- •Глава I. Научно-теоретические основы формирования речевых умений и навыков
- •Глава II. Опытно-экспериментальная работа по использованию условно-речевых упражнений в 9 классе
- •Глава I. Научно-теоретические основы формирования речевых умений и навыков
- •Глава II. Опытно-экспериментальная работа по использованию условно-речевых упражнений в 9 классе
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Способность человека порождать и воспринимать речевые высказывания на уровне предложений и целых текстов стала предметом изучения в психолингвистике. При этом актуальной практической задачей была и остается проблема адекватного выражения индивидуальных личностных мотивов средствами ранее усвоенных языковых значений. Например, чтобы организовать речь по правилам языка, и в то же время в соответствии со смыслом необходим специальный процесс, который требует длительной тренировки в форме многократного повторения.
Постановка проблемы. Но как показывает практика, многократное повторение является неэкономичным средством обучения во времени. На обучение иностранному языку отводится всего 2-3 часа в неделю и учителю приходится переходить с одной темы на другую без достаточной тренировки речевых средств, что снижает уровень обученности учащихся по говорению, а такое положение не отвечает современным требованиям.
Объектом исследования является процесс обучения речевой деятельности учащихся.
Предметом исследования являются методы и приемы использования условно-речевых упражнений в 9-ом классе.
Гипотеза исследования. Использование условно-речевых упражнений при обучении иностранному языку становится возможным, если:
разработать психологические основы речи;
определить роль упражнений в развитии речи;
систематизировать условно - речевые упражнения;
разработать упражнения и апробировать в ходе опытно-экспериментальной работы.
Цель исследования: выявление методов и приемов использования условно-речевых упражнений при обучении говорению в 9-ом классе.
Задачи исследования. Для подтверждения выдвинутой гипотезы мы ставим следующие задачи:
Разработать научно-теоретическую литературу по вопросам психологических основ речи и роли упражнений в порождении высказывания.
Дать определение понятию условно-речевых упражнений, выделить их основные характеристики.
Разработать условно-речевые упражнения и провести опытно-экспериментальную работу.
Методы исследования: анализ, реферирование, анкетирование, проверочные работы и сравнение результатов.
Научно-теоретическую основу нашего исследования составляют следующие положения:
- движение зарождающейся мысли - это движение от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем — в значениях внешних слов и, наконец, — в словах и предложениях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А, Леонтьев, А.Р. Лурия, A.M. Шахнарович и др).
- упражнение это многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и их корректировку, в дидактике — тренировка, т. е. регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности, в методике обучения иностранного языка — специально организованная деятельность (Е.И. Пассов), учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроке (М.С. Ильин), процесс решения условно-коммуникативной или коммуникативной задачи (И.Л Бим).
Теоретическая значимость работы заключается в систематизации знаний о речи и средствах развития речи.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработаны методы и приемы использования условно-речевых упражнений на основе систематизации знаний о речи и средствах развития речи в ходе опытно-экспериментальной работы.
Организация исследования. Базой для исследования явилась Сунтарская средняя общеобразовательная школа №3 республики Саха (Якутия), также были проведены открытые уроки с использованием условно-речевых упражнений в рамках педагогических акций в Лекеченской и Жемконской школах Вилюйского улуса.
Структура исследования состоит из введения, двух глав, четырех параграфов, заключения и библиографии. Во введении актуализируется научно-методологический инструментарий исследования. В первой главе рассмотрены научно-теоретические основы формирования речевых умений и навыков, где освещаются труды по психологическим основам речи и роли упражнений в формировании речи. Во второй главе нами систематизированы, разработаны условно-речевые упражнения и использованы в ходе опытно-экспериментальной работы. В заключении мы подвели итоги реферирования литературы и практической работы по теме исследования.
Глава I. Научно-теоретические основы формирования речевых умений и навыков
1.1. Психологические основы речи
Способность человека порождать и воспринимать речевые высказывания на уровне предложений и целых текстов стала предметом изучения в психолингвистике (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, A.M.Шахнарович и др.). При этом актуальной практической задачей была и остается обсуждаемая в психолингвистике проблема адекватного выражения индивидуальных личностных смыслов средствами ранее усвоенных языковых значений. Например, чтобы организовать речь по правилам языка и в то же время в соответствии со смыслом, который человек хочет выразить, необходим, как подчеркивает Н.Д. Павлова, специальный интегративный процесс, предваряющий внешнюю речь и являющийся по отношению к ней скрытым, внутриречевым. Это представление лежит в основе современного понимания внутренней речи как особого явления, качественно отличного от внешней речи и составляющего ее необходимую основу (17, 45).
