II. 2. Освіта і виховання

Наше уявлення про сенс науки наштовхується на щось більше, ніж сама наука — на її засади і мету, і ці два останні чинники неможливо виснувати з неї самої, — тим паче, вони керують ходом наукової праці. Це є те доконечне, без чого наука була б пустою і безсенсовною.

Наука має сенс тому, що вона є частиною всеохопного духу, постаючи із самобутности одиничного як його можлива екзистенція, і належить до ума*, що не лише співмірний з розумом**, але й перевершує його.

* Vernunft **Verstand

125

Карл ЯСПЕРС

Якщо ми назвемо спільну дію духу, екзистенції та ума ду­ховним життям, тоді поступ Університету, безпосередньою справою якого є наука, відбувається завдяки духовному життю. Уні­верситет — лише одна з багатьох форм, якої набуває це життя і яка при систематизованому сприянні вищої школи, що є на службі науки, спрямована на пошук істини у всіх її виявах.

Це наче таїна у ясності наук: їхній сенс полягає не лише у розумінні та в очевидних досягненнях — у науковому світі ширяє щось таке, що для справи важить більше, ніж визна­чений зміст якогось остаточного пізнання.

Тим, що Університет існує й окремо від науки, а духовне життя виявляє себе за його посередництвом, віддавна недво­значно визнається, що перед ним стоїть завдання освіти та виховання.

А) Освіта

1. Історичний огляд. Людину називають освіченою, якщо вона сформована за певним історичним ідеалом. Для неї ціль­ність — сукупність уявлень, умінь, манери рухатися, оціню­вати, говорити — стало другою натурою. Таким є освічений грек у його калокагатії, римлянин у його dignitas, що по­єднує decorum та honestum, англієць як джентльмен. Ідеали освічености формувалися залежно від стану, з якого вони по­ходили (рицар, священик, чернець, городянин), від конкрет­ної сфери духовно-інтелектуальної діяльности (світська осо­ба, мистець і письменник, науковець), від популярної сфери занять (спортивно-мистецька підготовка, схоластичні знання та вміння, мовно-літературна освіта, технічно-природничі на­вики) і, врешті, від інституції, де здобувалася освіта (гімна­зія, громадське життя агори, княжий двір, салон, Універси­тет). Спільним для кожного ідеалу освіченої людини було чуття форми і володіння собою, а також усвідомлення, що через вправляння освіченість має стати другою натурою — так, наче вона вроджена, а не набута.

Іноді цілий народ приймав освіту певного суспільного ста­ну за ідеал і робив її всезагальною. Так став можливим сфор­мований і єдиний образ француза чи англійського джентльмена, тоді як у Німеччині жоден прошарок не виробив суґестивного ідеалу освіти, тому німець — неосвічений, варвар, а освіта для нього — особиста справа.

Однак не освіта, а її результат дає право на соціяльні привілеї. В елліністичному Єгипті освіта у гімназії перетво-

126

Ідея Університету. Антологія

рювала ефеба на грека, а лише грек міг бути муніципальним службовцем: тих, хто здобув гімназіяльну освіту, вносили до спеціяльних списків. Китайці після іспиту отримували право належати до прошарку літераторів і ставати мандаринами. У нас освіченим вважають того, хто має атестат про закінчен­ня середньої школи; раніше це стосувалося лише тих, хто закінчив класичну гімназію. Без цього атестату недоступна вища освіта, яка, своєю чергою, дає право на певні професії.

2. Науковість як форма освіти. Оскільки в Університеті формується специфічна освіта, то її вважають науковою. Пе­редусім її визначає науковий підхід. Це — здатність задля об'єктивного пізнання постійно утримуватися від власних оцінок, змога відмовитися від своєї позиції, власних хвилин­них бажань задля безпристрасного аналізу дійсности. Науко­вий підхід — це об'єктивність, відданість предметові, вдум­ливе зважування, пошук протиставлених можливостей, само­критика. Він не дозволяє мислити так чи інакше на потребу моменту, забуваючи про все інше. Йому притаманні скепсис, сумніви, обережність в остаточних висновках, перевірка меж і умов чинности наших тверджень.

