38. Реформы образования — масштабная деятельность в форме социального проекта по

изменению содержания, структуры, методов, форм образования; обычно эта деятельность носит государственный, в последнее время межгосударственный характер. Реформы образования вызываются социальными потребностями, могут носить как эволюционный, так и революционный характер,могут инициироваться учеными (реформа Я. А. Коменского, XVII в., педагогические идеи Ж. Ж. Руссо, Песталоцци, XVIII в, и др), правителями (реформа Петра I, реформа Наполеона), правительством отдельных стран(реформы образования в СССР, России),совместным решением правительств (Болонский процесс). Реформы образования могут осуществляться в рамках

отдельного учебного заведения (Царскосельский лицей), подсистемы таких заведений (центральные школы во Франции, 1795–1802 г.г., с упором на изучение точных наук в противовес традиционному классическому образованию), в масштабах всей страны(реформы образования в СССР), континента (Болонский процесс с участием 40 стран Европы). Они свидетельствуют об усилении значения образования как социальной ценности.

Демократизация общества в период «оттепели» привела к появлению «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958), на основании которого была проведена одна из масштабных реформ образования: для преодоления «отрыва обучения от жизни» были проведены структурные, количественные и качественные изменения всей системы образования в целях социализации молодежи через со_

вершенствование ее профессиональной подготовки, учитывающей насущные потребности общества, повышение уровня подготовки специалистов в соответствии с техническим прогрессом. При этом был увеличен срок обучения в средней школе на 1 год для того, чтобы совместить общее образование в объеме средней школы с профессиональной подготовкой молодых рабочих массовых профессий.

Одна из самых масштабных реформ образования, объявленная в 1984 г. (в соответствии с постановлением Верховного Совета СССР «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы»), предполагала дополнить всеобщее среднее образование молодежи всеобщим профессиональным, нацелить молодежь на получение рабочих профессий, перераспределив материальные ресурсы в пользу системы профессионально-технического образования за счет высшей школы, т е. в этой реформе указанное противоречие достигло своего пика.Начавшаяся в 1985 г. «перестройка» привела к появлению «Основных направлений перестройки высшего и среднего специального образования в стране», «Координационного плана НИР по комплексным проблемам высшего и среднего специального образования на 1987–1990 гг.» (1987), сопутствовавших им партийно-правительственных постановлений по высшей школе. Перестройка высшей школы понималась как ее децентрализация и демократизация. Эта линия должна была стать ведущей в «Государственной программе развития высшего образования», разработка и осуществление которой (с 1989 г.) были прерваны распадом СССР.

39. Дополни образование может осуществляться на всех уровнях основного образования, а также включает:

1 внешкольное воспитание и обучение,2 повышение квалификации и переподготовку кадров. Основные принципы общего среднего образования:

1гуманизация образования;

2 развивающий характер образования;3 дифференциация ц индивидуализация обучения;

4демократизация образования;

5 гуманитаризация образовани

6 деидеологизация образовани.

Сегодня в Б функционируют уебные заведения нового типа, появившиеся после 1991 : гимназии, лицеи, высшие профессиональные училища, колледжи. Гимназия – учреждение базовой и старшей ступени общеобраз школы, призванное обеспечить реализацию требований государственных стандартов к образованию в сочетании с повышенным его уровнем. широкой гуманитарной и общекультурной подготовкой учащихся. Лицей-профессиона ориентированное учебное заведение, обеспечивающее повышенный уровень общего среднего образовании с профильной подготовкой учащихся по направлениям и специальностям высшей школы. Высшее профессионал училище — учебное заведение, углубленное профессионально-техическое образование, интегрированное со средним специальным. Колледж учебное заведение, обеспечивающее углубленное среднее специальное образование, интегрированное с общим и высшим.

