2. Проф-но-личнос. Станов. И разв. Пед.

3. Педагогика как наука. Педагогика – это наука, изучающая сущ-ть, закон-ти, принц, мет, и формы организ-и пед. проц. как фак-ра и сред-ва разв. чел. на протяж. его жизни. Тенмин пед. возник в Др. Грец. означ. детовождение. Пед-ги - настав-ки, воспит-ие и обуч-ие детей. Оформлен. пед. в самост. науку с именем Я. Коменского («Вел. дидак-ка»- принц, мет, формы орган-и пед. проц.). Элементы педагогики появились с зарождением воспитания на раннем этапе развития общества. Объек­том п выступают те явления действительности, которые обусловлавливают развитие человеческого индивида в процессе целена­правленной деят-ти об-ва. Предмет пед-ки — это образование как реальный целостный пед процесс, целенаправленно организуемый в спец. институтах. Задачи пед. науки: 1. изучение закономерностей в области воспитания, обучения, образования, управления образоват и воспитат системами; 2. изучение и обощение практики, опыта пед. деят-ти; 3. разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управл образоват. Структурами; 4. прогнозирование образования на ближайшее отдаленное будущее; 5. внедрение результатов исследования в практику. Задачей пед. науки является разработка теоретических, методологических основ инновационных процессов, рациональных связей теории и практики взаимопроникновения исследовательской и практической деятельности. Функции: 1.Теорет. реализ-ся на 3-х ур-х описатель.(объяснит)изучение передового и новаторского пед-го опыта.; диагностическая – выявление состояния пед. явления., успеш-ти или эффек-ти деятельности педагога и учащ-ся; прогностическом — экcпepимeнт. исследования педаго­гической действительности и построение на их основе моделей преобразования действительности. На этом уровне создаются теории об и во, модели пед систем,.2. Технологич. также 3 ур-ня реализ-и: проективный, разработка соответствующих ме­тодических материалов, воплощающих в себе теоретич концепции; преобразовательный, направленный на внедрение достижений пед науки в образ практику с целью ее соверщенств. рефлексивный, предполагающий оценку влияния рез-тов научных исследований на практику об и вос и по­следующ коррекцию во взаимодейств научной теории и прак­тической дея-ти. Понятийно-категор. аппарат Развитие любой области научного знания, связано с развитием понятий. Система понятий, представленная во в/связях их др. с др. представляет общее понятие, выражающие сущность предмета науки. Для педагогики таким является пед проц. – специально организованное взаимод-е педагогов и воспитанников (пед. в/дей-е) по вопросам содержания образования с использованием средств обучения и воспитания с целью решения задач образования, направленные на удовлетворение потребностей как общества , так и личностив ее развития и с/разв. Пед. в/дейст-е – преднамеренный контакт пед-га и воспит, следствием которого яв-ся взаимные измен. в повед, деят и отнош. Пед. проц. включ в себя 2 понятия: Обучение – целенаправлен., спец-но организ-й проц. взаимодей-я учителя и учеников направлен. на усвоение ЗУН, формиров. мировоззрен., разв. потенциал-х возмож. обучаемых. (Подласый) Воспит – целенаправ. и организован. проц. формирования лич. (Подласый) Разв – освоение чел. внутр., индив-но-псих. и внеш потенциала возмож-ей. (Смирнов) Освоение внутрен. потенц. м/идти ч/з общечеловеч. опыт. Напр. реб подраж-т родит. Ведущ. роль в разв. играет обуч. Оно способ-т разв. Образование –результат обучения , это объъём систематизированных ЗУН способов мышления которым овладел обучаемый. В Рос. такими ур-ми явл-ся среднее, среднее проф. и высш. образ. В образ. роль важную играет пед. проц.и связан. с ним обучение и воспит. Составляющ. элем. пед. проц. являет-ся пед. взаимод. Система педагогических наук. Педагогика, пройдя длинный путь развития, накопив информацию превратилась в разветвленную систему педагогических наук. Базовой научной дисциплиной изучающей общие закономерности воспитания человека, разрабатывающей основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов, является общая педагогика. Традиционно общая педагогика содержит 4 больших раздела: - общие основы педагогики - теория обучения (дидактика) - теория воспитания - управление образовательными системами. Особую группу педагогических наук составляет возрастная педагогика, которая включает в себя предошкольную (ясельную), дошкольную педагогику, педагогику школы, педагогику высшей школы, андрогогику. Предошкольная педагогика изучает законности и условия воспитания детей до 3-х лет. Формирование интеллекта, эмоциональной и чувственной сфер личности ребенка, его здоровья. Взаимодействие с психологий, физиологией, медициной. Дошкольная педагогика – наука о закономерностях развития формирования личности ребенка дошкольного возраста. Педагогика школы изучает закономерности и воспитания детей школьного возраста. Она относится к самым развитым отраслям науки о воспитании. Педагогика высшей школы предмет которой- закономерности учебно-воспитательного процесса в условиях высшего учебного заведения специфические проблемы получения высшего образования. Педагогика взрослых и андрогогика изучает особенности работы со взрослыми и пожилыми людьми. Существует также специальная педагогика (дефектология). Она исследует закономерности воспитания и обучения людей с физическими и психическими недостатками. В состав дефектологии входят следующие научные дисциплины: сурдопедагогика – изучает закономерности обучения и воспитания слабослышащих и глухих, тифлопедагогика – слепых и слабовидящих, олигофренопедагогика – умственно отсталых, логопедия – наука о нарушениях речи и путях их преодоления и предупреждения. Связь педагогики с другими науками. Педагогика, являясь самостоятельной, достаточно развитой наукой, не может существовать обособленно от других наук. Пед и философия-философия решает задачи осмысления чел в мире, осмысление целей воспитания и обучения. У философии и педагогики имеется ряд общих вопросов - проблемы цели воспитания - проблемы формирования мировоззрения - взаимосвязь коллектива и личности. С психологий, изучающими закономерности психики человека. Педагогика пользуется психологическими методами исследования для выявления, описания, объяснения, систематизации педагогических фактов. Тесно связана с биологическими науками. Большое значение имеет разработки режимов труда и отдыха имеют возрастная физиология – наука об особенностях строения и функционирования организма человека. Связь п с медициной привела к появл коррекц пед как спец отрасли пед зна­ния, предметом кот является образ детей, имеющих приобр или врожд отклонения в развитии. Пед и экономика – экономическая политика во все времена была необходимым условием развития образованности общества. Связь этих наук послужила появлению такой отрасли как экономика образования, предметом которой явл специфика действия экономических законов в сфере образования. Пед и социология – обе науки заняты воспитанием различных групп и слоёв населения, закономерностей социализации и воспитание личности в различных соц. институтах. Пед и этика, эстетика – помогает решению пед. задач нравственного эстетического в формировании научного мировоззрения.

