3. Педагогічна ситуація та педагогічна задача. Розв’язання педагогічних задач вчителем.

ПЕДАГОГIЧНА СИТУАЦIЯ - це фрагмент педагогiчної дiяльностi, що мiстить суперечностi мiж досягнутим i бажаним рiвнем вихованостi, освiченостi особистостi (колективу, групи).

Перелiчимо основнi види педагогiчних ситуацiй

- напружене очiкування; - адаптацiя до нових умов; - довiрливi контакти; - депресiя; - пiдтримка; - вибiр мети;

- розгубленiсть; - успiх; - обмiрковування плану; - мобiлiзацiя зусиль; - наслiдування (позитивного та негативного);

- спiлкування; - примирення; - задоволення iнтересу; - агресiя; - наполягання i взаємонаполягання; - довiра;

- виконання доручення; - колективна розмова; - iнтимна бесiда; - конфлiкт, що виникає; - конкуренцiя;

- сварка, бiйка, насильство; - зневажання; - емоцiйний вибух.

У педагогiчнi ситуацiї часто бувають втягнутi педагогiчно занедбанi дiти

Пошук виходу з педагогiчної ситуацiї є творчою задачею, яка може бути розв'язана за технологiєю наукового дослiдження, де перший етап - характеристика проблеми, другий - формулювання гiпотези її розв'язання, третiй - експериментальна перевiрка, четвертий - аналiз одержаних результатiв та їх вiдповiдностi висунутiй гiпотезi. Конкретизуємо цю технологiю для умов реальної педагогiчної ситуацiї, що спресована часом та залежить вiд багатьох факторiв. Типове розв'язання педагогiчної ситуацiї може включати такi основнi етапи [ 19, с.11]:

1.Чiтке бачення i усвiдомлення педагогiчної проблеми, формулювання на її основi конкретної задачi. На уроцi iсторiї йшла розмова про повстання Спартака. Вчителька помiтила, що один з учнiв весь захоплений читанням книги. Це був "Спартак" Р.Джованьолi. Вчителька пiдiйшла до учня, продовжуючи бесiду, i деякий час спостерiгала за ним. Вона шукала рiшення i не поспiшала дiяти. Хлопчик був так захоплений читанням, що нiчого не помiчав. Маємо суперечнiсть мiж формою дiяльностi, запропонованою педагогом i наявною формою дiяльностi окремого учня. Вчитель формулює педагогiчну задачу: якi дiї слiд здiйснити, щоб, не знищивши зацiкавленостi учня, включити його у спiльну дiяльнiсть класу?

2.Другий етап - аналiз вихiдних даних, який допоможе сформувати правильне педагогiчне рiшення. Тут треба звернути увагу на мiсце, час, внутрiшнi та зовнiшнi причини виникнення ситуацiї, iндивiдуальнi та вiковi особливостi її учасникiв. Чому у вiдношеннях вчителя та учнiв виникли конфлiктнi моменти i якi помилки допустив учитель? Вчителька врахувала вiковi особливостi пiдлiтка. Вона добре знала, що це вiк активного спiлкування, самоствердження, несприйняття найменшого замаху на гiднiсть особистостi.

3.Формування педагогiчного задуму, перебiр варiантiв, висування гiпотези (плану дiї з результатами, що прогнозуються). При цьому слiд подбати про активну роль у розв'язаннi проблеми самих учнiв, це забезпечить виховний момент педагогiчної ситуацiї. Вчителька вiдкинула догану, рiзке зауваження до яких пiдлiток був внутрiшньо готовий, як i до того, щоб адекватно вiдповiсти на них. У педагога були й iншi способи вийти з конфлiкту: "не помiчати" неправильної поведiнки учня, тим бiльше, що вiн нiкому не заважав i читав книгу за темою уроку. Але в цьому випадку в учня склалася б iлюзiя, що на уроцi кожен може займатися чим завгодно, а це погiршило б виховний i навчальний ефект занять. Учителька могла б непомiтно зробити зауваження учню, пiдiйшовши до нього i ледь торкнувшись: вiн зрозумiв би i включився в урок, але в цьому випадку не вiдчув переживання нiяковостi за свiй вчинок i прагнення швидше виправити його, тобто не сталося б емоцiйно-виховного впливу на учня. Перебравши всi цi варiанти, вчителька вирiшила застосувати метод схвалення з певним натяком.