Отож науковий пошук і фахове навчання мають освітній вплив, бо дають не лише знання і вміння, а й розвивають вірність науковому підходу. Однак цим не лише здобувається об'єктивно незалежне пізнання, а досягається щось більше

• видозмінюється оцінка власного місця у суспільстві, кла­деться край фанатизмові й сліпоті. Досвід, що ти сам не є всім, уможливлює справжню беззастережність. Нерозв'язане, досвід незамкнутости світу стає трампліном у трансцендент­не. Науковий підхід не тільки прискорює остаточне пізнання,

• він слугує формуванню ума.

Охопленість прагненням постійно досліджувати і поясню­вати породжує гуманізм, тобто увагу до першопричин, розумін­ня, намагання мислити з погляду інших, сумлінність, ди­сциплінованість і безперервність існування.

Однак ця освіта — природний наслідок, а не планована мета. Якщо поставити її за окрему, відокремлену від науки мету, якої треба досягти, то втрачається сам сенс освіти. Якщо комусь до вподоби думати про слабеньку "класичну" освіту, яка замість філософсько-методичного навчання пропонувати­ме речі, приємні для ока, користування й пустих балачок, або про релігійні потреби, які в університетському навчанні мали б знайти жалюгідне задоволення, — то все це ілюзія.

127

Карл ЯСПЕРС

Університет — це не церква, ані містерія, це не місце саморе-алізації пророків. Його головна засада — продумано розвива­ти всі засоби та можливості, вести до меж, однак у вирішаль­них діяннях та вірі полишати учнів на них самих, на їхню власну відповідальність, значення якої вони найясніше усві­домлять через пізнання. Університет вимагає безумовного праг­нення до пізнання. Оскільки пізнавати можна лише з власної ініціятиви, така самостійність індивідів є метою Університе­ту. В межах своєї царини він не визнає жодного авторитету, поважає лише істину в усіх її нескінченних формах, ту істи­ну, якої всі шукають, але ніхто не володіє нею остаточно і вповні.

Важливим підґрунтям освіти як втілення ідеї Університе­ту є первісне прагнення до знань. Пізнання для нього — самоціль. Людська істота, яка виростає у такій освіті, — не­похитна і водночас безмежно скромна. А що може бути сен­сом буття, кінцевою метою — цього не визначиш лише пізнан­ням. У кожному разі існує єдина кінцева мета: світ хоче бути пізнаним. В Університеті досліджують не лише тому, що це творить основу для наукового навчання практичних професій, а й тому, що Університет існує для досліджень, і в них його сенс. Студент — це науковець-початківець і дослідник-почат-ківець; якщо він уже раз відчув нахил до постійного ідейного зростання, то залишається на все життя філософом і науков­цем, навіть тоді, коли проявить себе як фахівець-практик, що творить реальність не менш продуктивну, ніж наукові досягнення у вузькому, дослівному значенні.

З. Освіта через зміст наук. Цінність природничих і гумані­тарних наук для освіти дуже різна. Реалізм, притаманний при­родничим наукам, та гуманізм — це, схоже, два ідеали освіти. Обидва ґрунтуються на науковому дослідженні, один має спра­ву з реаліями природи через спостереження й експерименти, інший — з книжками, людськими діяннями через розуміння.

У гуманітарних науках ми перебуваємо в стихії того, що піддається розумінню, і лише звіддалік торкаємося, мов чу­жого, незрозумілих умов існування духу в цілому — наприк­лад, географічних даностей, рас, природних катастроф. Але наше буття визначається тим незрозумілим, яке природничі науки намагаються пізнати і пояснити.

Гуманітарні та природничі науки, кожна зокрема, мають тенденцію надавати собі першість і саме себе вважати справж­ньою наукою. Донині не існує такого ідеалу освічености, де і

128 І |

Ідея Університету. Антологія

гуманізм, і реалізм поєднувалися б, взаємопояснюючись і про-никаючись (за винятком окремих особистостей, таких як Александр Гумбольдт, К.Е. фон Бауер та ін.).

Цінність для освіти гуманітарних наук полягає у їхній участі в минулому людства, знанні меж людських можливос­тей. Навіть там, де шлях пізнання (яким простують у філо­логії) забуто, результат однаково залишається важливим. Уже саме наповнення душі змістом мітів, картин, творів, реальні­стю людського буття має велике значення для освіти.