40. Особенность школы закрытого социума заключается в том, что ученики как бы существуют в двух пластах: осужденные в воспитательной колонии и обучающиеся в школе. Задача обоих учреждений едина: “…формирование у них (осужденных) уважительного отношения к человеку, обществу, труду, нормам, правилам и традициям человеческого общежития и стимулирование правопослушного поведения”. В условиях специальной школы воспитательная функция, безусловно, превалирует над общеобразовательной. Итак, цели у обоих учреждений едины, но средства значительно разнятся. Так, основным методом воспитания является порицание, заключающееся преимущественно в установленном порядке исполнения и отбывания наказания. Важнейшее средство для коррекции воспитания – продуктивные технологии, представляющие подросткам возможность проявить себя, убедиться в своих способностях к какой-либо деятельности. Беря во внимание педагогическую систему развития инициативности воспитанников, мы практикуем тот “стажной список”: педагогический коллектив реализует деятельностный подход к воспитанию, организует работу с детьми так, чтобы все учащиеся в течение учебного года побывали в роли руководителя, “командира”, периодически выполняли очень серьезные и ответственные поручения (дублер классного руководителя, ответственный дежурный, дневальный по школе, руководитель хозяйственной службы и др.). Все это помогает адаптироваться, самоутвердиться, почувствовать себя личностью, научиться принимать решения, брать на себя ответственность, управлять другими людьми. Даже маленький успех воспитанника, ответственно выполненное задание, призовое место в олимпиаде, спортивном состязании, творчестве всегда заслуживает похвалы. Публично подчеркиваем индивидуальную динамику достижений учащегося, выражая тем самым признание, показываем социальную ценность каждого в коллективе. Это поднимает воспитанников в глазах окружающих, обеспечивает условия для успешной самореализации, самоутверждения, создает соответствующую мотивацию личностного развития. Мы никогда не сравниваем воспитанников, а только результаты их деятельности. Наши воспитанники очень любят повторять слова, выражающие принцип восточной педагогики: “Сравни себя с собой вчерашним!”.Познавательные и творческие потребности подростков удовлетворяются в различных кружках и клубах, здесь же развивается их стремление к самоактуализации. Расставляя педагогические акценты, мы стараемся так организовать деятельность воспитанников, чтобы они “проживали”, испытывали состояние счастья, радости, осознавали счастливые моменты жизни, учились быть счастливыми в повседневной жизни.

41. Пед теория А.Дистревега. Рук-во к образованию немецких учителей.

1) Адольф Дистервег (1790-1866). Родился в городе Зиген в семье чиновника-юриста В Тюбингенском университете получил степень доктора филосо. Особенность его деят-ти – в меньшей степени занимался проблемами детей. Его называют учитель немецких учителей, написал примерно 400 педагогич работ(50 томов). Сочетал педаго и научную деятельность. На Рейне и в Берлине возглавлял учительские семинарии, в Дюссельдорфе открыл опытную школу (обучение и практика учителей). Публикует свои статьи в журнале «Рейнские листки для обучения и воспитания». В 1835 г. написал «Руководство к образованию немецких учителей». Возглавлял педагогич общество учителей(овладение новой методикой обучения, восп-ия, глав.фигура – учитель). Последние годы провел в безызвестности. Педаг. система идей – идеи, связ. с целью воспитания, кот. является главной силой развития ребенка, должно пробудить все человеческое, развить нрав. силы человека и способности, залож. природой. Принципы: природосообразности (Д. расширяет его содержание, воспитание должно развить ум, память, мышление, физически. подвигнуть к другим труд. действиям, учитывать задатки, способности) принцип самодеятельности ( воспитание д. пробудить в чел-ке активность, направ. на достижение истинной красоты. добра), принцип культуросообразности (восп-ие всегда связано с развитием культуры, явл. частью культуры, связано с особенностями быта, времени). Центральная работа – «Руководство к образованию немецких учителей». 4 раздела, напис. в виде 33 писем. 1 раздел – правила, относ. к ученику – субъекту (опора на возраст., индив. особенности ученика) 3 возрастные группы: 1-ая – от 6 до 9 лет – преобладание физич. деятельности, развитие чувств. восприятия ребенка – наглядность, игровая деятельность, обогащение фактами. 2-ая – от 9 до 14 лет – развитие памяти, мышления, начало системного обучения дисциплин, необход-ть научить учиться. 3-я – от 14 дл 16 лет – развитие идеалов, убеждений, самовосп-ие, самообраз-ие, развитие рассудка, воли. 2 раздел : правила обучения – предмет преподавания. Содержание предмета: необходимо выстраивать предметы в опред. логике, распределение учебного материала в системе, нельзя закрепить новый материал, не закрепляя старый. В изложении материала нужно доходить до высшего уровня развития предмета (последоват. открытие). Необходим частый возврат к первонач. понятиям и вывод из них производных понятий, возбуждать любознательность ученика. Содержание образования д. соответствовать уровню соврем. науки. 3 раздел: методы преподавания (активный и пассивный). Активные методы – методы, развив. ученика. Условия, влияющие на выбор метода: цель, содержание образования, задача. 4 раздел – правила, кас. учителя – методика должна быть интересной, энергичной, учитель должен предъявлять требования к самому себе, соверш-ся, читать.