Именно феномен внутренней речи является точкой пересечения языка и мышления. И хотя, согласно Л.С. Выготскому, мышление и язык вырастают из разных корней (мышление – из потребности в познании, язык — из потребности в общении), они уже на самых ранних этапах онтогенетического развития образуют нерасторжимое единство. Поэтому при описании реальных процессов порождения речевых высказываний акцент (даже чисто терминологически) невольно делается то на мыслительных процессах, то на языковых, то на обоих сразу.
Так, траекторию движения зарождающейся мысли, воплощающейся в слове, Л.С. Выготский определил как движение «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем — в значениях внешних слов и, наконец, — в словах» (5,381).
Порождение речевого высказывания, как считает А.Р. Лурия, «1) начинается с мотива и общего замысла, который с самого начала известен субъекту в общих чертах, 2) проходит через стадию внутренней речи, которая, по-видимому, опирается на схемы семантической записи с ее потенциальными связями, 3) приводит к формированию глубинно-синтаксической структуры, а затем 4) развертывается во внешнее речевое высказывание, опирающееся на поверхностную синтаксическую структуру» (14,38).
А.А. Леонтьев, описывающий процесс реализации «языковой способности» (от фазы мотивации до произнесения слов), выделяет особую фазу «внутреннего программирования», которая представляет собой неосознаваемое построение (из наличных и зарождающихся «смысловых вех») некоторой схемы, на основе которой и рождается речевое высказывание (13).
Изучение речевого механизма с позиции психолингвистики позволило Т.Н. Ушаковой обнаружить сложную многоуровневую организацию внутренней речи, включающую базовые функциональные образования; объединяющие их системы связей («вербальные сети»); сеть грамматических структур; динамические процессы, отвечающие различным семантическим и грамматическим операциям; коммуникативный, текстообразующий уровень (23,46).
Приведенные разными авторами внутриречевые и мыслительные процессы, лексико-грамматические и иные составляющие, а также внешняя речь нашли определенную упорядоченность в виде индивидуальной речевой деятельности. Как и всякая другая деятельность, она может осуществляться только при помощи определенных средств и способов. А поскольку средства и способы совершения деятельности обычно соотносятся с ее предметом, то И.А. Зимняя в речевой деятельности выделила «средства (языковую систему) и способ (речь) формирования и формулирования мысли как предмета речевой деятельности» (9,28).
Основные элементы, составляющие психологическую структуру речевой деятельности, например, речевого высказывания спешащего по улице молодого человека, который обращается к идущим навстречу девушкам, представлены на таблице 1.
Мотив |
то, ради чего планируется высказывание. (Кажется, совсем опаздываю. Надо уточнить время. Может быть уже и торопиться не нужно. О, у нее и часы на руке!). |
Цель |
планируемый прагматический результат - уточнить время.
|
Предмет |
мысль, которая формируется и формулируется (Так, надо задать вопрос, да покороче и повежливее. Да так, чтобы не подумали, что на улице знакомиться собрался). |
Средства и способы |
знания, навыки и умения формирования и формулирования мысли (Так, спросить «Сколько времени?» или «Который час?». Пожалуй, «Который час?»). |
Продукт |
высказывание (Извините, который час?) |
Результат |
реакция девушки с часами на руке. (Смотрит на часы и отвечает: «без семи два»). |
Таб.1
Психологическая структура речевой деятельности (высказывания)
Таким образом, цель высказывания достигнута, результат налицо, так как девушка с часами на руке адекватно оценила ситуацию и на подчеркнуто вежливый вопрос явно спешащего молодого человека, для которого, видимо, дорога каждая минута, дала максимально краткий и точный ответ. В данном случае мотив и цель высказывания фактически совпадают.
Однако нередко имеет место несовпадение мотивов и целей высказывания. Например, мотивом обращения того же молодого человека с вопросом «Извините, который час?» может быть и банальное желание познакомиться с девушками или что-то другое. В этом плане язык, как известно, является не только средством выражения мысли, но и ее сокрытия.