І навпаки, цінність природничих наук для освіти полягає у виробленні точного й реалістичного сприймання. Сенс вибу­довується тут менше, ніж у гуманітарних науках. У фізиці та хемії результати порівняно неважливі, тоді як метод, яким їх отримують, має освітню цінність. Той, хто тут знає лише результати, володіє, фактично, мертвими знаннями. Ось чому просте засвоєння результатів — це протилежність духовного зростання. Виникає забобонний догматизм щодо науки, яку підносять до рівня авторитету. Догматизування образу світу шкідливе для освіти, хоча нерідко це стоїть на першому плані. Знання, яке я не можу зрозуміти самостійно, має руйнівний вплив. Образи світу, які, загалом, все ж таки завжди хибні, виконують ту ж функцію, що колись виконували міти. На місце мітичного світу стає його бездухий образ; багате, напов­нене ціле замінюється безмежно вбогим. Порожня перспекти­ва природничих наук підмінює живе, споглядальне спілку­вання з природою. Поширене за нашої доби "роз-чаровування світу з'являється не з волі природничих наук, а через непра­вильне їх сприйняття, коли їхні результати стають догмами та забобонами. Як освітньому чинникові, ліпше було б нада­ти перевагу не цій догматиці, а догматиці мітичного, повного чудес та чарів світу.

Сказане стосується передусім точних природничих наук. Вони сягнули найвище у тому плані, що стосується наукової докладности та сумлінности, вони дають найзрозуміліше по­няття про передумови власного пізнання. Вони підтверджу­ють слова Канта, що наука існує лише тоді, коли можна застосовувати математику. Тому і в цьому випадку все поля­гає в осягненні кроків пізнання і майже нічого — у засвоєнні результатів. Однак природничі науки включають й інші сфе­ри. Навіть у неживій природі існує безмежне багатство форм мінералів. А життя показує нам дійсність загадковішу і не-проникнішу, ніж просто матерія. Ось що, актуальне й еьо-

129

Карл ЯСПЕРС

годні, писав свого часу Кант: "Безумовно, за допомогою суто механістичних принципів природи ми не зможемо пізнати організовані існування і їхні внутрішні можливості, а ще менше їх пояснимо; тому впевнено можна сказати, що людям не варто навіть намагатися це зробити чи сподіватися на появу нового Ньютона, який пояснить не підпорядкований жодно­му намірові, а лиш законам природи, ріст трави". На сьогодні науки про життя надзвичайно процвітають. У них зміст має більшу цінність для освіти. Нескінченні форми життя відкри­вають світ, який суттєво розширює, пояснює і поглиблює при­таманний і близький кожній людині зв'язок із природою. Але освітня цінність природничих знань залежить від того, на­скільки вони використовуються для живого спостереження, споглядання, освоєння довкілля.

Б) Виховання

Виховання переплітається з формами, яких набуває істо­ричне існування народів. Єдність виховання забезпечується суспільним утворенням, наприклад, церквою, суспільним ста­ном, нацією. Виховання — це спосіб, яким певні суспільні форми за допомогою традицій підтримують самі себе впро­довж поколінь. Тому при різких суспільних переворотах змінюється й виховання, а при спробах нововведень пере­дусім звертаються до педагогічних проблем. Тому роздуми про виховання ведуть до держави і суспільства, а такі задуми, як Платонова держава, об'єднують державні та виховні інститу­ти в одне велике ціле. Виховання робить з індивіда частину цілого, а ціле — це засіб виховання індивіда.

Історія вельми мінлива. Зміст навчання диктують потреби певної спільноти: богословські знання — при навчанні на священика, знання мов і вміння ними послуговуватися — при гуманітарних потребах. Нині наголошують на важли­вості соціологічних, економічних, технічних, природничих і географічних знань. До того ж, виховання переплетене з ідеа­лом освіченої людини. Існували школи для третього стану, академії для рицарів, приватне навчання для аристократів та патриціїв. Усі демократії вимагають спільного виховання, бо тільки однакове виховання забезпечує людям спільність засад.