4.Методология педагогики и мет. пед. исслед-й. Методологи я – учение о принципах построения, формах и способ-х науч-познав. деятельности.Методо­логия в педагогике - это учение о принципах, методах, формах и процессах познания и преобразования педагогической действительности. Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. В структуре методологического знания выделяют четыре уровня: 1.уровень философской методологии - это та основа, на которой базируется исследовательская деятельность. В роли методологической основы конкретных научных направлений выступают крупные философские учения. Она существует не как система жестких норм или указаний на необходимость неопределенных технических приемов, а только предлагает основные ориентиры. 2.уровень общенаучных -относятся попытки разработки универсальных принципов, средств и форм научного познания, соотносимые, хотя бы потенциально, не с какой-то конкретной наукой, но применимые к широкому кругу наук. Однако этот уровень методологии остается все же, в отличие от методологии философской, в рамках собственно научного познания, не расширяясь до общемировоззренческого уровня.           Сюда относятся, например, концепции системного научного анализа, структурно-уровневый подход, кибернетические принципы описания сложных систем и др. На этом уровне разрабатываются и общие проблемы построения научного исследования, способы осуществления теоретической и эмпирической деятельности. 3. уровень конкретно-научной методологии разрабатывает те же проблемы, что и общенаучная методология, но в рамках конкретных наук, исходя из особенностей объекта науки, в отношении как теории, так и эмпирической деятельности. 4.уровень технологический -осуществляется разработка конкретных методик психолого-педагогического исследования применительно к решению познавательных задач определенного типа. На этом уровне рассматриваются проблемы валидности и методики разрабатываемых диагностических методик исследования. Структура научного исследования. Актуальность включает: 1.необходимость получения новых знаний; 2.возможность разрешить какое-либо важное противоречие теории или практики; 3.возможность дополнить или уточнить теорию; 4.возможность разработать более эффективные методы, технологии, программы коррекции. Формулировка проблемы, определение объекта и предмета исследования. Проблема – это какое-либо противоречие. Но противоречие это не только борьба, столкновение. Противоречием может быть и вопрос взаимосвязи. Противоречие рассматривается на уровне:- теории;- исследования;- практики; Объект – это часть объективной действительности, которая содержит противоречие. Предмет – то, что содержится в границах объекта, те или иные значимые свойства, стороны, особенности объекта. Определение целей и задач исследования. Цель – это конечный результат деятельности, предвосхищаемый исследователем. Цель включает в себя наличие двух моментов: предвосхищение результата; цель понимается как направление исследования. По направлению цели бывают: теоретические, исследовательские, прикладные. Задачи дают представление о том, что нужно сделать, какой объем работы выполнить для достижения цели. Выдвижение рабочих гипотез. Гипотеза – это научно обоснованное предположение, выдвигаемое для объяснения (описания) каких – либо явлений и требующее последующей экспериментальной, теоретической и практической проверки. Проведение исследований по намеченному плану - следующий этап. В ходе реального эксперимента всегда возникают отклонения от замысла, которые необходимо учесть при интерпретации результатов и повторном проведении опыта. После фиксации результатов эксперимента проводится первичный анализ данных, их математическая обработка, интерпретация и обобщение. Исходные гипотезы проверяются на достоверность. Формулируются новые факты или закономерности. Теории уточняются либо отбрасываются как непригодные. На основе уточненной теории делаются новые выводы и предсказания. Методы научного исследования. Методы педагогического исследования – это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий. Методы педагогических исследований подразделяются на теоретические и эмпирические Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, повысить надежность полученных результатов. К теоретическим методам исследования относятся: Анализ – мысленное разложение исследуемого целого на составляющие, выделение отдельных признаков и качеств явления. Синтез – мысленное соединение признаков, св-в явлений в общее целое. Сравнение – установление сходства и различия между рассматриваемыми явлениями. Абстрагирование – мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей. Конкретизация – мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций. Обобщение – выделение в явлениях общих черт, т. е. подытоживание исследования. Моделирование – это исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей. Индукция и дедукция – логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный – от общего суждения к частному выводу. К эмпирическим (практич) методам исследования относятся: Набл. целенаправленное восприятие изучаемых пед. явлений, проц. Виды наблюдений: Внутреннее; внеш. – (включен, невключ.); открытое и закрытое(конспиративное); сплошное(набл-т все – от начала до конца) и выборочное (те или иные явления). Мат-лы набл. фиксир-ся с помощью та­ких сред-в, как протокольные, дневниковые записи, ви­део-кино-регистрации, фонографические записи. Достоин. набл.: прох-т в естеств. услов.; видит чел. как целост. лич. Недост-ки: невозм-ть обеспеч. повтор-го набл.; слитность изуч. факта с др. обстоят. жизни; прояв-ие эф. усреднен-я и снисхожд-я. Экспер-т - спец-но организ-я исследов-ая деят. с целью изуч. причинно-следствен. связей в пед-х явлениях. Виды: естествен. (в услов. обычн. образ-го проц., но сами услов. подверг-ся контр.) искусствен. (прох-т в искуст. среде, в заранее задан. сис-ме усл.); констатир-й (устанав-т сос-ие дел в проц.) преобразующ.Дост-ва: 1. исслед-ль м/сам созд-ть усл. д/выяв-я завис-ей и их измен-ть. 2. возмож-но повтор-е экспер-та. Недост-ки: 1. получен. дан. не созд-т целост-го предс-я о чел.; 2. треб-т спец-й подг-ки. Мет. опроса (беседа, интер, анкет-е) – это гр. мет. по сбору инф. на основе непосред-го или опосредуем. в\дей-я исслед-ля с опрашив-м. Бес. – мет. получ. инф. на основне словес. диал. Провод-ся в свобод. форме, на задан. тему, по заранее намеч. плану. Интер-ие - разновид-ть опр.,когда направ-е бес. и хар-р вопр. жестко заданы, опраш-ий зад-т вопр, опраш-ый отвеч-т. Анкетир-ие – мет. опр. провод-ся письм-но с использ-м спец-но предназ-х для цели исслед-я набора структурно-организ-х вопр. Преимущ-ва: позвол-т собрать больш. объем инф. и легко обраб-ся статистич. мет. Недост-ки: рез-ты не всег. б/надежными, искрен-ми в рез-те наруш-й треб-й, предъявл-ые к состав-ю анк. и провед-ю процедур анк. Мет. анализа рез-в деят.(разл. творч. контр. работы, рис-ки, чертежи) – позв-т предст-ть свед-я об индив-ти уч-ся, о достиг-ом ур-не УН. Тестир-ие — целенапр-ое, одинаковое для всех испыт-х обслед-е, проводимое в строго контро­лир-ых усл, позволяющ. объективно измерять изуч. хар-ки пед. проц. От др. спо­собов обслед-ия тестир-ие отлич-ся точностью, доступностью. Примен-ся тес. успев-ти, тес. элемент-ых умений (чтение, письмо), тес. д/ диагн-ки ур-ня обуч-ти( выявл. степ. усвоения ЗУ по всем учеб. пред-м). Математические и статестические методы применяются для обра­ботки нолуч данных, а также для установления колич зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты экс­перимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретич обобщений.

5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК ОСНОВНАЯ КАТЕГОРИЯ ПЕДАГОГИКИ.

ПП — это специально организованное взаимодействие педагогов и учащихся, реализующее цели обучения и воспитания в условиях педагогической системы. Определяющими компонентами педагогического процесса являются обучение и воспитание, которые ведут к внутренним процессам изменения образованности, воспитанности и развития личности. В свою очередь процессы обучения и воспитания состоят из определенных, взаимосвязанных процессов: обучение – из преподавания и учения, воспитание – из воспитательных взаимодействий и возникающего при этом процесса самовоспитания. Воспитание и обучение на уровне межличностного взаимодействия как составляющие процесса могут быть определены следующим образом. Обучение– целенаправлен., спец-но организ-й проц. взаимодей-я учителя и учеников направлен. на усвоение ЗУН, формиров. мировоззрен., разв. потенциал-х возмож. обучаемых. Воспитание — целенаправ. и организован. проц. формирования лич.