Воплощение мысли в слове, процесс интеллектуально-речевой деятельности разворачивается во времени и проходит мотивационно-побудительную, ориентировочно-исследовательскую (аналитико-синтетическую) и исполнительную фазы. Поскольку реализация этого процесса у субъекта речевая деятельность осуществляется крайне сжато, почти одновременно, то И.А. Зимняя при описании процесса речевой деятельности наряду с фазами использует термин «уровни».
Причем в реализации речевого механизма и оперировании языковыми средствами непосредственное участие принимают не только основные виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое), выступающие в сложном взаимодействии (24,606), но и другие познавательные функции, например, воображение и представления с их конкретными и абстрактными символами и т. п. Как подчеркивает Н.Д. Павлова, «вывод о том, что внутренняя речь оперирует не только словесными элементами, но также и образами, наглядными схемами, простыми символами принимается теперь многими авторами» (17,46).
Кроме того, в психолингвистических работах последних лет подчеркивается, что во внутреннем мире человека в качестве своеобразных продуктов познания окружающего внешнего мира (его концептуализации) возникают концепты как такая совокупность представлений и понятий, ассоциаций и переживаний, которая увязывает воедино смысл и слово и составляет неотъемлемую часть формирующегося у человека образа окружающего мира. Фактически за словом, резюмирует А.А. Залевская, у человека стоят перцептивно-когнитивно-аффективные образования (концепты), а также стратегии и разного рода функциональные ориентиры, позволяющие успешно оперировать словом при познании и общении (8,39).
Вместе с тем А.А. Залевская подчеркивает, что «при последовательном психолингвистическом подходе к проблемам функционирования языка нельзя ограничиваться анализом языковых явлений в отрыве от пользующихся ими человека; они должны изучаться в специфической системе координат, принимающей во внимание все многообразие факторов и условий, связанных с психической жизнью активного субъекта речемыслительной деятельности, включенной в другие виды деятельности в составе социума, под воздействием которого, с учетом принятых в нем норм и оценок, формируется эмоционально-оценочно помеченная картина мира, ибо вне последней языковые средства не имеют смысла» (8,34).
В связи с этим закономерным оказался отмеченный Е.Ф. Тарасовым «поворот от психолингвистики, где изучался говорящий или слушающий коммуникант, к психолингвистике, где изучается общающийся, взаимодействующий коммуникант» (21,30). Впрочем, по словам А.А. Леонтьева, психолингвистика уже давно идет в направлении построения «психолингвистики событий», или «психолингвистики деятельностного взаимодействия» (12,276).
Таким образом, современная психолингвистика изучает общечеловеческие механизмы овладения и пользования языком в контексте целостной психики субъекта и в естественных условиях совместной деятельности и общения. Однако овладение и пользование языком может осуществляться и в учебных условиях. Причем имеется в виду овладение и пользование не только родным языком, но и языком иностранным.
В связи с этим следует упомянуть, что по поводу процесса овладения иностранным языком в зависимости от формы и способа функционирования мышления во внутренней речи человека, существуют две точки зрения.
Согласно первой из них (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.), мышление и внутренняя речь осуществляются в специальном коде, отличном от национального языка, «предметно-схемный» код внутренней речи не связан непосредственно с формами натурального языка, но зато он опосредует связь мышления, речи и языка. Это означает, что в процессе обучения иностранным языком следует иметь в виду, прежде всего «предметно-схемный» код внутренней речи. При этом допускается возможность перекодирования мысли непосредственно на знаки иностранного языка, минуя «канал родного языка».
Согласно второй точке зрения, мышление и внутренняя речь осуществляются преимущественно или исключительно средствами национального языка. Это означает, что при обучении иностранному языку следует ориентироваться не только и не столько на возможности кодирования и декодирования мысли посредством иностранного языка, сколько на уже имеющийся «канал родного языка», на средства родного языка.
На наш взгляд, обе точки зрения, скорее всего, дополняют друг друга, поскольку в практике обучения иностранного языка можно найти подтверждения и той, и другой точки зрения. Видимо, у разных субъектов интеллектуально-речевой активности, наделенных различными по типу языковыми способностям», складываются различные, в том числе промежуточные, индивидуализированные стратегии овладения иностранным языком как средством межкультурной коммуникации.
Примечательно, что среди ряда зарубежных психолингвистических моделей овладения вторым языком Н.Д. Гальскова отдает предпочтение «гипотезе промежуточного языка», утверждающей «положение о том, что в ходе обучения иностранному языку ученик образует свою собственную самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного языка — «смешанный/межъязыковой код», а также свои собственные специфические особенности, независимые от первых двух языков. Межъязыковой код развивается динамично, на основе общего языкового и речевого опыта обучаемого и в ходе овладения им различными техниками и стратегиями обучения» (6,54).