4.Четвертий етап - матерiалiзацiя задуму, гiпотези, плану дiй iз уточненням усiх деталей цього плану. Вчителька взяла в руки книгу, яку читав учень, i сказала: "Молодець, що виконуєш мої рекомендацiї з позакласного читання. Гадаю, що всi постараються прочитати книгу "Спартак"! Але зараз, на уроцi, не вiдволiкайся:" Хлопчик знiяковiв i сховав книгу.

5.П'ятий етап пiдведення висновкiв, критика, оцiнка результатiв творчої дiяльностi за головним критерiєм: чи сприяло розв'язання даної ситуацiї розвитку особистостi учня - iнтелектуальних, емоцiйних, моральних, вольових якостей. Проаналiзуємо ситуацiю. Чому так просто i без зайвих суперечок вдалося запобiгти конфлiкту й повернути уроку потрiбний ритм? Для учня, що порушив правила поведiнки, позицiя вчителя стала дещо несподiваною. Готовий вирватися протест змiнився нiяковiстю i бажанням слухати вчителя. Схвалення поведiнки збентежило учня, йому приємно було почути добрi слова на свою адресу. Тому й зауваження вiн сприйняв як цiлком доречне. Вчинок педагога не пiдтвердив сподiвань учня, але задовольнив його потреби.

Ми навели типовий приклад майстерного розв'язання складної ситуацiї. Як правило, саме раптове непiдтвердження сподiвань вихованцiв з одночасним задоволенням їх глибинних потреб у повазi та розумiннi i є загальним правилом виходу з критичних i конфлiктних ситуацiй як з учнями, так i з дорослими. Цим правилом мають керуватися i батьки, вирiшуючи складнi питання виховання дитини.

ПРИКЛАД. Дев'ятикласниця пiшла з дому. Мати працювала на будiвництвi, отримувала добру зарплатню, погодилася працювати у вiдрядженнях, щоб одержувати ще й "колiснi" грошi. Мати, як їй здавалося, старалася для дочки: пiдросла, потрiбно багато чого, а гарнi речi коштують дорого. Та наслiдок вийшов не той, що чекала: дiвчина вiддалилася вiд матерi, звикла обходитися без неї. У кiнцi 9-го класу пiшла працювати та перебралася у гуртожиток.

- Ти про мене подумала? Як же я залишуся сама? - питала мати.

- А ти про мене думала, коли їхала на цiлий тиждень? Менi набридло бути самiй. Пiду в гуртожиток, там люди.

- А я не людина? [ 17, с. 133].

Наявна суперечнiсть мiж уявленнями матерi й дочкi про те, що мають дати дитинi батьки. У зв'язку з цим виникає задача: що можна зробити, щоб дочка зрозумiла, що вона не байдужа матерi.

Очевидно, що дочка обурена на матiр, хоч i любить її. Треба взяти до уваги потребу дiвчини у повазi та розумiннi з боку рiдної людини. Для неї важливiшi моральнi, а не матерiальнi цiнностi. Ураховуючи, крiм цього, особливостi пiдлiткового вiку, матерi треба погодитися з рiшенням дочки жити самостiйно. Та в той же час спробувати зблизитися з нею: регулярно навiдувати дiвчину у гуртожитку, допомогти налагодити побут, цiкавитися справами на роботi та в школi, при нагодi звертатися за допомогою, дати вiдчути, що у рiдному домi вона завжди бажана людина. У той же час не надокучати дочцi надмiрною увагою.