42. Следствием бурного развития капитализма после французской буржуазной революции XVIII века и промышленного переворота было разорение крестьянства и ремесленников, обнищание трудящихся. Замена ручного труда машинным вызвала безработицу. Увеличилась эксплуатация рабочих, продолжительность их рабочего дня дошла в Англии до 14—15 часов. Капиталисты привлекали на свои предприятия женщин и детей, труд которых особенно низко оплачивался. Характеризуя это время, Ф. Энгельс писал, что быстрое развитие промышленности на капиталистической основе сделало бедность и страдания рабочих масс необходимым условием существования общества. Капиталистический строй, пришедший на смену феодальному, оказался совсем иным, чем его представляли себе идеологи буржуазной революции — просветители XVIII века. «Недоставало еще только людей, способных констатировать это разочарование, и эти люди явились на рубеже нового столетия» . То были социалисты-утописты Ш. Фурье, А. Сен-Симон и. Р. Оуэн. Они жестоко критиковали капиталистический строй, понимая, что труд при капитализме является «проклятием человека», что он основан на нужде, насилии, угрозе голодной смерти. Они выдвигали мысль о новом, грядущем социалистическом строе, основанном на началах разума и справедливости, где не будет эксплуатации человека человеком. Выражая протест против социальной несправедливости, социалисты-утописты «мечтали о мирном преобразовании социализмом современного общества без учета такого основного вопроса, как вопрос о классовой борьбе, о завоевании политической власти рабочим классом, о свержении господства класса эксплуататоров». Подобно философам-просветителям XVIII века, социалисты-утописты думали, что достаточно просветить и перевоспитать людей, чтобы общество поднялось на новую ступень, стало социалистическим. Они придавали огромную роль воспитанию и окружающей среде в формировании человека, но, подобно французским материалистам, рассматривали людей как пассивный продукт обстоятельств и воспитания. Утопический характер социализма Фурье, Сен-Симона и Оуэна был результатом того, что на грани XIX века пролетариат лишь складывался как класс и не был еще способен к самостоятельным политическим действиям.

43. Болонский Процесс

Болонским процессом с 1999 года - года подписания Болонской декларации министрами образования 29 европейских государств - стали именовать движение, цель которого заключается в "гармонизации" систем образования, прежде всего высшего, стран Европы.

Единое образовательное пространство должно позволить национальным системам образования европейских стран взять все лучшее, что есть у партнеров - за счет повышения мобильности студентов, преподавателей, управленческого персонала, укрепления связей и сотрудничества между вузами Европы и т.д.; в результате единая Европа приобретет большую привлекательность на мировом "образовательном рынке".

Для обеспечения "гармонизации", в свою очередь, системы высшего образования должны стать "прозрачными", максимально сравнимыми, что может быть достигнуто за счет широкого распространения однотипных образовательных циклов (бакалавриат - магистратура), введения единых или легко поддающихся пересчету систем образовательных кредитов (зачетных единиц), одинаковых форм фиксирования получаемых квалификаций, взаимной признаваемости академических квалификаций, развитых структур обеспечения качества подготовки специалистов и т.д.

В сентябре 2003 года на Берлинской конференции министров образования стран - участниц Болонского процесса, к тому времени уже 33-х, Российская Федерация в лице министра образования РФ В.М. Филиппова поставила свою подпись под Болонской декларацией, тем самым обязавшись до 2010 года воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса (кратко изложенные выше).

Это означает, что Россия перестает быть в изоляции и получает возможность влиять на решения, принимаемые участниками Болонского процесса (их вместе с другими присоединившимися странами теперь 40).