Следует признать, что осознаваемые, частично осознаваемые и неосознаваемые процессы и механизмы овладения родным и иностранным языками в различном возрасте и в самых различных естественных и учебных условиях действительно отличаются сложностью, изучены недостаточно и по этой причине привлекали и привлекают внимание ученых. Так, Л.С. Выготский в свое время писал: «Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный — начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу — вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху — вниз» (5,265). Отсюда методисты делают вывод, согласно которому «разнонаправленность пути обучения (родной язык: от практики к ее осознанию и совершенствованию посредством внесения коррекций; иностранный язык: от осознания новых языковых явлений к их интуитивной реализации в речевой практике) требует четкого определения места грамматики в обучении иностранным языкам» (22,364). Во всяком случае в обучении иностранного языка в начальной школе нередко именно грамматика становилась и все еще является камнем преткновения. Поэтому в методических работах последних лет обучению иноязычной грамматике в начальной школе уделяется повышенное внимание.
Более того, время от времени о себе заявляют новые научные дисциплины (лингводидактика, педагогическая лингвистика и т. п.), которые осуществляют междисциплинарный подход к изучению как собственно лингвистических явлений, так и процесса обучения иностранного языка.
Лингводидактика как научная дисциплина не обязательно связана только с проблемами обучения иностранного языка. По мнению Г.И. Богина, лингводидактика исследует закономерности овладения любым языком, независимо от того, изучается ли этот язык в качестве первого или второго (4). Н.М. Шанский видит основное назначение лингводидактики в описании языка в учебных целях (языковые заготовки для учебников, анализ сходств и различий языков на разных уровнях и т. п.) (25). С.Ф. Шатилов выступает за разработку теоретических и практических вопросов «лингвистики для нужд методики», за создание «педагогической лингвистики» (16,10). На наш взгляд, само появление подобных научных дисциплин свидетельствует о потребности в изучении лингвистических явлений двух и более языков, которое изначально выполняется под дидактическим углом зрения (под «дидактическим присмотром»), а его результаты предназначаются для разработки самых разнообразных курсов обучения иностранного языка на интегративной основе.
По мнению Н.Д. Гальсковой, прерогативой лингводидактики являются «основные закономерности овладения/усвоения изучаемого языка в учебных условиях» (7,39). В таком случае лингводидактика интегрирует в себе ключевые положения, с одной стороны, психолингвистики, которая изучает «широкий круг проблем, связанных с общечеловеческими механизмами овладения и пользования языком» (А.А. Залевская), а с другой — психологии обучения иностранному языку. Согласно А.В. Артемову, психология обучения иностранному языку изучает не только «теоретическое и практическое овладение системой изучаемого иностранного языка в тех или иных ее пределах, ограниченных общей задачей и условиями обучения, но и прогрессивное изменение в практическом владении иностранным языком или каким-либо из его аспектов, вызванное упражнениями» (1,140).
Размышляя о задачах психологии обучения иностранному языку, В.Б. Беляев также считал, что она «должна прежде всего установить психологические закономерности владения иностранным языком, а затем помочь методике научно разработать основной метод обучения иностранным языкам и привести в соответствие с ним все частные приемы и способы этого обучения, попутно контролируя и то, что происходит в сознании учащихся тогда, когда они овладевают языком, в условиях обучения»(2,9).
По мнению И.А. Зимней, предмет психологии обучения иностранного языка «включает в себя анализ особенностей иностранного языка как учебной дисциплины, речевой деятельности на иностранном языке как объекта овладения; взаимодействие систем родного и иностранного языков в этом процессе, т. е. проблемы билингвизма. В этот предмет входит также исследование психологических особенностей учителя и ученика как партнеров иноязычного педагогического общения, особенности самого процесса овладения неродным языком как сложной учебной деятельности, формирование интеллектуальных и личностных новообразований в этом процессе и др.» (10,10).
Кроме того, исходя из того несомненного факта, что «сложность, многоаспектность процесса овладения/усвоения языка в учебных условиях диктует необходимость интегративного подхода к его изучению» (6,14), Н.Д. Гальскова подчеркивает, что именно «лингводидактика, интегрируя знания из таких областей, как психология, физиология, лингвистика, психолингвистика, социология, теория познания, семиотика и кибернетика, формирует общие закономерности, касающиеся способов усвоения иноязычных знаний, навыков и умений» (6,16), что в конечном счете должно усилить теоретический фундамент методической науки за счет лингводидактических данных (7,38).