Взагалi у плануваннi розв'язання проблемної ситуацiї допоможе перелiк прийомiв встановлення взаєморозумiння та спiвробiтництва

Таким чином, ситуація стає завданням в умовах цілеспрямованої педагогічної діяльності (ситуація + мета = задача). Завдання може мати кілька рішень, позитивний ефект яких залежатиме від спрямованості, знань педагога, його здібностей, володіння техніці.

Рішення педагогічної задачі починається з аналізу ситуації і усвідомлення проблеми. Початківці вчителя опускають цю стадію і приймаються за рішення. Поспішають, не відчувають глибини конфлікту, стереотипно сприймаючи ситуацію як вже зустрічалося в практиці. В результаті вона не усвідомлюється до кінця, часто сприймається лише видима частина айсберга проблеми. Невміння бачити ситуацію, розуміти, що стоїть за діями учнів, призводить до помилок у вирішенні завдання. Майстерність педагога характеризується здатністю бачити педагогічні завдання у взаємозв'язку і взаємозумовленості, а тому його рішення з «далеким прицілом»: не просто навести порядок, але й викликати почуття незадоволеності і прагнення не допускати подібних ситуацій надалі.

Наступний етап вирішення завдання - аналіз вихідних даних: місце ситуації у цілісному процесі педагогічної діяльності, характеристика вихованців, вихователів, їх взаємин. В результаті відбувається усвідомлення мотивів вчинків, цілей діяльності, специфіки умов, особливості взаємин. Захоплений собою, своєю позицією, учитель може не розгледіти істинних мотивів поведінки школярів. Приписування учням неіснуючих намірів може перекреслити ефект педагогічного впливу.

Заключний етап - висування гіпотези, коли вчителю треба вибрати з наявного теоретичного багажу і досвіду найбільш доцільні прийоми, що вимагає активного мислення, уяви. Учитель-майстер прагне проаналізувати ситуацію, залучаючи до вирішення колектив. Початківець вчитель часто виходить на парне взаємодія, що послаблює позицію педагога. На цьому етапі важливо подумки приміряти знайдений прийом, уявити можливі реакції на його вплив.

Коли пройдені всі фази рішення педагогічної задачі, вибирається система методів, бо один прийом виявляється мало дієвим. Дуже суттєво те, що у виборі прийому педагоги-майстри шукають причини виникнення небажаних ситуацій у собі, тому кожне їхнє рішення є крок до гармонізації своєї діяльності, до самовиховання.

Процедура "Виявлення та вирішення педагогічного завдання"

Ставляться такі завдання.

1. Розвиток умінь виділяти в процесі уроку конкретні моменти, що вимагають втручання вчителя:

а) спостерігаючи за учнем М., треба зафіксувати всі випадки, коли він відволікався, коли працював найбільш інтенсивно;

б) спостерігаючи за активністю учнів при поясненні нового матеріал, постаратися за їх зовнішнім виглядом визначити, як вони засвоїли новий матеріал; чи всі учні працювали однаково активно; хто був менш активний, на яких етапах уроку; чи відповідають план уроку і методика можливостям даного класу .

2. Розвиток умінь оцінити свої дії:

а) відзначити свої дії, які привели до вирішення (невирішення) педагогічної задачі; проаналізувати свої заплановані і імпровізовані дії на уроці, прийоми, використані при спілкуванні;

б) виділити позитивне і спірне в своїй методиці педагогічного спілкування;

в) дати цілісний комунікативний аналіз уроку (стадії спілкування, система прийомів, рішення несподівано виникаючих комунікативних завдань, стиль спілкування, відповідність стилю спілкування станом класу, опора на комунікативну атмосферу попереднього уроку і т.п.).

Тут важливо дати собі звіт, чи завжди методика педагогічного впливу відповідає структурі спілкування з класом.