44. В ХIII в возникает новое образование ВКЛ. В это время стремительно развивается духовная и материальная культура белорусов. Гос-ные акты и грамоты ВКЛ в ХIУ—ХУI вв. были написаны «кириллицей», бел язык фактически являлся государственным. Такие города, как вильно, витебск , Полоцк, Менск, Берестье, Городня и другие, стремительно развиваются и становятся центром культуры и образования; здесь возникают первые школы.Об особенностях развития просвещения и образования на белор. землях в это время свидетельствуют различные сохранившиеся рукописные памятники: «Пинская грамота», «Оршанское рукописное евагеле» «хроника быховца»а также становление и развитие

книгопечатания, связанное с именем Ф Скорины еще в Праге за период 1517 по 1519 гг. Ф. Скориной было издано 22 книги Библии. Последователями дела первопечатника станут Сымон Будный, Василь Цяпинскийй и др;будут открыты типографии в Несвиже,Ивье,Берестье.

Кроме того, в период ВКЛ на Беларуси существовали разные по своей религиозной направленности школы: православные, католические, позже протестантские. Каждая конфессия стремилась открывать свои школы с целью обучения и воспитания верующих.Среди православных школ, выделит следующие:церковноприходские,монастырские(Они открывались духовенством, содержались за счет церкви и находились под покровит-м митрополита и епископов).В таких школах в основном обучались дети духовенства и зажиточных граждан.Школьники обучались письму, счету, чтению, пению, умению говорить проповеди, в некоторых школах — греческому языку. Частные школы,школы при княжеских дворах готовили обучающихся для хозяйственной и общественной деятельности, введения летописей. В школах преподавали чтение, письмо, счет, в некоторых — греч и лат языки.Существовали также школы домашнего обучения, ремесл. ученичество , получали и элементарн навыки по письму и счету, индивидуальное обучение (его осуществляли мастера грамоты»); чаще всего такое обучение ограничивалось чтением, письмом, пением молитв, счетом.Католические школы(с середины ХIII в). В конце 15 в католицизм становится государственной религией, открывается множество католических учеб заведений. Это были в основном соборные или кафедральные школы. Открывались они при костелах. Первой кафедральной школой была Виленская (1387 г.). Позднее -в Полоцке, Витебске, Бресте, Минске, Могилеве и др гор. Эти школы включали три класса, а руководил школой схоластик. Кроме изучения латинского чтения, письма, грамматики, польского и греческого языков, музыки, арифметики, в некоторых шк изучались и семь свободных наук.

Фундушевые школы ничем не отличались от соборных школ.

Парафиальные школы позволяли детям получить элементарное образование (чтение, письмо, иногда счет).В епархиальных школах основное внимание уделялось чтению, письму, основам арифметики, латинскому языку, основам учений древних философов, изучалась католическая религия, ученики обучались умению произносить проповеди. Немалое значение в организации школьного дела на террит. Беларуси сыграл Краковский университет. Унив разработал в 1612 г. единый учебный план для городских и сельских школ, согласно которому предлагалось изучение латинского, греческого, польского, белорусского языков, катехизиса, риторики, поэзии, истории, музыки, после обеда проводились диспуты, практиковалось общение на латыни. Учение делилось по классам в зависимости от развития, способностей и старания. Каждый класс имел свое расписание занятий. В 1569 г. ВкЛ Польское королевство заключают Люблинскую унию и объединяются в новое гос-ное образование Р П.В этот период на терр современной Бел сущ, разные учебные заведения, отличавшиеся по содержанию.

45. К середине 18 в. В целях подготовки реформы по указу Екатерины 2-й была создана гос-ая комиссия во главе с сенатором П.В. Завадовским. Реформа по Австрийскому опыту. Эксперт – Ф. И. Янкович(1741-1814)., имевшего опыт проведения реформ в Австро-Венгрии. Он был главным проектировщиком реформы. В 1782 г. Екатерина утвердила «План к установлению народных училищ в Российской империи», предложенный Янковичем, предусматривающий создание для третьего сословия народного училища. Первоначально планировалось создать 3 типа(малые, средние, главные). Но после экспериментов в Питере от средних отказались. Принятый «Устав народных училищ в Российской империи»(1786) утвердил шк-ую систему в виде главных училищ(в губерн. городе) и малых (в уездных городах и селах). Планировалось подготовить учителей и создать литературу, в создании которой Янкович принял активное участие. Он создал Букварь, Прописи и для них руководство по чистописанию, Всемирная история, географ. И истор. карты, атласы, разл. пособия. Янкович ввел работу с глобусом и исп. доски и мела. Школа в России получает первые учебники. В 1786 г. Учебники «Начертания естественной истории», «Краткое руководство к геометрии», «Краткая Российская грамматика». Основная книга «О должностях человека и гражданина…», где излагалась гос. позиция на воспитание и образование. По ней воспитание – достижение человеком благополучия при верноподданному отношению к самодержавию и преданности своему сословию, добродетели, здоровья и трудолюбии. Состояла из части для учителей с методиками и для учеников с обяз-ми.