Однако в 1997 г. Н.Д. Гальскова констатировала, что однозначное мнение относительно статуса самой лингводидактики как науки, ее объекта и предмета исследования все еще не сложилось (6,13).
Тем не менее, в последние годы особым объектом внимания лингводидактики стала языковая личность, которая представляет собой многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовности к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством и в конечном счете определяющих иерархию смыслов и ценностей в языке модели мира» (7,77).
Применительно к изучению иностранного языка модель овладения языком в процессе обучения «может быть представлена как модель вторичной языковой личности» (6,46), которая рассматривается как «совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым подразумевается адекватное взаимодействие с представителями других культур. Она складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, и «глобальной (концептуальной) картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность» (7,46).
Концепт вторичной языковой личности предусматривает формирование у обучаемого, кроме всего прочего, вторичного языкового сознания, вторичного когнитивного сознания – инофонной картины. Правда, формирование вторичной языковой личности в общеобразовательной школе, в отрыве от естественной языковой среды вряд ли возможно» (7,61). Скорее всего, это возможно в школе лингвистического профиля, при условии регулярного и непосредственного контакта с носителями изучаемого языка, при наличии высокого уровня профессиональной квалификации учителя иностранного языка и т. п.
Вместе с тем нельзя не согласиться с Н.Д. Гальсковой в том, что само выдвижение концепта языковой личности/вторичной языковой личности в качестве системообразующего фактора современной методической теории и практики оказывается весьма созвучным общеобразовательной идеологии.
Приведенные положения лингвистики позволяют методике обучения иностранного языка сделать достаточно обоснованный вывод о том, что в условиях учебного общения в начальной и основной школе иностранный язык целесообразно обучать на целостных языковых единицах, способных отражать культуру страны (стран) изучаемого языка, служить средством выражения (а также восприятия, понимания, интерпретации) мысли, чувства, воли ученика как субъекта вербального и невербального поведения, личности, индивидуальности.
1.2. Роль упражнения в развитии речи
Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях (15). Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:
• общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;
• связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.
Организуя устно-речевое общение на уроке, следует иметь в виду, что оно может быть имитирующим реальное речевое общение (например, разыгрывание диалогов по аналогии), что представляет собой репродуктивный уровень речи; «симулирующим» общение в ситуациях естественной коммуникации (например, ролевая или деловая игра) — репродуктивно-продуктивный уровень; аутентичным (высказывание от собственного лица) — продуктивный уровень речи.
Процесс общения осуществляется не только вербальными средствами. Поэтому необходимо овладеть невербальными (экстралингвистическими) аутентичными средствами общения: мимикой, жестами, позой и т. п. Они рассматриваются как компонент иноязычной культуры. Программа обучения ИЯ предусматривает овладение основными функциями невербальных средств:
• подкреплять и предвосхищать сказанное,
• выражать отношение к воспринимаемому,
• акцентировать какую-то часть высказывания,
• заполнять паузы в общении,
• компенсировать отсутствие языковых средств. Обучение говорению включает развитие умения диалогической и монологической речи. Каждый из этих видов речи имеет свои психологические и лингвистические особенности
В психологии под упражнением понимается многократно выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и их корректировку, в дидактике — тренировка, т. е. регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности, в методике обучения иностранного языка — специально организованная деятельность (Е.И. Пассов), учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроке (М.С. Ильин), процесс решения условно-коммуникативной или коммуникативной задачи (И.Л Бим). Анализ упражнений, направленных на овладение иностранного языка, позволил зафиксировать в них наличие:
а) целей (усвоить, овладеть, сформировать, совершенствовать);
б) содержания, т. е. того, что усваивается, что формируется;
в) реальных учебных действий как реализации форм, методов и приемов учебной работы с языковым и речевым материалом, опредмеченного процесса решения учебно-коммуникативных задач;
г) учета условий, т. е. осознания учеником цели учебных действий, отражения в сознании содержания учебных действий и наличной ситуации, в которых эти действия совершаются;
д) контроля и самоконтроля, т. е. сличения выполняемого учебного действия с образцом, эталоном, а также внесения коррекций, поправок.