3. Аналіз педагогічного завдання і дій учителя при її рішенні:

а) встановити, відволікався чи на уроці учень Н., коли і чому; чи вчасно було звернуто увагу на цього учня і якими способами зважилася виникла задача; відчувалося чи відповідність педагогічної та комунікативної завдань;

б) назвати мотиви, якими керувалися у виборі способів впливу;

в) оцінити, чи можна було запобігти виниклу завдання і як; чи існують інші способи вирішення даної педагогічної задачі; назвати їх і обгрунтувати свій вибір.

4. Рішення педагогічних завдань з цільовими установками:

а) в конкретних педагогічних ситуаціях ставиться мета проаналізувати причини їх виникнення і припустити свою поведінку в аналогічній ситуації.

Особливу увагу слід звернути на розвиток умінь знайти і сформулювати педагогічну задачу, уявити в загальному вигляді її рішення, розділити її на більш приватні подзадачи, знайти оптимальний варіант рішення;

б) складніші вправи - інсценовані педагогічні завдання:

зробити зауваження учневі;

поговорити з учнем, не виконав домашнє завдання;

зробити короткий навіювання порушнику дисципліни;

прокоментувати якусь позначку.

Ці вправи розвивають навички непідготовленою комунікації, формують звичні педагогічні дії, відчуття емоційного благополуччя у процесі педагогічного спілкування.

5. Дії вчителя в запропонованих обставинах:

Приміром, з'ясувалося, що учень Н. недобросовісно виконав домашнє завдання. Після школи він залишається один. Мати працює, батько в тривалому відрядженні. Потрібно вибрати систему комунікативного впливу.

Для вибору педагогічної ситуації можна використовувати різні педагогічні задачники, а також матеріали уроків, педагогічної та художньої літератури, дитячих і юнацьких фільмів.

Заняття за дією в запропонованих обставинах припускають, з одного боку, вибір вірної методики педагогічного впливу, а з іншого - вміння, використовуючи той чи інший метод, знайти вірну систему комунікативних засобів для його реалізації, вірний тон для роботи з учнями.

На окремі заняття слід запрошувати досвідчених педагогів, класних керівників, використовувати магнітофонні записи уроків, кінофільми.

Безпосередньо наступне за виконанням обговорення мотивів поведінки, тону, міміки і т.д. дає можливість прямо на занятті внести певні корективи в діяльність вчителів. Бесіди можна записувати на плівку, з тим, щоб повернутися до них через тривалий час.

6. Інсценовані педагогічні завдання з вступними. Подібні вправи сприяють розвитку внутрішньої зібраності, рішучості, готовності до подолання несподіваних труднощів і вирішення непередбачених педагогічних завдань. Крім того, ці вправи розвивають уяву, інтуїцію, тренують уміння висловлювати педагогічно доцільне почуття.

Можливі типи вправ:

викликати учня спокійно;

викликати учня весело, життєрадісно;

викликати учня байдуже;

викликати учня доброзичливо;

викликати учня з гумором;

викликати учня з іронією і т.п.;

увійти в клас і поговорити з трьома учнями з різними емоційними навантаженнями.

Враховуючи, що найважливішим компонентом педагогічної майстерності є правильний вибір методик, в систему вправ введено інсценування педагогічного вимоги.

Можливі такі варіанти вправ: звернутися до учня з вимогою-проханням, з вимогою-довірою, вимогою-схваленням, з вимогою-радою, з вимогою-грою, з вимогою-натяком, з вимогою-умовою, з вимогою-засудженням, з вимогою- недовірою. Ситуації спілкування весь час змінюються, вводяться нові дані: наприклад, учень довго хворів або в учня конфлікт з класом і т.п.

Подібні заняття озброюють навичками використання різних методик при пред'явленні педагогічного вимоги. На заняттях з педагогічної вимогу також важливу роль грає психолого-педагогічна аргументація вибору вимоги.