6.Семейное воспитание и формирование я-концепции.

Изучая учащихся средних школ, Розенберг установил, что высокая самооценка определяется заинтересованностью родителей в ребенке, в частности их интересом к его друзьям, к его успехам в учебе, их вниманием к высказываниям ребенка. Бахман обнаружил связь высокой самооценки у старшеклассников с хорошими семейными взаимоотношениями. В это понятие он включал теплые отношения между членами семьи, наличие в семье совместной деятельности, разумное участие детей в принятии решений на семейном совете. Куперсмит выделяет три основных условия формирования у ребенка высокой самооценки: а) принятие родителями ребенка; б) установление ими ясных и однозначных правил, регламентирующих его поведение; в) предоставление ребенку свободы действий в установленных родителями границах. Куперсмит особенно подчеркивает необходимость, с одной стороны, строгого контроля, а с другой — теплого отношения к ребенку и его внутреннего принятия. Все указанные исследования, а также работа Гекаса демонстрируют важность определенных типов поведения родителей для формирования у ребенка позитивной самооценки. Особую роль играют в этом процессе поддержка и контроль.

Обычно самооценку интерпретируют как одномерную переменную, которая складывается из множества конкретных представлений индивида о. себе. Однако есть немалый смысл в том, чтобы- выделить ряд универсальных аспектов самооценки на основе более общего, теоретико-личностного подхода. Это дает возможность сделать ее анализ менее зависимым от особенностей каждого индивида, отираясь на то, что так или иначе объединяет всех. (В частности, такой подход позволяет лучше проследить взаимосвязь самооценки с независимыми переменными, а именно контролем и поддержкой со стороны родителей).

Взрослые должны обеспечивать подросткам постепенно возрастающую свободу выбора и действий в рамках устойчивой системы принципов, регламентирующих поведение. Всякий человек, а юный в особенности, нуждается в каких-то ориентирах, направляющих его деятельность. Полная независимость чревата тревожностью даже для взрослых. Указывая подростку возможные ориентиры в жизни, взрослый, помимо всего прочего, еще и демонстрирует ему, что кто-то о нем заботится. Структура, задаваемая взрослым, не должна быть слитком жесткой; необходимо так или иначе оставлять подростку возможность проявить свою компетентность.

Надо обязательно объяснять подростку смысл тех изменений, которые рано или поздно произойдут в его физическом и эмоциональном развитии. Чем лучше будет проинформирован об этом подросток, тем легче ему будет избежать ненужных переживаний, сделать свое поведение более адекватным. Все перемены соматического и психологического характера должны восприниматься подростками как совершенно нормальные явления. Поэтому нельзя ограничиваться только сообщением скупых сведений из области физиологии. Подростки долны иметь возможность обсудить с кем-то свои переживания, встречая спокойную, сочувственную, непринужденную реакцию собеседника; они должны понять, как они организуют свою эмоциональную жизнь. В период юности взрослый по-прежнему остается для подростка тем или иным примером для подражания. Только по-настоящему зрелый человек может стать для юноши значимым другим.

Помогая подросткам принимать решения, взрослые должны показывать, что то или иное жизненно важное решение — это не выбор между чем-то абсолютно истинным и чем-то абсолютно ложным, ибо для молодого человека сложность принятия решений обычно заключается в том, что приходится выбирать не между высоким идеалом и прозой жизни, а между вещами, одинаково далекими от идеала. Общение со взрослым должно научить подростка, что истинно взрослые решения основываются на оценке реальной, а не надуманной ситуации. Это не означает, что в своих суждениях можно не оглядываться на принципы; но принципы необходимо трезво применять в соответствии с жизненной реальностью.

Наконец, взрослым надлежит поощрять всякое проявление зрелого поведения, стремление подростка к самопониманию и преодолению трудностей. Такая положительная обратная связь не только закрепляет достигнутые успехи, но и является для молодого человека знаком того, что его одобряют, принимают и ценят, каковы бы ни были перемены, сопровождающие его возрастное развитие.

7. Я-концепция и развитие личности ребенка.

Способность включать представления о себе в будущем в картину своего актуального Я во многом обусловлена уровнем интеллектуального развития, которое, по мнению многих теоретиков, повышает адаптационные возможности личности. Структурные когнитивные ограничения сужают поле самосознания ребенка, сдерживают развитие у него способности самопонимания. Более высокий уровень интеллектуального развития, свойственный юноше, расширяет горизонт его сознания; ему становятся доступны такие ракурсы познания и самопознания, которые были неведомы ребенку. Главной предпосылкой развития интегрального Я в период взросления считается формирование способностей дифференциации, абстрагирования и интеграции.

