобы проследить и понять отдельный процесс культурного развития, но в том, чтобы понять его особенности в сложном сплетении процессов».

25. Гипотеза Л.С. Выготского о социальном, культурно-историческом происхождении высших психических функций.

В 1920—1930-х гг. Выгодским были разработаны основы культурно - исторической теории разви­тия психики. Анализируя причины кризиса психологии как науки, Л.С. Выготский обнаружил, что во всех совре­менных концепциях развития психики реализован подход, ко­торый он назвал «биологизаторским». Биологизаторская трактовка отождествляет психологическое развитие животного и развитие ребенка. Характеризуя традиционную точку зрения на психическое развитие (принадлежа­щую ассоциативной и бихевиористской психологии), Выготский выделяет три основных положения:

• изучение высших психических функций со стороны состав­ляющих их натуральных процессов;

• сведение высших и сложных процессов к элементарным;

• игнорирование специфических особенностей и закономерно­стей культурного развития поведения.

Он называл подобный «атомистическим», указывая на его принципиаль­ную неадекватность. Критикуя традиционный подход, Выготский писал о том, что «детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций», что она «ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от со­зревания мозга как функции органического созревания ребенка».

Он утверждал, что необходимо другое, не биологи­ческое, а социальное понимание развития высших психических функций челове­ка.

Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управ­лять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуля­ция связана с опосредованным характером ВПФ.

Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуля­ции психической деятельности.

Интериоризация — фундаментальный закон развития ВПФ в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе ВПФ. ВПФ ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно ин­дивидуальными функциями. Интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

26. Параметры психического развития ребенка в культурно-исторической психологии: источник развития; условия развития; направление и форма развития; движущие силы.

Для понимания специфики человеческого онтогенеза ключевой является идея соотношения реальной и идеальной форм развития. Сначала складывается начальная форма, уже потом высшая форма, идеал, появляющаяся в конце детского развития. Среда выступает в развитии личности ребенка и ее специфически человеческих свойств, в роли источника развития. Социальная среда рассматривается как источник индивидуального психического развития, как «простран­ство» существования идеальных форм, которые присваиваются ин­дивидом в ходе онтогенеза и становятся реальной формой его пси­хики. Процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Форма психического развития ребенка — ов­ладение общественным опытом, присвоение исторически сложив­шихся способностей, способов деятельности и мышления. Общим механизмом формирования высших психических функций Выгот­ский считал подражание ребенка взрослому.

Движущая сила (фактор) психического развития — обучение. Высшие психические функции ребенка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым. Орудием общения Выготский считал речевой знак как феномен культуры. Усвоение способа использования специальных орудий — средств, выработан­ных в ходе исторического развития человеческого общества, — т.е. обучение (а не созревание), определяет ход и направление психического развития (от социального к индивидуальному).

Необходимым условием развития ребенка является полноцен­ность всех функциональных систем организма. Под условиями развития , которые оказывают влияние на вариативность развития в пределах нормы, в культурно-историческом подходе понимаются морфофизиологические особен­ности мозга и общение.

27.Проблема периодизации психического развития в зарубежной и отечественной психологии. Цель любой периодизации – обозначить на линии развития точки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Западная психология лучше всего знакома с концепцией Э.Эриксона (1982), русская (советского периода) – с концепциейД.Б.Эльконина (1989), которая в концентрированном виде выражает исходные идеи Л.С.Выготского(1984).

Центральным в периодизации Э.Эриксона является понятие самоидентичности

(субъективное чувство непрерывной самотождественности. Позиция Д.Б.Эльконина в вопросе о периодизации может быть выражена в нескольких тезисах:

1) несостоятельность многих периодизаций психического развития связана с тем, что за их основания брались хотя и характерные, но внешние отдельные признаки развития, а не внутреннее существо этого процесса, поэтому основания надо искать только во внутренних противоречиях самого развития;

2) периодизацию психического развития необходимо строить с учетом смены одной

целостной деятельности другой; личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части;

3) при рассмотрении источников развития психики каждый его период необходимо связывать с наиболее значимым для него типом целостной деятельности ребенка (ведущей деятельностью);

4) целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого его возраста, определяет те психические изменения, которые впервые в нем возникают – новообразования. Именно эти новообразования служат основным критерием для деления детского развития на отдельные возрасты; на каждой возрастной ступени всегда есть центральное новообразование, ведущее для всего процесса

развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе.

теория Э.Эриксона не дает достаточных оснований для проектирования развивающих образовательных пространств (обеспечивающих позитивное разрешение каждого возрастного противоречия) Отечественная возрастная психология преимущественно базируется на работах Л.С.Выготского. В работе «Проблема возраста» (1934) он, наряду с общими вопросами определения возраста и построения новой периодизации развития в онтогенезе, предположил, что онтогенез есть регулярный процесс смены стабильных и критических возрастов. На основании эмпирических данных Л.С.Выготский выделил следующие критические периоды: кризис новорожденности, одного года, 3 лет, 7 лет, 13 лет (подростковый), 17 лет(юношесткий). Стабильные и критические возрасты Л.С.Выготский различает, анализируя социальную ситуацию развития: стабильный период характеризуется гармонией между средой и отношением ребенка к ней, критический же период – дисгармонией, противоречием. Он пишет, что в том или ином возрасте движение силы развития неизбежно приводит к отрицанию и разрушению самой основы развития, социальной ситуации развития, к окончанию данной эпохи развития и переходу на следующую возрастную ступень.