46. Реформы образования — масштабная деятельность в форме социального проекта по

изменению содержания, структуры, методов, форм образования; обычно эта деятельность носит государственный, в последнее время межгосударственный характер. Реформы образования вызываются социальными потребностями, могут носить как эволюционный, так и революционный характер,могут инициироваться учеными (реформа Я. А. Коменского, XVII в., педагогические идеи Ж. Ж. Руссо, Песталоцци, XVIII в, и др), правителями (реформа Петра I, реформа Наполеона), правительством отдельных стран(реформы образования в СССР, России),совместным решением правительств (Болонский процесс). Реформы образования могут осуществляться в рамках

отдельного учебного заведения (Царскосельский лицей), подсистемы таких заведений (центральные школы во Франции, 1795–1802 г.г., с упором на изучение точных наук в противовес традиционному классическому образованию), в масштабах всей страны(реформы образования в СССР), континента (Болонский процесс с участием 40 стран Европы). Они свидетельствуют об усилении значения образования как социальной ценности.

Демократизация общества в период «оттепели» привела к появлению «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958), на основании которого была проведена одна из масштабных реформ образования: для преодоления «отрыва обучения от жизни» были проведены структурные, количественные и качественные изменения всей системы образования в целях социализации молодежи через со_

вершенствование ее профессиональной подготовки, учитывающей насущные потребности общества, повышение уровня подготовки специалистов в соответствии с техническим прогрессом. При этом был увеличен срок обучения в средней школе на 1 год для того, чтобы совместить общее образование в объеме средней школы с профессиональной подготовкой молодых рабочих массовых профессий.

Одна из самых масштабных реформ образования, объявленная в 1984 г. (в соответствии с постановлением Верховного Совета СССР «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы»), предполагала дополнить всеобщее среднее образование молодежи всеобщим профессиональным, нацелить молодежь на получение рабочих профессий, перераспределив материальные ресурсы в пользу системы профессионально-технического образования за счет высшей школы, т е. в этой реформе указанное противоречие достигло своего пика.Начавшаяся в 1985 г. «перестройка» привела к появлению «Основных направлений перестройки высшего и среднего специального образования в стране», «Координационного плана НИР по комплексным проблемам высшего и среднего специального образования на 1987–1990 гг.» (1987), сопутствовавших им партийно-правительственных постановлений по высшей школе. Перестройка высшей школы понималась как ее децентрализация и демократизация. Эта линия должна была стать ведущей в «Государственной программе развития высшего образования», разработка и осуществление которой (с 1989 г.) были прерваны распадом СССР.

47. Педагогические взгляды Дьюи базировались не только на философских постулатах. В его книгах «Школа и общество», «Школа и ребенок» , «Школа будущего» , «Демократия и образование» и последующих трудах определенным образом ассимилированы некоторые важные положения выдающихся педагогов прошлого - Руссо, Фребеля, Песталоцци, а также выводы и заключения, вытекающие из обстоятельного анализа практики американской школы, ее сильных и слабых сторон. Дьюи имел некоторый собственный опыт работы в средней школе, а затем, будучи заведующим кафедрой философии и педагогики Чикагского университета, основал экспериментальную школу-лабораторию для практической проверки своих идей. Это позволило Дьюи создать развернутую и по-своему последовательную педагогическую концепцию, претендующую на то, чтобы дать ответы на актуальные вопросы, которые встали перед школой в начале XX века. Идеи Дьюи оказали значительное влияние на многих педагогов зарубежных стран. Задачи обучения, воспитания и организации образования Дьюи всегда рассматривал сквозь призму социальных проблем с позиций либерала и демократа. Дж. Дьюи рассматривал учебный предмет не как набор усваиваемых учащимся фактов и принципов. По его мнению, это полностью игнорировало психологию ребенка, его интересы. Он хотел, чтобы ребенок научился транслировать абстрактные знания в конкретные формы, имеющие отношение к практической жизни. Теоретической основой учебного плана стала идея о различии между логической и психологической сторонами этого важного документа. Ошибкой У. Килпатрика и У. Мериама было то, что они восприняли подход Дж. Дьюи как "метод случайного обучения" и превратили проектный метод в единственно правильный, подменив им все другие. Этот факт может стать уроком для тех, кто и сегодня пытается слепо копировать любую инновацию, некритически подходит к педагогическим заимствованиям. Лабораторная школа. Создатель известной лабораторной школы при Чикагском университете (1896 - 1904 гг.), Дж. Дьюи еще в начале XX в. отрабатывал идею школы как сообщества исследователей, ратовал за развитие рефлексии учителя и учащихся. Его экспериментальная площадка стала магнитом для многих педагогов-прогрессивистов. Именно здесь проверялись ключевые положения его философии образования. Идея школы как "слепка с общества", тесная связь школы с жизнью и конкретными проблемами ребенка, новая роль знания и учебного предмета как средств развития личности ученика, установка на экспериментальный склад мышления, проблемный метод в обучении, новая роль учителя - тонкого психолога, организатора различных видов деятельности, помощника и консультанта - все эти заявки были инновационными, привлекали современников Дж. Дьюи и сохраняют актуальность и сегодня.