Якщо ми поглянемо на це з боку соціоісторичної зумовле-ности й розшукаємо важливі фундаментальні форми вихован­ня, то перед нами постануть три можливості:

130

Ідея Університету. Антологія

а) схоластичне виховання — таке виховання зводиться тільки до tradere³. Учитель лише відтворює і сам не дослі­ джує. Навчальний матеріял укладено в систему. Існують ав­ торитетні автори й книги. Вчитель безособовий, він лише представник, якого можна замінити будь-ким іншим. Матері­ ял стиснено до формул. У Середньовіччі диктували і коменту­ вали. Сьогодні не диктують, бо це замінюють книги. Але й сьогодні таке виховання має цілком реальний і мислимий сенс. Людина підпорядковується якомусь цілому, яке ховає її в собі, однак не віддає себе на волю якоїсь окремої особи. Знання остаточно визначене. Спосіб мислення такий: люди хочуть вивчити визначене, засвоїти результати, просто і ясно вкласти їх до голови. Схоластика залишається необхідним підґрунтям традиції раціоналізму.

б) учительське виховання — компетентною є не безособо­ ва традиція, а особистість, яку вважають винятковою. Обож­ нення і любов, які до неї виявляють, мають певні риси підпо­ рядкування. Рівень підпорядкування визначає не лише від­ мінність у статусі, не лише різниця у поколіннях, а якісна різниця. Авторитет особистости має дивовижну силу. Так, підпорядкована належність учня до союзу з таким авторите­ том знімає з учня власну відповідальність, окрилює його по­ чуттям особистої відданости, піднімає його почуття власної гідности, задовольняє його прагнення суворого виховання, якого йому не здобути власними силами.

в) сократичне виховання — вчитель і учень перебувають на одному інтелектуальному рівні. Вважається, що вони обидва — вільні. Не існує чітко визначеного навчання, натомість панує безмежна кількість запитань і незнання як абсолют. Цим особиста відповідальність аж ніяк не зменшується, а навпаки — підноситься до найвищого ступеня. Виховання є маєвтичним, тобто воно допомагає народитися силам учня, будить закладені у ньому можливості, не нав'язуючи їх ззовні. Йдеться не про випадкового емпіричного індивіда з його особ­ ливим характером, а про власну сутність, що простує до себе самої у нескінченному процесі, в якому і виявляється. Ба­ жанню учнів зробити наставника своїм авторитетом і вчите­ лем сократівський наставник протистоїть як найбільшій їхній спокусі: він від себе спрямовує їх знову на них самих; він ховається за парадоксами, робить себе недоступним. Між ними існує лише змагальна любов як процес, а не підпорядкована

³ Передавати (лат.), звідси - "традиція = передання". - Прим.ред.

131

Карл ЯСПЕРС

вірність. Наставник знає, що він — людина, і вимагає, щоб учень розрізняв людину і Бога.

У всіх трьох типах виховання панує благоговіння. Найви­ще воно при схоластичному вихованні у традиції, де воно втілюється в ієрархічному підпорядкуванні; при вчительсько­му вихованні — в особистості вчителя; при сократівському вихованні — в ідеї безмежного духу, в якому потрібно існува­ти на власну відповідальність перед трансцендентним.

У міру того, як зміст стає сумнівним, виховання формалі­зується. Тоді пошану штучно підтримують на високому рівні за допомогою навмисної таємничости — засобу зверхників, ви­магаючи визнання особистого авторитету і сліпого послуху. Замість дисциплінованої праці у всеосяжній субстанції залиша­ється порожнє "виконання обов'язку". Замість змагання за най­кращі результати з'являється марнославне шанолюбство, яке вбачає кінцеву мету у визнанні й оцінці. Замість "вростання" в сутнісне ціле з'являється просте вивчення речей, які можуть стати корисними. Замість формувати характер за певним ідеа­лом, люди набувають знання, щоб скласти якийсь іспит для підтвердження їхньої освіти, а ті відтак швидко забуваються.