Структура педагогического процесса: Цель – предвосхищение в сознании конечного результата взаимодействия педагога и учащегося; особенностью цели является ее представление в начале взаимодействия. Принципы - сновные идеи, положенные в основу педагогического процесса, следование которым позволяет достичь поставленных целей (принцип природосообразности, который говорит о том, что строить ПП необходимо с учетом природы ребенка, т.е. состояния здоровья, физического, психического и социального развития). Предназначены для определения основных направлений достижения целей. Содержание – это часть опыта поколений, которая передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям. Например, знания о природе, обществе, технике, опыт творческой деятельности. Методы – это действия педагога и учащегося, посредством которых передается, а затем усваивается, перерабатывается и воспроизводится содержание (рассказ, беседа, инструктаж и т.д.). Средства - материализованные предметные и регулятивные посредники организации взаимодействия педагога и учащегося. (Учебное оборудование, инструменты, ТСО, учебники, наглядные пособия, правила и методы взаимодействия, действия и приемы). Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.Основной формой реализации педагогического процесса в профессиональном учебном заведении системы начального и среднего профессионального образования является урок.

функциями педагогического процесса являются: Информационная (просвещение воспитанников); Воспитательная (личностное изменение воспитанников); Развивающая (всестороннее развитие воспитанников); Социально адаптационная (приспособление воспитанников к жизни в реальных условиях); Движущие силы пед.процесса. Движущей силой педагогического процесса являются внутренние противоречия. Они делятся на объективные и субъективные. Главным объективным противоречием является несоответствия (между коллективом и личностью, между большим потоком информации и возможностью применения). Субъективные внутренние противоречия возникают от отставания от быстро меняющихся условий (между ростом духовного мира и устаревшей системой эстетического развития). Основной закон педагогического процесса, как и в воспитании, - обязательное присвоение младшему подрастающему поколению социального опыта старшего поколения. Среди общих закономерностей педагогического процесса И.П.Подласый выделяет следующие: Динамики педагогического процесса. В педагогическом процесса величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Чем выше имеющиеся достижения, тем весомее результат. Это значит, что ПП как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер. Следствие действия закона: тот ученик обладает более высокими общими достижениями, у которых лучше промежуточные результаты; Развитие личности в педагогическом процессе. ПП способствует развитию личности. Темпы и достигнутый уровень личностного развития зависят от наследственности, воспитательной и учебной среды, включения в учебно-воспитательную деятельность, применяемых средств и способов педагогического воздействия;Управление учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического процесса зависит от интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами, а так же от величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых; Стимулирование. Продуктивность педагогического процесса зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности, интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов;

Единство чувственного, логического и практического в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от интенсивности и качества чувственного восприятия, логического осмысления полученного, практического применения осмысленного; Единство внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического воздействия зависит от качества как деятельности педагогов, так и от качества собственной учебно-познавательной деятельности воспитуемых; Обусловленность педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зависят от потребностей, а также возможностей (материально-технических, экономических и др.) личности и общества, условий протекания процесса (морально-психологических, санитарно-гигиенических, эстетических и др.)

Принципы педагогического процесса – это определенная система исходных требований к обучению и воспитанию, выполнение которых обеспечивает решение задач всестороннего развития личности. Принцип целенаправленности. Принцип должен быть: четко продумана цель, задачи (урока, воспитательного мероприятия и т.д.) Принцип связи школы с жизнью

Принцип научности содержания, воспитания и обучения. ( чтобы обучение и воспитание раскрывали учащимся объективную научную картину мира, закономерности развития природы общества, характеры, мышления) этот принцип требует развития у учащихся умений и навыков научного поиска (включение в учебно-воспитательный процесс элементов проблемности, умение вести научный спор и т.д.) Принцип доступности, учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Принцип доступности требует, чтобы обучение и воспитание строились на уровне возможностей учеников, без интеллектуальных, физических и моральных предрассудок. Но обучение и воспитание не должно быть упрощенным, предельно элементарным. Должны учитываться возрастные и индивидуальные особенности школьников. Принцип системности и последовательности. Этот принцип применим как к процессу обучения, так и воспитания. В обучении данный принцип реализуется в различных формах планирования (тематическое, поурочное планирование: чтобы темы и содержание уроков были последовательно).В области воспитания: любое воспитательное мероприятие должно быть естественным продолжением ранее производимой работы. Принцип сознательности, активности, творчества учащихся. Учение должно быть не только активным, но и содержательным. А.В. Занков считал, что осознанное учение усиливает развивающее влияние учебного процесса на учащихся.Активность и сознательность обучающихся в учении должны быть более тесно взаимосвязаны. Также это принцип должен учитываться и в воспитании. Принцип сознательности. Наглядность обучения: разнообразие иллюстраций, лабораторно-практической работы, мультимедийных технологий и т.д. в воспитании – выставки, фотоиллюстрации, кинофильмы. Но здесь нельзя сводить этот принцип лишь к показу иллюстраций. Необходимо обоснованные комментарии, анализ жизненных ситуаций и т.д.

Коллективный характер обучения и воспитания.

Из этих и других закономерностей вытекают принципы педагогического процесса – исходные, ведущие требования к обучению и воспитанию, конкретизируемые в ряде правил, рекомендаций.

Принципы воспитания:

• Принцип гуманистической направленности воспитания. Работа воспитателя с воспитуемым должна строится на гуманной основе, в сочетании уважения, чуткости, внимания, доброжелательности с разумной требовательностью.

• Принцип вариативности социального воспитания. Условие реализации данного принципа – создание на различных уровнях многообразие видов и типов воспитательных организаций, которые бы позволили удовлетворить интересы и потребности личности и общества.

• Принцип связи воспитания с жизнью. Необходимо включить воспитанника в ситуации, которые требуют волевого усилия для приобретения социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции. Нужно учить воспитанников противостоять трудностям.

• Принцип опоры на положительное. Первое, что необходимо сделать, начиная строить свои взаимоотношения с воспитуемым, - это найти его положительные стороны, опираясь на которые можно добиваться устойчивых успехов в воспитательной деятельности.

• Принцип диалогичности воспитания. Необходимо преобразовать суперпозицию воспитателя и подчиненную позицию воспитанника в позиции сотрудничающихся людей.

• Принцип ориентации на развитие личности. Все воспитуемые разные: различаются полом, темпераментом, накопленным опытом, характером, индивидуальными чертами. Поэтому в процессе воспитательной деятельности воспитатель изучает их возрастные, индивидуальные особенности; определяет уровень сформированности личностный качеств, ценностных ориентаций, мышления, мотивов, интересов, установок; выявляет отношение к жизни, труду.

В любом педагогическом процессе выделяют этапы, т.е. определенную последовательность его развития.

6. Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности, ее развитие, формирование и социализация. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для развития, формирования и социализации личности в процессе обучения и воспитания.Человек, личность, индивид, индивидуальность. Развитие – это универсальное общее свойство природы, общества и человека. В развитии, свойственному человеку, выделяют филогенез (историческое развитие человека) и онтогенез (развитие от рождения до смерти индивида).В педагогике под развитием подразумевают количественно-качественные изменения личности при переходе от одной возрастной ступени к другой.В течение жизни человека происходит его биологическое и социальное развитие. Т.о., развитие – это процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. Факторы развития личности. Развитие личности - процесс накопления количественных и качественных изменений в организме человека, социальный, анатомо-физиологический, психологический план. Факторы: Биологический - наследственность (неуправляемый) - передача детям от родителей определенных качеств и особенностей(цвет глаз, волос, кожи, болезни, физиологические параметры). Умственные способности не наследуются, а наследуются задатки, которые в силу сложившихся условий перерастают в способности Социальный - социальная среда (полууправляемый) - реальная действительность и условия, в которых растет ребенок; социальная, материальная, экономическая среда, общественный строй, которые создают условия для развития ребенка; малая социальная среда - родственники, одноклассники, которые непосредственно влияют на формирование личности ребенка Фактор воспитания - (полностью управляемый, ведущий, может иметь положительный и отрицательный результат в зависимости от содержания целей, методов, средств, используемых в семье, школе) - целенаправленный, сознательно осуществляемый пед.процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формирующейся личности по овладению общественным опытом, знаниями , практическими умениями и навыками, социально-духовными отношениями, способами творческой деятельности.