По определению Л.С.Выготского, в кризисные периоды ребенок в короткий промежуток времени изменяется целиком,становится относительно трудновоспитуемым. Слово «относительно» употреблено не случайно.Действительно, суть не в трудновоспитуемости, но в изменении, в том, что ребенок становится иным по отношению к самому себе прежнему. Таким образом, по Л.С.Выготскому, кризис – это такой момент развития, такой переход от стадии к стадии, от этапа к этапу, который требует обязательного разрушения, преодоления старой системы(отношений, действий, связей).

Основные положения Л.С.Выготского о периодизации психического развития были

развернуты в работах его последователей (А.Н.Леонтьева, М.И.Лисиной, Л.И.Божович,

Т.В.Драгуновой, Д.Б.Эльконина и др.).

Д.Б.Эльконин определяет кризисы как переходы от одной системы к другой. При этом переходы между эпохами он называет «большими кризисами», когда начинается новая эпоха и начинается новый период развития мотивационно-потребностной сферы. Переход между периодами внутри одной эпохи характеризуется как «малый кризис», он открывает следующий период формирования интеллектуально-познавательных сил ребенка. Д.Б.Эльконин считал, что на первой стадии осуществляются изменения мотивационно-потребностной сферы личности, а на второй происходит освоение операционно-технической сферы. Им был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности на каждом этапе: за деятельностью одного типа,ориентирующей субъекта в системе отношений между людьми, в нормах и правилах взаимодействия в социуме, обязательно следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия.

Периоды и стадии детского развития, по Д.Б.Эльконину, выглядят так.

Этап раннего детства состоит из двух стадий – младенчества, открывающегося кризисом новорожденности, на котором развивается мотивационно-потребностная сфера личности, и раннего возраста, начало которого знаменует кризис 1-го года жизни, в котором преимущественно осуществляется освоение операционально-технической сферы.

Этап детства открывается кризисом 3 лет, знаменующим начало дошкольного возраста (с освоением мотивационно-потребностной сферы). Второй стадией является открывающийся кризисом 6-7 лет младший школьный возраст, на котором осваивается операционально-техническая сфера.

Этап отрочества делится на стадию подросткового возраста (осваивается мотивационно- потребностная сфера), началом которого является кризис 11-12 лет, и стадию ранней юности ,связанной с кризисом 15 лет. По Д.Б.Эльконину,

кризисы 3 и 11 лет – это кризисы отношений, вслед за ними возникают новые ориентации в человеческих отношениях; а кризисы 1-го года, 7 и 15 лет – кризисы мировоззрения, меняющие ориентацию в мире вещей.

28.«Психологический возраст» как единица анализа детского развития; структура и динамика возраста. Л.С. Выготский заложил основы возрастной психологии, разработав принципиально новый подход к явлениям психического развития, разворачивающимся во времени. предложил на первый план выдвинуть понятие «психологический возраст» и рассматривать возрастные периоды развития как «единицы» анализа детского развития. Каждый психологический возраст характеризуется складывающейся к началу каждого возрастного периода соц ситуацией развития — это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего соц. Понятие «соц ситуация развития» фиксирует неповторимое своеобразие взаимосвязи внешней среды и внутр мира ребенка. психологический возраст характеризуется новообразованиями— это результаты, продукты возрастного развития и одновременно предпосылки дальнейшего развития. Выготский различал центральные и побочные новообразования, изменения в структуре сознания и личности. структура включает: 1) соц ситуацию развития, определяющую 2) «образ жизни ребенка, или его соц бытие», в процессе кот развиваются 3) новообразования. Новая структура сознания неизбежно означает новый характер восприятия внешней действительности и Деятельности в ней. накапливаясь с течением времени, психологические новообразования постепенно приходят в противоречие со старой соц ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде. происходит смена психологических возрастов - динамика развития.

29. Понятия «социальная ситуация развития», «новообразования». Каждый психологический возраст, по Выготскому, характеризуется складывающейся к началу каждого возрастного периода соц ситуацией развития -это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. среду надо рассматривать не в абсолютных показателях, а в ее отношении к ребенку, в связи с переживаниями самого ребенка. Понятие «соц ситуация развития» фиксирует неповторимое своеобразие взаимосвязи внешней среды и внутр мира ребенка, т.е. окр действительности и мотивационно-потребностной сферы. Возрастные новообразования —результаты, продукты возрастного развития и одновременно предпосылки дальнейшего развития. Психологические новообразования представляют собой новый тип строения личности ребенка, те психические и соц изменения, кот впервые возникают на данной ступени и кот в основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутр и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Выготский различал центральные и побочные новообразования, изменения в структуре сознания и личности.