По таблице, которую мы прилагаем в приложении (Приложение №1) нетрудно заметить, что структура упражнения полностью воспроизводит дидактическую структуру процесса обучения, поскольку является подлинной и самой конкретной единицей процесса обучения иностранного языка. В начальной и основной школе необходима целая «совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях» (26,59).
При создании системы, подсистемы, комплекса, серии или группы упражнений принято учитывать порядок «нарастания языковых и операционных трудностей» (22,234), «вид речевой деятельности (говорение, слушание), этап становления умения говорить или слушать» (22,95), «цель усвоения, подлежащий усвоению материал и способы его усвоения» (22, 102).
В качестве иллюстрации приведем схематическое изображение комплекса коммуникативных и коммуникативно направленных упражнений для обучения устно-речевому общению на иностранном языке в начальной и основной школе (Приложение №1), построенного с учетом логики произошедшего в течение последних 30—40 лет перемещения акцента в обучении иноязычному говорению: с языка как системы и речи как процесса пользования системой на речевую деятельность (И.А. Зимняя) и далее — на иноязычное общение, которое закономерно выдвигается в качестве цели обучения (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов и др.). В результате в современной методике типичным является стремление «положить в основу типологии упражнений категорию общение» и этапы его организации в учебном процессе» (7,103).
Схематичное изображение предлагаемого комплекса упражнений показывает:
1) уровень упражнений, т. е. последовательно отрабатываемые аспекты иноязычного устно-речевого общения — языковой, речевой (речедеятельностный), коммуникативный, которые находятся в иерархических отношениях (прил. 1 — по вертикали) и соответствуют структурированию коммуникативного, речевого и языкового учебного материала в содержании обучения;
2) форму выполнения (преимущественно индивидуальную, парную или групповую) языковых, речевых и коммуникативных упражнений (прил. 1 — по горизонтали);
3) подлежащий усвоению методически организованный языковой и речевой материал, соответствующий уровню упражнения и форме его выполнения, а именно: слово и предложение в упражнениях группы А, предложение и диалогическое единство — преимущественно в упражнениях группы Б, полилог и текст в упражнениях группы В (прил. 1— по диагонали);
4) логику и условия перехода внутри комплекса упражнений: группа А —> группа Б —> группа В. Это, однако, не значит, что указанный путь во всех случаях является единственно возможным. Оптимальная последовательность выполнения перечисленных групп упражнений внутри комплекса зависит от уровня языковой подготовки обучаемого, его индивидуальных особенностей. Более того, в отдельных случаях возможны и даже необходимы возвратные движения, например, от группы Б к группе А, если в ходе заранее подготовленного диалога или краткого сообщения по теме обнаруживается недостаточная сформированность того или иного грамматического или лексического навыка. В процессе проведения ролевых игр обучаемые нередко допускают языковые ошибки, которые для многих из них (особенно после тщательного выполнения многочисленных упражнений группы А и Б) оказывается полной неожиданностью. Тем не менее появление их характерно для ролевых игр, что позволяет говорить о диагностической функции последних, поскольку они попутно выявляют недостаточный уровень сформированности, например, лексических и грамматических навыков, умений. А это обусловливает (по рекомендации учителя) выполнение учащимися, допустившими ошибки, тех или иных упражнений группы А и (или) Б. Однако при любых отклонениях от поступательного движения внутри комплекса упражнений его схематичное изображение может служить ориентировочной основой для поэтапного овладения (по меньшей мере, в пределах текущего или ближайшего дидактического цикла) запланированными аспектами иноязычного общения, что предполагает как индивидуальную работу каждого ученика (особенно при выполнении языковых упражнений), так и активное сотрудничество учащихся друг с другом (особенно при выполнении речевых и коммуникативных упражнений).
В качестве примечания к прил. 1 следует добавить, что данный комплекс упражнений не противоречит существующим классификациям упражнений, например, разделению их на языковые и речевые (И.В. Рахманов, И.Д. Салистра и др.); языковые, речеподготовителъные и собственно речевые (А.Д. Климентенко и др.), языковые аналитические, предречевые тренировочные, условно-речевые и подлинно-речевые (С.Ф. Шатилов); тренировочные (имитативные, подстановочные, трансформационные и т. п.) и условно коммуникативные (В.Л. Скалкин), предречевые, или условно-коммуникативные, и собственно речевые, или коммуникативные (И.Л. Бим), условно-коммуникативные и коммуникативные (Е.И. Пассов); формальные, формально-содержательные, содержательно формальные и содержательные (П.Б. Гурвич).