Биологическое развитие связано с изменениями:морфологическим (роста, веса, объема);биохимическим (состава крови, костей, мышц);физиологическим (пищеварения, кровообращения, полового развития и созревания);Социальное развитие связано с изменениями:психическими (совершенствованием памяти, мышления, воли, характера);духовными (нравственным становлением, изменением сознания);интеллектуальными (углублением и расширением знаний, интеллектуальным ростом);.Таким образом, человек, появляясь на свет существом почти исключительно биологическим в процессе развития превращается в существо социальное, в личность как объект отношений и общественной деятельности. Развитие человека в социальном отношении характеризуется главным образом усложнением отношений с людьми, обществом в целом Развитие ребенка не происходит в одиночестве. На этот процесс оказывает влияние окружающая среда и прежде всего система социальных отношений Понятие социализации. Существенное значение для социализации человека имеет воспитание. Воспитание – одна из важнейших категорий педагогики.В процессе подготовки человека, формиро­вания готовности к жизнедеятельности про­исходит его развитие, под которым понима­ется объективный процесс количественных и качественных изменений физических и духовных сил. Факторы, влияющие на формирование личности.На формирование человеческой личности оказывает влияние внешние и внутренние, биологические и социальные факторы. К внутренним факторам относится собственная активность личности, порождаемая противоречиями, интересами и другими мотивами, реализуемая в самовоспитании, а также в деятельности и общении.

К внешним факторам относятся макросреда, мезомикросреда природная и социальная, воспитание в широком и узком социальном и педагогическом смысле.Среда и воспитание – это социальные факторы, тогда как наследственность – биологический фактор.Некоторые авторы определяющую роль отводят биологическому фактору – наследственности. Наследственность – свойство организмов передавать от родителей к детям определенные качества и особенности. Наследственность обусловлена генами.По наследству от родителей к детям передаются: анатомо-физиологическая структура,физические данные, физиологические особенности,особенности нервной системы,аномалии в развитии организма,предрасположенность к некоторым заболеваниям наследственного характера. Наследуются Задатки – это анатомо-физиологические особенности организма, являющиеся предпосылками развития способностей. Задатки обеспечивают предрасположенность к той или иной деятельности.Способности – индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам. Они проявляются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Высокий уровень развития способностей – талант, гениальность.Унаследованные человеком задатки могут быть или реализованными, или нет. Среда – это реальная действительность, в условиях которой происходи развитие человека. На форми рование личности влияет географическая, национальная, школьная, семейная, социальная среда. Среда: дальняя (отдаленное окружение) и близкая (ближайшее окружение). Человек достигает более высокого уровня развития там, где близкое и дальнее окружение представляет ему наиболее благоприятные условия.Среда может быть положительной и отрицательной. Общение – это одна из универсальных форм активности личности, проявляющаяся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений.Личность формируется только в общении, взаимодействии с другими людьми. Вне человеческого общества духовное, социальное, психическое развитие происходить не может.Кроме перечисленных выше важным фактором, оказывающим влияние на формирование личности, является воспитание. Развитие личности возможно только в деятельности. В процессе жизни человек постоянно участвует в самых разнообразных видах деятельности: игровой, учебной, познавательной, трудовой, общественной, политической и др.В формировании личности велика роль самовоспитания. Оно начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива своих действий. Т.о., процесс и результаты человеческого развития детерминируются как биологическими, так и социальными факторами, которые действуют не изолированно, а в комплексе. При разных обстоятельствах различные факторы могут оказывать большее или меньшее влияние на формирование личности. Как считает большинство авторов, в системе факторов если не решающая, то ведущая роль принадлежит воспитанию.

Движущие силы и основные закономерности развития личности.Движущими силами развития личности являются противоречия, внутренне присущие этому процессу. Противоречия – это столкнувшиеся в конфликте противоположные начала.

Выделяют внутренние и внешние, общие и индивидуальные противоречия.Внутренние противоречия возникают на почве несогласия с собой и выражаются в индивидуальных побуждениях человека. Например, противоречие между возрастающими требованиями человека к себе, своему организму и тем потенциалом, которым человек располагает.Внешние противоречия стимулируются силами извне, отношениями человека с другими людьми, обществом, природой. Например, противоречие между требованием, предъявляемым учебным заведением, и желанием учащегося.Общие (универсальные) противоречия обуславливают развитие каждого человека и всех людей. Например, противоречия между материальными и духовными потребностями и реальными возможностями их удовлетворения, возникающими в результате воздействия объективных факторов.Индивидуальные противоречия характерны для отдельно взятого человека.Разрешение противоречий происходит через более высокие уровни деятельности. Когда потребность удовлетворяется, противоречие снимается. В результате человек переходит на более высокую ступень своего развития. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим, и процесс продолжается.Изучая развитие человека, исследователи установили ряд важных зависимостей, выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с одной стороны, и причинами, влияющими на них, - с другой. К числу основных относятся закономерности, определяющие, что развитие человека:детерминировано внутренними и внешними условиями;обусловлено мерой его собственной активности, направленной на самосовершенствование, участие в деятельности и общении;детерминировано типом ведущей деятельности;зависит от содержания и мотивов деятельности, в которой он участвует;обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственностью, средой (социальной, биогенной, абиогенной) , воспитанием (большим количеством видов направленного воздействия общества на формирование личности), собственной практической деятельностью человека. Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структуру развития личности (Б.Г.Ананьев).

7.Система образования в России.

Под системой образования в РФ понимается совокупность взаимодействующих :сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; органов управления образованием и подведомственных им уч­реждений и организаций.Система образования формируется государством. Подготовка поколения к жизни и осуществление задач, которые ставит общество в области воспитания, немыслимы без образовательной системы. Система формировалось постепенно. В начале она включала лишь образовательные учреждения (например, школы при церквях). Они спонтанно возникали и закрывались. Учебный материал был результатом творчества преподавателей. Преподавали то, что знали, и как себе это представляли. Системы контроля и отбора содействия преподаваемых дисциплин не было. С укреплением государственной власти попытались взять действующие школы под свой контроль. Были созданы специальные органы управления образовательными учреждениями. В таком виде система существовала до введения в действие Закона РФ «Об образовании» в 1992г. теперь в системе образования значительную роль стали играть государственные образовательные стандарты. Современная система образования это совокупность взаимодействующих: - государственных образовательных стандартов образовательных учреждений; - органов управления образованием.