48. П.П. Блонский уделял большое внимание разработке проблемы усвоения знаний школьниками уже в 20-е гг. «Педология», «Педология в массовой школе 1-й ступени». Он уделил внимание описанию характера наилучшим образом усваиваемого материала, указал на особые изменения, происходящие с усваиваемым материалом, выделил зависимость качества усвоения от понимания материала, заинтересованности в усвоении, от управления, силы внимания и бодрого самочувствия, описал возрастные изменения в процессе усвоения.

В более поздних своих работах П.П. Блонский рассматривал проблему усвоения знаний школьниками на основе диалектического принципа взаимосвязи таких психических процессов, как восприятие, память, мышление и речь, на основе трактовки процесса учения как сложного вида деятельности.В результате многочисленных экспериментов, направленных на выяснение соотношения восприятия и мышления в усвоении знаний школьниками различных возрастов, П.П. Блонский пришел к выводам: 1) чем старше школьник, тем мышление у него становится значительно шире и детализированное, а под влиянием мышления расширяется восприятие и совершенствуется усвоение; 2) чем старше и чем более развит испытуемый, тем целенаправленнее он обдумывает, прежде чем приступить к работе. Мышление планомерно организует восприятие, благодаря чему происходит лучшее усвоение воспринимаемого.Он считал неверным объяснение плохой успеваемости ребенка его плохой памятью. С возрастом память при усвоении используется все меньше. И если младший школьник нередко запоминает наизусть понравившееся ему, то взрослые, как указывает П.П. Блонский, не расположены к заучиванию на память.Имеющее место в подростковом возрасте ухудшение памяти не влияет, по мнению П.П. Блонского, на усвоение учебного материала, так как в этом возрасте интенсивно развивается мышление, которое начинает играть в усвоении все большую и большую роль.Научный подход к педагогике, согласно взглядам С.Т.Шацкого, начинается там, где воспитание строится на основе познанных фактов воздействия среды, где корни конфликтных ситуаций, воз­никших в школе, ищут не только в жизни детских коллективов но и в окружающей социальной среде. «С.Т.Шацкий, пожалуй, единственный из педагогов 20-х годов сделал попытку представить более или менее полную картину про­цесса социального формирования личности. Все воздействующие на формирование ребенка факторы С.Т.Шацкий разделил на при­родные (первичные и социальные (вторичные). К природным факторам он относил свет, тепло, воздух, сырую пищу, почву рас­тительную и животную среду и другие. К социально-экономиче­ским — орудия, инструменты, материалы, бюджет и организацию хозяйства и другие. К социально-бытовым факторам — жилище, пищу, одежду, речь, счет, обычаи, типичные суждения, обществен­ный строй».