Различия между перечисленными типами упражнений носят психологический характер и сводятся к различиям в объекте направленности внимания, благодаря которому обеспечивается переход «от упражнений, в которых внимание ученика направлено на языковую форму высказывания, — к упражнениям, в которых его внимание сосредоточено на содержании высказывания» (20,18). Например, в коммуникативных упражнениях в центре внимания учащихся оказываются предметно-тематическое содержание, условия и сами участники моделируемого общения.
Когда же в центре внимания оказывается процесс овладения фонетическими, лексическими или грамматическими навыками, то, как правило, вне поля зрения остается сам процесс иноязычного речевого общения, он осуществляется вне коммуникации или носит условно коммуникативный характер.
Приведенный комплекс упражнений оказывается достаточным с точки зрения целостности и представленности в нем упражнений, максимально приближенных к условиям реального общения, поскольку комплекс завершается ролевыми играми, моделирующими межличностное групповое общение на иностранном языке и коммуникативно направленными языковыми и речевыми упражнениями.
Однако на практике выполнение языковых и речевых упражнений не всегда оказывается коммуникативно обеспеченным. В современной методике подчеркивается, что обеспечение максимальной повторяемости обязательного языкового материала на всех этапах общения «требует не механического выполнения учащимися большого количества формальных — подстановочных, трансформационных и других заданий, а некоторого смещения акцентов на содержательные» (7,104), что достигается в результате диалогизации учебного материала, использования игровых приемов обучения.
Б.Л. Лапидус указывает, что каждый автоматизм, достигнутый в результате выполнения тренировочных упражнений, достаточно свободно функционирует лишь в условиях трудности, в которых он был сформирован (20). Следовательно, языковой навык, сформированный в неречевых условиях, непрочен и не способен к переносу (Е.И. Пассов), «лишь формирование навыков в условиях речевой деятельности может обеспечить их прочность и способность к переносу» (11,84). Этот вывод является еще более значимым для формирования и совершенствования иноязычных навыков в условиях устно-речевого общения, что находит отражение в принципе полифункциональности, согласно которому «каждое коммуникативное упражнение одновременно решает несколько задач». Для учащегося любое упражнение монофункционально, «для преподавателя оно всегда полифункционально, так как он осознает необходимость решения нескольких задач в одном упражнении, например: 1) тренировки в решении какой-либо коммуникативной задачи, 2) тренировки в употреблении грамматической формы, 3) тренировки в лексике, 4) тренировки в фонетике» (11,84).
При этом нельзя не согласиться с Г.А. Китайгородской, что «для формирования прочного навыка недостаточно «провести» то или иное грамматическое явление через упражнения всех уровней вплоть до упражнений в практике общения. Только при регулярном возвращении данного грамматического явления вновь в упражнения низшего уровня, где оно станет фоном для целенаправленной отработки какого-либо другого навыка, работа над которым только начинается, можно быть уверенным в его прочности и гибкости» (11,84). Главное, чтобы работа над каждым новым грамматическим явлением доводилась до уровня тренировки в условиях иноязычного устно-речевого общения.
Г.А. Китайгородская не случайно указывает на решение нескольких задач в одном полифункциональном упражнении. И.Л. Бим рассматривает упражнение в качестве задачи, поскольку по своей сути оно представляет материализованный процесс решения задачи, «Упражнение — это как бы маленький сценарий акта общения, в котором задана программа действий говорящего и слушающего» (3,103). Естественно, говорящим и слушающим выступает и учитель. Следовательно, упражнение — не только форма единения материала и действий с ним, но одновременно и взаимодействие учителя и учащихся, опосредуемое иноязычным учебным материалом, которое в коммуникативных упражнениях становится не только более интенсивным, но и преимущественно личностно-ориентированным.
Кроме того, наряду с терминами «упражнение» и «задача» следует обратить внимание на термин «задание», после которого обычно следует языковой или речевой материал, подлежащий определенному преобразованию. «В задание, — пишет И. Л. Бим,— может входить и комплекс условий, определяющий решение задачи, т. е. может быть отражена ситуация общения» (3,102), что особенно характерно для коммуникативных задач. Многократное решение их при варьировании компонентов в полной мере соответствует пониманию сущности коммуникативного упражнения.