Монтемайор и Эйзен (1977), изучая детей и подростков в возрасте девяти — восемнадцати лет, установили, что, чем старше индивид, тем чаще он апеллирует к своим убеждениям и личностным качествам. Подобный результат был получен также Ливсли и Броумли (1973), которые показали, что способность к интеграции личностных характеристик появляется впервые в подростковом возрасте. Как утверждают авторы этого исследования, после пятнадцати лет магистральной линией развития становится все более детальное осознание скрытых внутренних психологических детерминант поведения. Ценность этих исследований существенно повысилась, если бы их результаты излагались не в форме анализа содержания ответов, которые давали испытуемые, а в форме реконструкции когнитивных процессов, породивших эти ответы.

Исследование Бернштейна (1980) было основано на предположении о том, что на протяжении юности развиваются способности дифференциации, абстрагирования и интеграции. Изучались три возрастные группы испытуемых мужского пола — десяти, пятнадцати и двадцати лет, — в каждую из которых вошло по десять человек. Испытуемые выполняли три задания, предполагавшие свободные ответы на вопросы, связанные с представлениями о себе. Выяснилось, что развитие способности абстрагирования определяет уровень развития способностей дифференциации и интеграции.

Инельдер и Пиаже (1958) также указывали, что формирование способности абстрагирования является важнейшим достижением интеллектуального развития в период юности. Иными словами, эта способность является необходимой предпосылкой как дифференциации образаЯ и представлений об окружающем мире, так и личностной интеграции на более высоком уровне.

Кроме того, развитие способности абстрагирования является условием перехода от сознавания внешних проявлений поведения, которое свойственно ребенку, к сознаванию личностных, психологических детерминант поведения, которое характерно для юношеского возраста. Бернштейн в том же исследовании проследил значимую тенденцию прямо пропорционального возрасту уменьшения числа реакций подростков на внешние проявления поведения других людей и увеличения в их ответах ссылок на собственные убеждения и личностные качества. Судя по всему, способность старших подростков реконструировать личностные качества, которые могут служить детерминантами внешних проявлений поведения, основывается на развитии в этом возрасте более фундаментальной когнитивной способности — абстрагирования.

В младшей возрастной группе, где способность абстрагирования была наименее развита, 40 % испытуемых смогли осуществить поверхностную интеграцию своей Я-концепции. Этот результат противоречит тезису Ливсли и Броумли о том, что способность интегрирования появляется только в подростковом возрасте. В исследовании Ливсли и Броумли отсутствовал объективный критерий интеграции и тот структурный метод, позволяющий более систематично изучать сложные когнитивные процессы, который характеризует работу Бернштейна. То, что на первый взгляд выглядит как простое перечисление ребенком своих отрывочных личностных характеристик, может на поверку оказаться результатом интеграции Я-концепции, хотя и на поверхностном уровне. Например, десятилетний мальчик, участвовавший в этом эксперименте, утверждал, что любит подурачиться, поболтать с друзьями, может иногда раздражать кого-нибудь, старается все делать хорошо, помогать людям, смущается, общаясь с незнакомыми людьми, иногда его возмущает поведение некоторых людей. Высказанная им суммарная характеристика может служить примером поверхностной интеграции: «Я думаю, что со мной легко иметь дело, что я всегда готов помочь людям и стараюсь все делать хорошо».

После пятнадцати лет у молодых людей наблюдается качественное изменение Я-концепции, обусловленное резким возрастанием способности абстрагировать и интегрировать информацию о себе. Это ведет к процессу кристаллизации Я-концепции в период более поздней юности.

Насколько эти результаты можно объяснять воздействием на когнитивные структуры социализирующих факторов, остается неясным. Как считает Брунер (1964), внешние обстоятельства вынуждают подростка осваивать новые когнитивные операции. В самом деле, многие, хотя и не все, подростки, сталкиваясь с задачей выбора для себя взрослых социальных ролей, оказываются перед необходимостью по-новому задуматься о будущем, о себе и о жизни вообще. Но если проблемы, с которыми сталкивается индивид, не требуют способности абстрактного мышления, то она может не получить соответствующего развития.