Образовательные учреждения – это учреждения, осуществляющие образовательный процесс, т. е. реализующие одну или несколько образовательных программ и обеспечивающие содействие и воспитание обучающихся, воспитанников. В Российской Федерации установлены следующие образовательные уровни: основное общее образование; среднее (полное) общее образование; начальное профессиональное образование; среднее профессиональное образование; высшее профессиональное образование; послевузовское профессиональное образование. Типы учреждений: Дошк. учрежд. (ясли, ясли-сад, д/сад), предназначены для работы с детьми ран. воз-та (2 мес. -3 лет) и дошк. (3-6-7лет), их подгот-ке к жизни и учебе в школе. Длит-ть пребывания в них детей (10,5-14 ч/сутки). Общеобраз. шк.- массов. вид образ-х учрежд., призванный обеспеч-ть станов-е и разв.лич. детей.Кроме шк. к ним относ-ся гимназия – вид общеобраз-х учреж-й, ориентир-го на формир-ие широко образов-ой лич. Лицей – открыв-ся на базе профильн-го выс. учеб завед. Обуч-ся в нем начиная с 8 кл. Предназ-н для проведения повышен. подгот-ке по отдельн. пред-м, осущест-я ранней профилиз-и уч-ся и подгот-ке выпус к осознан. выбору проф-и. школа имеет 3 ступени: 1начальная школа 3-4г, 2основная школа 5лет, 3средняя школа 2-3г.Профессионально образовательные учреждения: 1 начальное проф образование подготавливает работников квалифицированного труда в училещах. 2среднее проф образование –подгоовка специалистов среднего звена. Могут учиться 9,11 и нач профессиональное. Техникумы, училища, колледжи. 3 высшее проф образование: университеты, академии, институты. Учреждения дополнительного образования-спортивные, музыкальные, художественные школы, школа искусств, дома детского творчества и др.Специальные (коррекционные) для детей с отклонениями в развитии: школы для слабослышащих и глухих, школы для слабовидящих и слепых, для детей с проблемами интеллектуального развития, с проявлениями олигофрении. Учреждения для детей –сирот и детей оставшихся без попечения родителей.это детские дома они решают задачи сохранения жизни и здоровья детей, их воспитания и обучения, подготовки к самост жизни и трудовой деятельности. Разделяются на: 1дошкольные дет.дома 3-7л, 2смешанные (школьники и дошкольники), 3 дет.дома для детей школьного возраста 7-18лет.

Образовательные учреждения по организационно-правовым формам могут быть государственными, муниципальными и негосударственными (частными, учреждениями общественных и религиозных организаций).С учетом потребностей и возможностей человек получает образо­вание в условиях образовательного учреждения — в очной, очно-заоч­ной (вечерней), заочной формах, индивидуально.

Органы управления образованием. Включает 3 уровня: 1. федеральный (министерства общего и профессионального образования РФ); 2. уровень субъектов РФ (министерство образования Омской области); 3. местный уровень (управления образованием при местных администрациях).

8.Дидак. как пед. т. обуч.дидактикеТеоретические основы организации процесса обучения, его закономерности, принципы, методы и т.д. изучает важ­нейшая отрасль педагогики — дидактика. В развитие дидактики как науки внесли существенный вклад Коменский, Песталоцци, Дьюи, Ушинский, Каптерев, Скаткин, Занков и др. Дидак­тика — это педагогическая теория обучения, дающая науч­ное обоснование его содержания, методов и организацион­ных форм.Дидактика — это наука об обучении и образовании, целях, содержании, методах, средствах и организационных формах.Предмет дидактики — закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.

Дидак. рассмат-т обуч. как сред-во передачи соц. опыта. Объект – обучение как особый вид деят., направ-ый на передачу подрастающ. поколениям культ, или соц. опыта. Специфич-м для этой деят. отнош. явл-ся отнош. преподавания и учения как дей-й учителя и ученика, выступ-их в един-ве. Дидак. рассмат-т обуч. в его единстве с воспит. Воспит. функ. состоит в том, что д/способ-ть станов-ю лич в целом, формир-ию опред-х моральн. качеств, черт хар-ра. Пред-м дидак. явл-ся связь препод-я (деят. учителя) и учения (познав. деят ученика), их в/дейст.

Задачи: 1. опис-ть и объяс. проц. обуч. и услов. его реализ-и.2. разраб-ть более совершен. организ-ию проц. обуч, нов. обуч-ие сис-мы, новые тех-и обуч.

Функ: научно-теорет.(получ. знан. о том, как протек. проц. обуч., каковы его закономер-ти и в чем сущность); конструктивно- технич.(в основу дан. функ. д/б положены рез-ты осущен. науч-теорет.).

Проц. обуч. базир-ся на псих-пед-х концеп., кот. наз-ся дидактич. сис-ми. Выдел-т 3 дидак-х концеп.: традиц-я, педоцентристская, современ. сис-ма.

Традиц. дидактич. сис-му обосновал И. Гербарт. Цель обуч., по Герб.- формир-е Интел-х умений, представ-й, понятий, теорет-х знаний. Ввел принц. воспитывающ обуч. – организ-я обуч. д/формир-ть морально сильн. лич. Для достиж. целей проц. обуч. д/строиться по 4 ступеням. Ступень ясности: выделение мат-ла и углублен. его рассмотрение. Ступень ассоциации:связь нов. мат-ла с прош. знаниями; Ступ. сис-мы: обраруж-е выводов, формулир-ка понятий, законов; Ступ. метода: понимание теор., примен-е их к нов. ситуац. Струк-ру обуч. состав-т излож-е, поним-е, обощен, примен-е.

Педоцентристская дидак-ка (Д. Дьюи) Ее называют также прогрессивистской, реформаторской, обучением через делание. Цель обуч. – разв. общ. и умствен. способ., умений реб. Обуч. д/но­сить самостоятельный, естественный, спонтанный харак­тер, а для этого нужно строить как открытие, а не как заучив-е и воспроиз-е готов. знан. Получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Отсюда название "обучение че­рез делание". Струк-ра проц. обуч.: ощущ. труд-ти в проц. деят., формул-ка проб. и сути затруд-й, выдвиж-е и провер-ка гипотез по реш. проб., выводы и нов. деят в соответ. с получ. знанием. Такой подх. активиз-т познав. деят. и способ-т разв. мышл, умения реш. проб.

В.Лай выделял в процессе обуче­ния три этапа: восприятие, переработку, выражение. Осо­бое значение он придавал "выражению", понимая под этим разнообразную деятельность детей на основе знаний: сочинения, рисунки, театр, практические работы, называя это "педагогикой действия". Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы, позволя­ет всесторонне развивать учащихся, Но переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате си­стематичности, к случайному отбору материала, не дает всесторонней проработки материала. Такое обучение не­экономно. Оно требует больших затрат времени. Учитель превращается в консультанта, что ведет к сниже­нию уровня обучения.

Станов-е соврем. дидак-й сис-мы.

Школа – соц. инстит., обществен.-госуд-я сис-ма, призван-я удовлет-ть образ-ые запросы об-ва, лич. и гос.(Пидкас.)

Демократ-я об-ва способ-т демократиз-и школы. Гуманизация демократической системы означает, что целью учебно-воспитательного процесса становится все более полное удовлетворение познавательных и ду­ховных потребностей учащихся, что гуманизируются ха­рактер и содержание учебного труда школьников, — расширяются возможности участия всех школьников совместно с учителями в управлении всеми делами школы. Создаются все более бла­гоприятные условия для гармонического развития лич­ности. Ученик выступает как субъект различных, внут­ренне взаимосвязанных, видов деятельности. Это способствует развитию у школьников желания и уме­ния учиться, формированию у них способностей и от­ветственности в овладении знаниями, выполнении об­щественно значимых поручений в школе и вне ее. В кол-ве укреп-ся довер-е отнош. м/ учен. и учит. Повыш-ся требов-ть кажд. к своим обяз-м. И это благодаря тому, что в качестве приоритетов в нынешней школе выступают не про­граммы, не учебные предметы, которые надо пройти, не правила, формулы, даты, события, которые надо запом­нить, а ребенок, ученик, его интеллектуальное, духов­ное и физическое развитие. Учит-ль помимо того, что д/передавать информ., но и организ-ть проц. обуч. В пед-ом руков-ве выдел-т 2 стиля работы учит.: авторитар-й и демократич.(см. в распеч. по стилям).

