5. Особливості розвитку письмової мови у дітей з порушенням

слуху

Письмове мовлення дітей з порушенням слуху багато в чому відбиває великі недоліки усного мовлення. Однак можна виділити дві основні категорії порушень письмового мовлення (по Л. С. Волковій).

1. Грубий аграматизм, який виражається в неправильнім уживанні й узгодженні прийменників, у пропусках головних і другорядних членів речення й т.п.

2. Наявність специфічних помилок, пов'язаних з наявним грубим фонетико-фонематичним недорозвиненням. У цьому випадку мова йде про акустичну й артикуляторно-акустичну дисграфію.

Ці варіанти дисграфії пов'язані з порушенням слухової диференціації звуків. Дитина відображає на листі порушення власного мовлення. Наприклад, якщо дитина в уснім мовленні спотворює слова, те й у письмовім мовленні він фіксує свої помилки (сунка замість сумка, полтлет замість портрет і т.д.)

Такого роду помилки допускають, в основному, діти 1-2 класів. Однак у процесі навчання й застосування компенсаторних приймань вдається значно знизити кількість буквених замін на листі. До таких приймань, ставиться мимовільне запам'ятовування зорових образів слів: якщо дитина, що погано розрізняє звукові фонеми, багато раз читала те або інше слово, він зорово запам'ятовує правильність його написання. Потім у ході навчання в нього формується кинестетичний образ слів.

Наприклад, якщо дитина, яка не розрізняє по слуху звуки [з] і [ш],багаторазово читала і писала слово жаба, то написання «лягуска» буде для нього незвичним по зоровим і кинестетичгим відчуттям.

У випадку, якщо й зоровий, і слуховий образи звуків мало диференційовані (наприклад, [ш] і [щ]), компенсація даного виду дисграфії значно затруднюється.

У цьому випадку використовуються обхідні методи, які полягають у засвоєнні дитиною правил словозміни й словотвору, а також запам'ятовуванні основних кореневих морфем зі звуком [щ] (наприклад, дитині пояснюють, що звук [щ] у позначенні предметів одягу є лише в слові плащ, отже, інші слова, що позначають предмети одягу, пишуться з буквою «ш»).

Подібним чином будується робота й по диференціації м'яких і твердих приголосних.

Крім розглянутих видів дисграфії, часто в дітей з порушеннями слуху зустрічається комбінація декількох видів дисграфії.

Проблемою особливості розвитку письмовому мовлення дітей з порушеннями слуху займалися М. Е. Хватцев, JI. С. Волкова, Ф. Ф. Pay, К. Г. Коровін, О. В. Правдіна.

6. Індивідуальні відмінності в розвитку мислення в дітей з порушенням слуху

Мислення - це складний пізнавальний психічний процес, що полягає в узагальненім опосередкованім і цілеспрямованім відбитті дійсності, процес пошуку й відкриття нового.

Мислення людини нерозривно пов'язане з мовленням і не може існувати поза неї. Слово є своєрідною матеріальною оболонкою думки. Чим глибше продумана думка, тим яскравіше й чіткіше вдається її виразити в словах і, навпаки, коли вдається в більш досконалій словесній формі виразити ту або іншу думку, вона стає чіткіше й зрозуміліше не тільки для інших, але й для самого себе.

Незважаючи на загальні характеристики для глухих і слабочуючих принципи розвитку мислення, існують індивідуальні особливості. Так, наприклад, при виконанні арифметичних завдань І. М. Соловйовій і Т. В. Розановой удалося виділити п'ять основних типів розв'язку арифметичних завдань.

Для першого типу характерно «найменше проникнення в зміст завдання». У подібних випадках предметний зміст завдання усвідомлюється глухою дитиною лише частково, і розв'язок проводиться на основі зовнішніх зв'язків між зрозумілими йому окремими словами, і арифметичними діями.

Другий тип розв'язку - спрощення змісту завдання й заміна в ній складних предметних відносин на більш прості. Діти вирішують завдання, виходячи з її змісту, понятого по-своєму, у спрощеному виді.

Третій тип - глухі діти розуміють предметний зміст завдання, але ще не в змозі знайти правильного розв'язку.

Четвертий тип - глухі школярі вірно розуміють умову завдання, правильно її вирішують, але не можуть ще дати собі ясний звіт у предметнім значенні отриманого результату.

Нарешті, для п'ятого, найвищого рівня розв'язку завдання, характерно правильний розв'язок завдання й співвіднесення результату, отриманого від арифметичного обчислення із предметним змістом завдання.

У результаті досліджень Т. В. Розанова виділяє п'ять груп дітей:

1. з відносно високим рівнем розвитку наочного й словесно-логічного мислення;

2. із середнім рівнем розвитку наочного і словесно-логічного мислення;

3. з низьким рівнем розвитку наочного й словесно-логічного мислення;

4. з високим рівнем розвитку наочного мислення й низьким рівнем розвитку словесно-логічного мислення.