Давая характеристику коммуникативному упражнению, Г.А. Китайгородская выделяет три компонента в составе упражнения: коммуникативное задание (план преподавания), решение коммуникативной задачи (план учения), контроль и самоконтроль. «Каждое упражнение включает все три плана деятельности, каждый из которых соответствует компоненту упражнения. Так, коммуникативное задание включает мотивационно целевой, ориентирующий план решения задачи. Коммуникативная задача предполагает исполнительский план ее решения. Третий, обязательный компонент каждого упражнения направлен на осуществление контроля или самоконтроля» (11,169-170).
В процессе решения задачи, в том числе коммуникативной, И.Л. Бим предлагает различать упражнения по такому типологическому признаку, как его доминирующая функция, а именно: направлено ли оно главным образом на ориентировку в том или ином виде речевой деятельности и общения (ориентирующие упражнения — ОУ), на их исполнение (исполнительские упражнения — ИУ) или на их контроль (контролирующие упражнения — КУ). ОУ, ИУ, КУ имеют место на разных уровнях организации иноязычного материала. Поэтому целесообразно «различать ИУ, (тренировочные, направленные на отработку элементов действия); ИУ (речевые репродуктивного уровня) и ИУ (продуктивные), обеспечивающие собственно общение» (3,105).
При рассмотрении термина «задание» следует также иметь в виду, что в одних коммуникативных упражнениях, например, в грамматически направленных коммуникативных этюдах, в драматизации текстов коммуникативное задание достаточно жестко предопределяет выбор и употребление конкретных языковых и речевых средств. В других коммуникативных упражнениях, например, в ролевых играх, групповых дискуссиях коммуникативное задание предполагает более свободное и творческое применение учащимися языковых и речевых моделей. Различия между коммуникативными упражнениями определяются, кроме всего прочего, «мерой «вынужденности» или «свободы» обучаемого в употреблении того или иного языкового материала» (11,173).
При интенсивном обучении иностранного языка специфика коммуникативного упражнения «заключается и в том, что само задание в упражнении органически «вплетено» в контекст неформального общения преподавателя с группой и каждый раз выступает как естественная ситуация, в которую «попали», «попадают» или «попадут» участники этого общения — члены учебной группы» (11,170).
Выводы по первой главе
Изучение научно-теоретических основ формирования речевых умений и навыков позволяет нам делать следующие выводы:
- способность человека порождать и воспринимать речевые высказывания на уровне предложений и целых текстов является предметом изучения в психолингвистике. Восприятие и порождение речевых высказываний изучалась Л.С. Выготским, Н.И. Жинкиным, А.А. Залевской, И.А. Зимней, А.А, Леонтьевым, А.Р. Лурией, A.M. Шахнарович и др.
- Л.С. Выготский определил движение зарождающейся мысли как движение от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем — в значениях внешних слов и, наконец, — в словах.
- А.Р. Лурия выделяет следующие этапы порождения мысли:
1) начинается с мотива и общего замысла, который с самого начала известен субъекту в общих чертах;
2) проходит через стадию внутренней речи;
3) приводит к формированию глубинно-синтаксической структуры;
4) развертывается во внешнее речевое высказывание, опирающееся на поверхностную синтаксическую структуру.
- А.А. Леонтьев, описывает процесс высказывания от фазы мотивации до произнесения слов, выделяет особую фазу «внутреннего программирования», которая представляет собой неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе которой и рождается речевое высказывание.
Основываясь на этих идеях и положениях, в данном исследовании мы рассматриваем упражнение как многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и их корректировку. С дидактической точки зрения как тренировку, т. е. регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности. С методической точки зрения мы рассматриваем упражнение как специально организованную деятельность, учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроке, процесс решения условно-коммуникативной или коммуникативной задачи. Анализ упражнений, направленных на овладение иностранного языка, позволил зафиксировать в них наличие:
а) целей (усвоить, овладеть, сформировать, совершенствовать);
б) содержания, т. е. того, что усваивается, что формируется;
в) реальных учебных действий как реализации форм, методов и приемов учебной работы с языковым и речевым материалом, опредмеченного процесса решения учебно-коммуникативных задач;
г) учета условий, т. е. осознания учеником цели учебных действий, отражения в сознании содержания учебных действий и наличной ситуации, в которых эти действия совершаются;
д) контроля и самоконтроля, т. е. сличения выполняемого учебного действия с образцом, эталоном, а также внесения коррекций, поправок.