9.Сущность процесса обученияОбщее понятие о дидактикеТеоретические основы организации процесса обучения, его закономерности, принципы, методы и т.д. изучает важ­нейшая отрасль педагогики — дидактика. В развитие дидактики как науки внесли существенный вклад Коменский, Песталоцци, Дьюи, Ушинский, Каптерев, Скаткин, Занков и др. Дидак­тика — это педагогическая теория обучения, дающая науч­ное обоснование его содержания, методов и организацион­ных форм.Дидактика — это наука об обучении и образовании, целях, содержании, методах, средствах и организационных формах.Предмет дидактики — закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.Различают обшую и частные дидактики. Общая дидактика исследует процесс обучения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Она изучает закономерности, анализирует зависимости, обусловливаю­щие ход и результаты процесса обучения, определяет мето­ды, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и решение постав­ленных задач.Частные дидактики изучают закономерности проте­кания процесса обучения, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Частные ди­дактики называют методиками преподавания.Как наука дидактика занимается разработкой проблем: для чего учить, кого учить, чему учить, как учить и т.д.Обучение как дидактический процесс. Понятие «обуче­ние» определяет явление, тогда как понятие «процесс обу­чения»— это развитие процесса во времени и пространстве, последовательная смена его этапов.Долгое время под процессом обучения в основном по­нималось только преподавание, т.е. деятельность учителя. Со временем более широкий смысл стали вкладывать в данное понятие, уделив особое внимание деятельности учащихся.Бабанский считает: «Процесс обучения — это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, ходе которого решаются задачи образования учеников». Подласый: «Процесс обучения —это специально организован­ный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодей­ствия учителей и учеников, направленный на усвоение зна­ний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соот­ветствии с поставленными целями».Можно сделать вывод, что процесс обучения — это целенаправленный процесс взаимодей­ствия обучающих и обучаемых, в ходе которого осуществ­ляются образование, воспитание и развитие последних.Процесс обучения носит двусторонний характер. Он включает в себя две взаимосвязанные деятель­ности: преподавание — обучающая деятельность педагога по организации усвоения учебного материала и учение —деятельность учащихся по усвоению знаний. Связующим звеном между ними служит содержание образования, кото­рое опосредствует совместную деятельность.В основе обучения лежат зун, представляющие для преподавателя базовые компоненты содержания данного процесса и воспринимаемые ученика­ми в качестве продуктов усвоения.Важнейшим элементом учения являются мотивыФункции процесса обученияПроцесс обучения выполняет ряд функций: образова­тельную, развивающую, воспитательную, побудительную и организационную. Они выступают комплексно.Образовательная функция процесса обучения состоит в том, что она направлена прежде всего на формирование зун, опыта творческой деятельности. Знание — это понимание, сохранение в памяти и вос­произведение фактов, сведений, понятий, правил, законов, теорий, формул, характеристик и т.д.Уменье — это способность выполнять некие операции (действия), опираясь на правила. Или: умение — это владе­ние способами применения знаний на практике.Навык — это автоматизированный компонент сознательной деятельности. Другими словами, это умение, доведенное до автоматизма, высокой степени совершенства.. Воспитательная функция обучения -в процессе обучения у учащихся складывают­ся взгляды, научное мировоззрение, понимание законов природы, общества и мышления, нравственные и эстети­ческие представления, способность следовать нормам по­ведения в обществе, соблюдать принятые в нем законы. В процессе обучения формируются также потребности лич­ности, мотивы Дея-ти, соц поведения, цен­ности и ценностные ориентации.Одновременно с образовательной и воспитательной функциями процесс обучения реализует и развивающую функцию. В процессе обучения кроме усвоения зун учащимися происходит их развитие. Причем оно осущ во всех направлениях: разви­тии речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер лич­ности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. Значительный вклад в создание системы развивающего обучения внесли отеч уче­ные Гальперин, Давыдов, Занков, Эльконин и др.Некот ученые выделяют еще побудительную и организующую функции обучения. Процесс обучения необходим строить так, чтобы он побуждал к дальнейшим учебно-познавательным действиям учащихся, организовывал их познание нового. Методологич основы обученияСущ различные методолог подходы объяснению сущности обучения. Из заруб концепций наиболее распространенными, раскрывающими механизмы учения яв бихевиористическая и прагматическая теории. Бихевиористическая теория получила шир распространение в пед практике США и многих стран Европы. Сознательная Дея-ть человека в процессе обучения объясняется не психическими, а физио­логическими процессами. Осознанные действия учащихся подменяются чисто рефлекторными. Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что на него могут влиять вторичные, словесные, сти­мулы, на которые также возникают ответные реакции.В отличие от бихевиористов прагматисты сводят обу­чение лишь к расширению личного опыта ученика, для того чтобы он как можно лучше приспособился к суще­ствующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению заложенных в человеке от рождения возможностей. Поэтому его цель — научить ре­бенка жить. Обучение — это сугубо индивидуальный процесс. Кроме бихевиоризма и прагматизма сущ и другие теории обучения. Некот из них отвергают как физиологические, так и психолог основы учебного процесса, сводя его лишь к реакциям, происходящим в душе ученика. Механизм получения зун они или никак не объясняют, или сводят к интуи­ции, озарению, усмотрению и т.п. Такую направленность имеют экзистенциализм и неотомизм, к-е принижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие вос­питанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные фак­ты, но без их осознания, без учета взаимосвязи закономер­ностей.Есть и другие подходы к объяснению механизма обучения. В наст время большинство ученых разделяют точку зрения, что теоретико-методологической основой обучения является материалистическая теория познания (гносеология), согласно которой реальный мир объективен и сущ вне сознания человека, он познаваем. Позна­ние есть отражение реальности в сознании, активная ум­ственная и эмоциональная деятельность, результатом которой являются знания, обобщения в виде теорий, законов, научных понятий.Диалектич путь познания истины, объективной реальности идет от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Положения гносеологии имеют прямое отноше­ние к учебному познанию. Задача обуч состоит в том, чтобы закономерности природы, развития общества и психических процессов челе века стали достоянием сознания обучающихся.Обучение — это практич Дея-ть людей, это объективная рельность, а познание — отражение, явление вторичного порядка

9.Законы, закономерности и принципы обучения

Понятие закона, закономерности и принципа обученияПонятия «закон» и «закономерность» понимаются в пе­дагогике как философские категории. Закон — это необхо­димое, существенное, устойчивое, повторяющееся отноше­ние между явлениями. Закон выражает связь между предметами, составными элементами данного предмета, между свойствами вещей, а также между свойствами внут­ри вещи.Педагоги­ческий закон — это категория, обозначающая объективные, существенные, необходимые, общие и устойчивые, повторяющиеся связи между явлениями образования, компо­нентами педагогической системы, отражающие механиз­мы ее самоорганизации, развития и функционирования.Закономерности обучения — это устойчиво повторяю­щиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения.Принципы обучения (дидактические принципы) — это основные (общие, руководящие) положения, определяю­щие содержание, организационные формы и методы учеб­ного процесса в соответствии с его целями и закономерно­стями.Правила обучения — это конкретные указания, как поступать в типичной педагогической ситуации процесса обучения.Обзор основных законов и закономерностей обученияВ обучении находят проявление общие законы диалек­тики и специфические педагогические законы.К общим законам диалектики относятся: закон един­ства и борьбы противоположностей, закон перехода коли­чественных накоплений в качественные изменения, закон отрицания отрицания.В.процессе обучения действует закон единства и борь­бы противоположностей. Противоречия возникают в силу того, что современные требования, являющиеся следстви­ем новых социальных условий, изменившихся возможностей личности, сложившейся образовательной ситуации приходят в несоответствие с традиционными, устоявшимся представлениями и взглядами на процесс обучения, в свою очередь требует изменения содержания, технологии процесса обучения.Закон перехода количественных накоплений в качествен­ные изменения также проявляется в процессе обучения. Все качественные характеристики личности пред­ставляют собой результат количественных накоплений.Кроме общих законов диалектики в обучении проявля­ются также специфические педагогические законы. Учены­ми выделен и обоснован ряд таких законов. Немецкий педагог Э. Мейман обосновал несколько спе­цифических законов:• развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками;• ранее всего развиваются те функции, которые являют­ся наиболее важными для жизни и удовлетворения элемен­тарных потребностей ребенка;• душевное и физическое развитие детей происходят не­равномерно.Различают общие и частные закономерно­сти.Общие закономерности свойственны любому образова­тельному процессу, они охватывают всю систему обучения. К общим относятся следующие закономерности:• цели обучения. • содержания обучения. • качества обучения. • методов обучения. • управления обучением. • стимулирования обучения. К частным от­носятся закономерности процесса обучения:• собственно дидактические

