Основные направления работы с одаренными детьми

1. Теоретическая работа. В настоящее время до сих пор нет удовлетворительной системы основных понятий теории развития одаренности, что крайне негативно сказывается на общей системе работы с одаренными детьми. Так, например, крайне неудовлетворительными являются сами понятия "одаренность" и "одаренный ребенок". В настоящее время эти понятия часто оказываются синонимичными понятию "достижения" одаренного школьника, что явно крайне неудовлетворительно и в теоретическом, и тем более в практическом смысле.

Много сомнительного остается и в понимании потенциальной и скрытой одаренности. Потенциальная одаренность – это общее положение, своего рода теоретический конструкт, и никак не может являться дифференцирующей характеристикой. Что же касается так называемой скрытой одаренностью - это также не типологическая характеристика развития одаренности, а всего лишь показатель просвещенности наших педагогов, родителей и даже школьных психологов понимании и выявлении способностей ребенка.

Особенно болезненной является проблема, формулируемая как «проблема угасания, исчезновения способностей». Есть достаточно веские основания считать, что способности, раз сложившись, никуда исчезнуть не могут (исключая, естественно, серьезные травмы мозга). За такое угашение способностей принимается тот безусловный факт, что с определенного времени для окружающих становится очевидным несоответствие сложившихся способностей и реальных достижений, чаще всего по причине трудностей произвольной саморегуляции. Но это принципиально другая ситуация, которая соответствующим образом и должна корректироваться.

Такая путаница в теоретической работе негативно сказывается на всей практической работе с одаренными детьми признаки одаренности - уходит цельность понятия.

2. Создание психолого-педагогических условий для формирования способностей и потребностей в самоактуализации.

За многими проблемами, определяющими трудности развития одаренных детей почти всегда стоит недостаточно зрелая потребность в самоактуализации, потребность «выполнить себя» (Гегель). Есть основания думать, что это одна из основных человеческих потребностей в той или иной форме потребность, возникающая очень рано.

Но почему так мало одаренных детей, вырастая, себя реализуют?

В качестве психологические основных проблем одаренных детей, отвечающих за трудности их развития и, в частности, трудности их самоактуализации нами выделены следующие:

Трудности произвольной саморегуляции - это одна из наиболее часто встречающихся проблем развития одаренных детей, когда деятельность эффективно осуществляется лишь в том случае, если представляет личностный интерес. Во всех других случаях деятельность либо игнорируется, либо совершается в существенно редуцированном виде.

Недостаточная потребность в творческой деятельности и, соответственно, низкий уровень креативности в целом. Особенно часто эта проблема обнаруживается у детей с резко опережающим темпом умственного развития (вундеркиндов).

Инфантильность развития социального и эмоционального интеллекта и в результате проблемы общения и социальной адаптации. Как правило, эта проблема возникает у одаренных детей в силу однобокости их развития в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Трудности профессиональной ориентации. В силу бурного и яркого развития общих способностей притормаживается специализация способностей, и на этой основе задерживается процесс профессионального самоопределения. Эта проблема у части одаренных детей не решается на протяжении всей их жизни.

В последнее время нами выделена еще одна проблема, ярко характеризующая уже творчески одаренных детей. У них наблюдается трудности самого по себе процесса обучения, т.е. формирования учебных ЗУН.

3. Методы работы с одаренными детьми. Общее направление. Опыт ряда школ показывает, что в настоящее время происходит движение от сциентистской, рационально-знаниевой, технократической парадигмы образования к методам развития способностей личности, основанных на стимулировании потребности в саморазвитии и самообучении, к духовному развитию на протяжении всей жизни человека. Школы уверенно переходят от технологических методов работы к общеличностным, в которых сам ребенок является не только целью работы, но и ее полноправным участником, субъектом своего развития. Только такие методы обучения и воспитания школьников могут привести к процветанию нашего общества

Говоря словами Эриха Фромма, развитие и обучение ребенка должно определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, что он есть, что он может сделать с тем, что имеет.