49. Дальтон-план-система организации учебно-воспитательной работы в школе, основанная на принципе индивидуального обучения. Название получила от г. Долтон (Dalton, США, штат Массачусетс), где она впервые была применена. Создательница Дальтон-план-п. американская деятельница народного образования Е. Паркхерст проводила опытную работу по этой системе в 1904-20 в различных школах. При организации работы по Дальтон-план-п. учащихся предоставлялась свобода как в выборе занятий, так и в использовании своего учебного времени. Учащийся получал от учителя-советчика указание, как ему лучше спланировать свою работу на данный день, а затем работал самостоятельно. Особое внимание уделялось учету работы учащихся, осуществляемому при помощи сложной системы учетных карточек. Роль учителя по существу сводилась к роли консультанта, уничтожалась классно-урочная система занятий. В 20-е гг. эта система проникла частично в сов. школу в форме т. н. бригадно-лабораторного метода.ЙЕНА-ПЛАН -система организации работы школы, сочетающая индивидуализацию учебно-воспитательного процесса с коллективной деятельностью учащихся. Разработана в 1920-х гг. профессором Йенского университета П. Петерсеном в духе идей нового времени, немецкой "реформаторской педагогики". Известна также под названием "школа Петера Петерсена" (Peter - Petersen - Shule). В настоящее время применяется в различных модификациях в отдельных школах ФРГ, Голландии и некоторых других стран. Традиционная школа с классно-урочной системой в Й.-п. заменена "воспитательной общиной". Классы заменены четырьмя разновозрастными группами (до 40 чел. в каждой). Старшие учащиеся выступают в роли опекунов для младших. Внутри групп для выполнения различных видов заданий образуются свободно создаваемые школьниками временные подгруппы. Обучение в Й.-п. комплексное (см. Комплексная система обучения) на основе тематической интеграции учебного материала; его содержание в первые годы определяется преимущественно интересами самих учащихся; с 5-6-го года обучение направляется учителем. Урок заменён разнообразными видами учебной работы. Учителя ориентируют учащихся на самостоятельную оценку результатов учебной деятельности, взаимооценку. Перевод из одной группы в другую осуществляется на основе "общей зрелости" учащихся, их личностного роста.Виннетка-план, правильнее Уиннетка-план (Winnetka Plan), одна из систем организации учебной работы в начальной школе, особенностью которой являлось соединение индивидуализированного обучения учащихся с некоторыми формами коллективной работы (диспуты, кружки и др.). Возник в США в 1919-20. Создателем Виннетка-план-п. был К. Уошберн - руководитель школ Уиннетки (Winnetka) - пригорода Чикаго (отсюда название). Учитель в основном наблюдал за занятиями учащихся и оказывал в нужных случаях помощь. Говард-план распространения не получил.

50. Сухомлинский одним из первых в советской педагогике своего времени стал разрабатывать гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли. В его работе «Проблемы воспитания всесторонне развитой личности» он пишет о том, что «каждый человек уже в годы детства и особенно в отрочестве и ранней юности должен постичь счастье полноты своей духовной жизни, радость труда и творчества». Исходной точкой педагогического мировоззрения Сухомлинского была задача воспитания у ребенка личного отношения к окружающей действительности, понимание своего дела и ответственности перед родными, товарищами и обществом и, что главное, перед собственной совестью. Василий Александрович пишет, что задача школы не просто передать знания, но «открыть перед каждым, даже перед самым заурядным, самым трудным в интеллектуальном развитии питомцем те сферы развития его духа, где он может достичь вершины, проявить себя, заявить о своем Я, черпать силы из источника человеческого достоинства, чувствовать себя не обделенным, а духовно богатым». основным методом считал слово, но не назидательное или подавляющее, а доброжелательное и располагающее. Он создал целую теорию слова и его воздействия на сознание и поведение ребенка. Слово, по мнению Василия Александровича, должно быть содержательным, иметь глубокий смысл, эмоциональное насыщение, должно быть обращено к конкретному ученику и отличаться правдивостью.

В Павлышской школе есть все для детской радости: для радости труда, для радости учения, для радости встретиться со сказкой, сидеть за рулем настоящей машины, убирать свою полоску хлеба, пробовать свой виноград, любоваться чистотой и красотой усадьбы... «У нас летом ни одного бурьянчика вокруг школы не растет, все шелковистое»,- говорят дети. Павлышская средняя школа - это и Дворец пионеров, и станция юных техников, и станция юных натуралистов, и детская спортивная школа, и музыкальная школа, и детская библиотека, и детский театр - все детские учреждения, собранные вместе за одним невысоким заборчиком.