• гносеологические • психологические • социологические • организационные Принципы и правила обученияУченые издавна уделяли большое внимание обоснова­нию принципов обучения. Первые попытки в этом направ­лении были предприняты Я.А. Коменским, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Я.А. Коменский сформулировал и обосно­вал такие принципы обучения, как принцип природосооб-разности, прочности, доступности, систематичности и др.Большое значение принципам обучения придавал К.Д. Ушинский.Формулировки и количество принципов изменялись и в последующие десятилетия (Ю.К. Бабанский, Скаткин, Г.И. Щукина и др.).

В классической теории обучения наиболее общеприз­нанными считаются следующие дидактические принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, проч­ности усвоения, воспитывающего обучения, личностного подхода, связи теории с практикойПринцип научности предполагает соответствие содер­жания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Принцип наглядности - эффектив­ность обучения зависит от степени привлечения к восприя­тию органов чувств человека. Принцип доступности требует, чтобы материал, его объем, методы изучения соответствовали возможностям учащихся, уровню их интеллектуального, нравственного и эстетического развития.Принцип сознательности и активности требует осоз­нанного усвоения знаний в процессе активной познава­тельной и практической деятельности. Принцип систематичности и последовательности пред­полагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения.Принцип прочности усвоения предполагает стойкое за­крепление знаний в памяти учащихся.Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни.Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономерность процесса обучения. Не может быть обучения вне воспитания.Принцип личностного подхода требует, чтобы содержа­ние, формы и методы обучения соответствовали возраст­ным этапам и индивидуальным особенностям обучаемых. В реальном процессе обучения принципы выступают во взаимосвязи друг с другом.

9. Процесс обучения как целостная система. Понятие и сущность обучения функции обучения. Характеристика процесса обучения. Закономерности и принципы обучения. Характеристика преподавания и учения.

Обучение – самый важный и надёжный способ получения систематического образования. Обуч.- это спц.организованный, целенаправленный процесс взаимодействия учителей и учеников направленные на усвоение ЗУН, формирование научного мировоззрения. Обучение это двухсторонний процесс –прямая иобратная связь учителя и ученика.

Харак-ка проц. обуч. как целост. сис-мы.

В общефилос-м поним-и целост-ть – это внутр. един-во объекта, его независ-ть от окруж-ей среды. В пед. практике целост-ть проц. обуч. наход-т выраж-ие в опред-и правильн. соотнош. ЗУН, в согласов-и проц. обуч. Понятие целос-ти проце. обуч. связано с понятием системности и комплексности. Сис-ма — это множ-во в/связанных элем-в (компонентов), образующ. един-во и целост-ть, обла­дающее свойствами и закономерностями. (В.П. Кузьмин). Системообраз-ми понятиями проц. обуч. как сис-мы выступают цель обуч., деят-ть учи­т. (преподавание), деят. уч-ся (учение) и рез-т. Перемен-ми составл-ми этого проц. выступают сред-ва управ-ия. Они включ. содерж. учеб-го мат-ла, мет. обуч., матер-ые сред-ва обуч. (нагляд-е, технические, учебники, учебные пособия и др.), организ-ые формы обуч. как проц. и учеб-й деят. учащ-ся. Связь и в/обусловлен-ть сред-в обуч., как переменных компон-в с постоян-ми смыслообразующ. компон-ми, зависит от цели обуч. и его конеч. рез-та. Они образ. устойчивое един-во и целост­-ть, кот. обладает св-ми и подчинено общим целям воспит. Началом един-ва всех этих компо­н-в яв-ся совмест. предмет-я деят. пре­под-я и учения, включающ. и проц. общ. Это придает сис-ме обуч. упо­рядоч-ть и организов-ть.

Функции:

Выделяют 3 функ-и проц. обуч. образ-ю, развив-ю и воспитат-ю. Образ-я функ. состоит в том, что проц. обуч. направлен на формир-ие ЗУН, опыта творческой деят. Знание –обобщённое представление об окружающей действительности, умение-способность применять знания на практике, навык –действие доведённое до автоматизма. Развив-я функ. Обучения реализ-ся успешнее, если обуч. разраб-но и орган-но так, чтобы вклю­чать учащ-ся в активную и сознательную разнообраз. деят. Развив-я функ. обуч. реа­лиз-ся в ряде спец. технологий или методич-их сис-м. Воспи­т-я функ. обуч. сос-т в том, что в проц. обуч. формир-ся нравст-е и эсте­тич-е представ., сис-ма взглядов на мир, способ­-ть следовать нормам повед. в общ-ве. В проц. обуч. формир-ся потреб. лич, мотивы повед., деят, цен-ти. Воспитыв-ми фак-ми обуч. явл-ся содерж. образов., хар-р общ. учит. и шк-в, пси­х-ий климат в кл., в/действие уч-в проц. обуч., стиль руков-ва учит. познав-й деят.

Харак-ка препод-ия и учения.

Преподавание – проц. деят. преподавателя (учителя), кот. м/функцион-ть в рез-те в/действия с обу­чаемым как в непосредствен., так и опосредован. форме. Пред-м деят. препод-ия выступ-т руко­вод-во учебно-познав-ой деят. уч-ся. Пед-ое руков-во со сто­роны препод-ля складыв-ся из планир-ия им соб­ствен. деят. и деят. уч-ся на уроке, организ-и этих деят., стимулир-ия актив-ти и сознательности деят. шк-в по усвое­нию знаний и способов деят., контролям регулир-я кач-ва обученности и выполн-ия уч-ся учеб. дей-ий, анализа рез-в обуч. Руководящая роль учит-ля в проц. обуч. сос-т в том, чтобы осущ-ть управ-е актив. и созна­т-й деят. по усвоению учеб. мат- ла. Задачи препод-ия в стр-ре обуч.: 1. установ-ие последова­т-ти дей-й обуч-ся, стр-ра операци­онного сос-ва дей-я (определение исполнитель­ских, оценочных и ориентировочных действий), нахо­жд-е способов поднятия мотивации шк-в к участ. в проц. познав-ой деят. 2. реализация принц. ак­тив-ти и с/управ-я в познав-ой деят. уч-ся. Она заключ. в такой организации учеб. занятий, при кот. препод-ль направлял проц. актив., самост-ой и ре­зультативной раб. кажд. уч-ка по овладению основ т. и мет-в ее примен-я при реш. учебно-познав-ых задач.