Кожне свідоме виховання на перше місце ставить зміст. Без віри виховання не існує, воно перетворюється на просту методику навчання. Пошук мети виховання безнадійний, якщо це — щось інше, ніж самоусвідомлення учнем його теперіш­нього стану, його бажання. Звідси і малозначущість ключо­вих слів, якими позначають мету виховання: вдосконалення окремих здібностей, загартування, орієнтація у світі, форму­вання характеру, національна свідомість, сила і самостійність, вміння висловитися, формування особистости, творення єди­ної всеохопної спільної культурної свідомости тощо.

По суті, виховання в Університеті — сократичне. Сту­денти — це не діти, а дорослі. Вони дозріли до повної відпові-дальности за себе. Викладачі не дають жодних вказівок і не керують особисто. Внутрішня свобода — єдина висока цінність, яку окрема особа може здобути самовихованням в атмосфері Університету, — втрачалася в умовах виховання, що розви­валося у духовних орденах, а також у військових (кадет­ських) закладах, в яничарстві. Такому загальному вишко­лові або якомусь вчителеві не підпорядкуєшся, не втративши попередньо свободи. Лише будучи вільними, ми досвідчуємо первісне прагнення до знань, а відтак людську самостійність, даровану і водночас накинену Богом.

132

Ідея Університету. Антологія

Проте свобода життя в цій ідеї має "небезпечні" наслідки. Оскільки це життя розквітає лише на власну відповідальність, студент є полишений сам на себе. Свобода навчання виникає зі свободи навчального процесу. Над студентом не може пану­вати жодний авторитет, не може бути мови про життя за якимись приписами чи про таке, як у школі, управління на­вчанням. Студент вільний пуститися берега. Колись казали: треба пускати юнаків на ризик, якщо з них мають вирости чоловіки. Звичайно, схоластичне виховання також обґрунто­ване як навчання у вужчому сенсі, як вправляння методу — але студент вільно вибирає, наскільки він хоче брати в ньому участь. Сократичні стосунки між студентом і викладачем — без авторитету, на одному рівні — також відповідають цій ідеї. Але ці стосунки пов'язані зі строгими взаємними вимога­ми. Повсюдно існує лише аристократія духу, яка сама себе обирає й випробовує. Ми співіснуємо за умови, що звертаємо­ся до найвищого вміння та ідеї у нас самих і в інших. При­ємний затишок — наш ворог. Ми одвічно прагнемо того, що вище за нас. Любов до видатних людей, чиє існування є ви­кликом нам самим, окрилює нас. І все ж, стосунки усюди залишаються сократичними. Ніхто не вважається незапереч­ним авторитетом. Самостійність і свобода — це ще крапля в морі, але й ця крапля — також субстанція. Аристократія духу означає для індивідів рішучі вимоги до себе самих, а не перевагу над іншими чи вимоги до інших. Головне, що має усвідомлювати окремий індивід як член Університету —- і ви­кладач, і студент, — це те, що йому потрібно так працювати і докладати стільки зусиль, ніби його покликано до найви­щого, і що він постійно перебуває під тиском цього виклику — чи витримає він випробовування. Із цього погляду найліп­ше не пускатися у надмірний самоаналіз, але й не претенду­вати на визнання ззовні.

Не раз казали, що студенти мають стати провідниками народу, — навіть витворилося дивовижне поняття вищого навчального закладу для лідерів. В ідеї Університету цього немає. Лідери походять з усіх станів і суспільних прошарків. Необхідні для цього знання здобувають не лише в Універси­теті. Вища освіта не дає тут жодних привілеїв. Звичайно, від лідера хотілося б вимагати "духовности". Але насправді ліде­ри мають інші якості. Світ — це не платонівська філософська держава. Вирішальними є жадання влади, рішучість, обач­ність, здатність бачити сучасні конкретні реалії, практична

133

Карл ЯСПЕРС

вправність і успіх, особливі риси характеру. Лідери можуть походити і з середовища університетської освіти. Та все ж загальний тип університетської професії — це не лідерський тип. Священик, лікар, учитель є лідерами у вузькому розу­мінні — або завдяки формальному авторитетові (який не має жодного стосунку до ідеї Університету), на час, поки той ви­знається у суспільстві; або завдяки їхній людяності й духов­ності, які визнаються, але й завжди ставляться під сумнів; або завдяки корисній компетентності у царинах їхньої компе-тентности.