Воспитывать на уроках, и только на уроках, невозможно. Так считает Сухомлинский. Воспитатель должен встречаться с учеником и вне класса. Где? Поход и школьный вечер - вот обычные нечастые контакты учителя и ученика. В Павлыше это и поход, и вечер, и совместный труд учителя и ученика. Урок не самоцель: урок должен давать знание, развитие и интерес к чему-то особенному. Внеклассная работа не самоцель: ученик должен найти в чем-то интерес, чтобы разгорелся огонек духовной деятельности, чтобы укрепилось чувство собственного достоинства, и тогда он будет лучше учиться и, несмотря на отсутствие запретов и наказаний, не станет списывать. Надо дать ребенку чувство гордости, достоинства, разбудить в нем совесть, чуткость к слову учителя. А для этого надо привести ребенка в Комнату сказок, в музыкальную комнату, в библиотеку, в мастерскую, на опытную делянку.

51. К началу 20-го века школа считалась как устаревший соц. институт. Прослеживаются два течения: пед. традиционализм и реформаторская педагогика(новое воспитание). Представители традиционализма: Дюркгейм, Наторп, Рассел, Уайтхэд. Стремились подкорректировать исх. теор-ие позиции путем жесткого управления пед. процессом. Маритен считал, что цель воспитания – формирование у школьника христианского человеколюбия. Уайтхэд - сторонник ритма в обучении (воспитание вместе с интеллектуальным развитием). Ален разработал концепцию строгого воспитания. Цель воспитания – гимнастика ума. Реформаторская пед-ка: интерес к личности ребенка. Теория свободного воспитания – воспитание состоит в том, чтобы предоставить природе ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе». Цель не в передаче знаний, а во всестороннем развитии ребенка. Любое влияние тормозит творческое развитие ребенка. Экспериментальная пед-ка(изучение ребенка) Мейман, Бине; педагогика действия(разв. по действию) Лай; пед-ка личности(формирование личности на основе самообразования) Вебер, Линде; функциональная пед-ка(игра) Клапаред, Френе; трудовая школа(труд!)Кершенштейнер, Зейдель. Реформаторы стремились преодолеть разрыв между школой и жизнью.

52. В странах Западной Европы растет монополистический капитализм, и на грани XX века устанавливается господство финансового капитала. Весь мир оказался уже поделенным между капиталистическими странами, и на очереди стоял вопрос о переделе мира, что приводило к империалистическим войнам. Реакция оказывает прямое влияние и на педагогическую науку, на содержание образования.Однако в странах с развитым капитализмом (США, Франция, Англия, Германия) буржуазия вынуждена была расширять и улучшать школьное образование, так как она нуждалась в грамотных работниках производства, умеющих обращаться со сложными машинами. В то же время численность пролетариата растет, усиливается сопротивление народных масс капиталистическому гнету. Пролетариат настойчиво выдвигает требования о перестройке школы и просвещения в интересах народа.Великая Октябрьская социалистическая революция положила начало общего кризиса империализма. Большие успехи, достигнутые советским народом в деле социалистического строительства, мобилизуют пролетариат капиталистических стран, все прогрессивные силы на борьбу за лучшее будущее, за право на образование для всего народа.Клара Цеткин требовала всеобщего обязательного бесплатного начального обучения, снабжения бедных детей за счет государства учебными пособиями, питанием и одеждой. Она настаивала на решительном изгнании преподавания религии из школы. Предлагая перестроить учебные планы и программы средней школы, и в первую очередь по истории и естествознанию, К. Цеткин писала, что преподавание истории должно освободиться от шовинизма, преподавание естествознания должно быть очищено от библейских легенд и церковной догматики, стать научным. Она отмечала, что преподавание литературы в школе используется буржуазией в своих классовых целях, литература преподносится учащимся в искаженном виде, что с этим нужно решительно бороться и показать детям настоящую жизнь, приучить их к борьбе, а не к покорности.В Германии, Англии, США с конца XIX века значительное место заняла так называемая экспериментальная педагогика. Она ставила перед собой задачу найти новые методы изучения ребенка путем эксперимента и отвергала другие методы научно-педагогических исследований. Но положительной стороной деятельности педагогов этого направления было осуществление ряда исследований, которые способствовали более глубокому пониманию отдельных сторон педагогического процесса. Экспериментальная педагогика широко использовала для исследования умственной одаренности детей «метод тестов» — вопросники и задачи, составленные таким образом, что они зачастую дезориентировали ребенка своей сложностью. Тесты претендовали на универсальность и были рассчитаны на некоего «абстрактного ребенка». На самом деле они были приспособлены к возможностям воспитания детей из буржуазных слоев населения.