Учение. Важн-ми составляющ. учения как деят. явл-ся ее содерж. и форма. Пред-т дея­т. уч-ка в проц. обуч. – дей-я, выполняемые им д/достиж. предполаг-го рез-та деят, побуждаемой тем или иным мотивом. Сущ-ть учения сос-т в том, что шк-к не только усваив. предм-ые ЗН, но и овла­девает способ-ми дей-й в отнош. усваиваемого предмет-го содерж. Специф-й особ-ю учен. яв-ся его ориентиров-ть и организов-ть в направ-и овлад. уч-ся способами деят, начиная с проц. ее конструир-ия. Конкрет. содерж. деят., кот. планир-ся усвоить в проц. учен, связыв-ся в созн. субъекта с выпол­-ем дейст. или сис-мы дей-ий. Т.обр.по­знавательные дей-ия яв-ся первичными в проц. усвоения. Проц. усвоения, а также сами усвоенные зна­ния носят вторич. хар-р. В струк-ре познав-ой деят. выдел-ся общие дей-ия. В ходе выпол-я этих дей-ий уч-ся д/представить себе объект деят, конечную и промежут. цели, мысленно сконструи­р-ть, спрогнозир-ть проц. достижения поставлен. цели путем выделения в нем сос-ва дей-ий, провести сопоставление выделен. дей-ий с полным их составом, проанализир-ть отличия и связанные с ними особ-ти изучаем. проц. Учен. м/осущест-ся в 3 фор­мах деят.: материальная, ре­чевая и умст-ая. Ведущей в обуч. яв-ся умст-ая деят., а речев. — просто сред-во выраже­ния мыслей. Матер-ая деят, если и ис­польз-ся, то ограниченно, при практич-ой подго­товке уч-ся в период прак-ки.

Принципы обучения:

• Принцип научности предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией;

• Принцип наглядности (привлечение к восприятию органов чувств человека: моторных, тактильных, слуховых и вкусовых ощущений);

• Принцип доступности требует, чтобы материал, его объем, методы изучения соответствовали возможностям учащихся, уровню их интеллектуального, нравственного и эстетического развития;

• Принцип сознательности и активности требует осознанного усвоения знаний в процессе активной познавательной и практической деятельности.

• Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе.

• Принцип прочности усвоения предполагает стойкое закрепление в памяти учащихся;

• Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни.

• Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономерность процесса обучения;

• Принцип личностного подхода требует, чтобы содержание, формы и методы обучения соответствовали возрастным этапам и индивидуальным особенностям обучающихся

10. В трад. пед-ке, ориентир. на реализацию образ. ф-ций школы, содержание обр-я определяется как совокупность систематизир. знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также опре­деленный уровень развития познават. сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной ра­боты. Это так называемый зианиево-ориентированныи подход. В свете идеи гуманизации обр-я все более утверждается личн-ориентир. подход.. Так, И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин под содержанием обр-я понимают педагогически адаптир. систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмо­ционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обес­печить формирование всесторонне развитой личности, подтотов. к воспроизведению (сохранению) и развитию мат. и дух. культуры.

В личн-ориентир. подходе к определе­нию сущности содержания обр-я абсолютной ценностью являются не знания, а сам человек. Та­кой подход обеспечивает свободу выбора содержания обр-я с целью удовл-я образ., дух., куль­т. и жизненных потребн. л, гуманное отноше­ние к разв-ся л, становление ее индив-сти и обеспечение возможности самореализации в культурно-об­разовательном пространстве. Личн-ориентир. со­держание образ-я направлено на раз-е природных особ. ч.; его социальных свойств и свойств субъекта культуры Содержание обр-я имеет историч. характер, по­скольку определяется целями и задачами образ-я на том или ином этапе развития об-ва, оно изменя­ется под влиянием требований жизни, производства и уровня раз­вития научного знания.

Принципы содержания общего обр-я

принцип соотв. содер. обр-я во всех его элементах и на всех уровнях конструир. треб-ям раз-я об-ва, науки, культуры и л.

П. единой содержат. и процессуальной стороны обуче­ния

П. гуманитариз. содер-я общего обр-я

П. фундаментализации его содер-я

П. соотв. основных компонентов сод-я общего образ-я структуре базовой культуры личности.

Одной из совр. тенденций раз-я содержания об­р-я яв-ся его стандартизация, Под стандартом об-я понимается система основных па­раметров, принимаемых в качестве государств. нормы образо­ванности, отражающей обществ. идеал и учитывающей возможности реальной л и системы образования по достиже­нию этого идеала Он развивает и конкретизирует такие характеристики образования, как содержание, его уровень и форму предъявления, указывает методы и формы измерения и интерпретации результатов обучения. Посредством стандарта осу­ществляется обеспечение стабильносгп гребуемого уровня обра­зования, его постоянное воспроизводство и совершенствование, отвечающее перспективам раз-я об-ва. В госте общего среднего обр-я выделяют три уровня: федеральный, нациоально-региональный и школьный.

Федеральный компонент определяет нормативы, соблюдение которых обеспеч. ед-во пед-го пространства Р, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.

Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, ис­кусства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.

объем школьного компо­нента отражает специфику и на­правл-ть отдельного образ. Учр-я. Функция социального регулирования Ее реали­зация предполагает такой механизм, который предотвратил бы разрушение единства обр-я. Функция гуманизации образования связана с утверждением с по­мощью стандартов его личностно-развивающей сущности. Функция управления связана с возможностью реорганизации существ. системы контроля и оценивания качества резуль­татов обучения. Функцию повышения качества образования. призва­на фиксировать минимально необх. объем сод-я обр-я и задавать нижнюю допустимую границу уровня об­разования.

Учебные планы - нормативные документы, направляющие деятельность школы. Учебный план общеобразовательной школы - это документ, содержащий перечень изучаемых в ней обучения и количество часов на каждый предмет.

Учебные план Базисный уч. план— это ос­новной гос-й норматив. документ, являющийся составной частью государственного стандарта. Он служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов и исходным документом для финансирования школы.

Типовые учебные планы носят рекомендат. характер. Они разрабатываются на основе гос-го базисного уч. плана и утверждаются Мин обр-я РФ.

2 типа уч. планов школы:

• собственно уч план школы, разрабатываемый на осно­ве гос-го базисного уч плана на длит пе­риод и отраж особ конкретной школы

• рабочий уч план, разрабат с учетом текущих условий и утверждаемый пед. советом школы ежегодно.

Уч программы. Сод-е обр-я, представленное на уровне теор. осмысления в уч планах, получа­ет свою конкретизацию в учебных предметах или учебных курсах. Уч предмет — это система научных знаний, практич. умений и навыков, которые позволяют учащимся усвоить с определенной глубиной и в соответствии с их возр. возмож основные положения науки или стороны куль-ры,Учебная программа — нормативный документ, раскрывающий содержание зун по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием послед-ти тем, вопросов и общнго времени на их изуч. функции. 1) описательная. 2)идейно-мировоз­зренческая функция. 3) регулирующая, или организащюнно-методическая.

Виды: типовыми, рабочими и автор­скими.

Типовые уч программы разрабатываются на основе гребований госта относит той или иной образ области. уверждаются Мин обр-я РФ имеют pcкoмeнд. характер. На основе типовой разраб-ся и утрждаются пед советом рабочие учебные про­граммы. Учебная литература. Проектир сод-я об-я на уровне уч материала осуществляется в уч литера­туре, к которой относятся учебники и учебные пособия. Среди всех видов учебной литературы особое место занимает школьный учебник по своему сод-ю и структуре обязат соотв учеб программе Функции: информационная— обеспечение необ­х и достаточной инф,• трансформационная состоит в том, что материал в учебнике не исключает проблсмности и возможности его творче­ского освоения;

Систематизирующая, функция закрепления материала и осуществления детьми са­моконтроля, интегрирующая. координирующая функция способствует привлечению в про­цессе работы над материалом других средств обучения. развивающе-воспитат. ф, обучающая ф учебника проявляется в том, что работа с ним развивает такие умения и навыки, как конспектирование, обобщение, выделение главного, логическое запоминание, необ­ходимые для самообразования'.

Структура учебника включает в себя текст и внетекстовые вспо­могательные компоненты. Все тексты разделяются на тексты-опи­сания, тексты-повествования, тексты-рассуждения.

10. Содерж. общего образ. Понятие и сущ-ть содерж. образ. Основные т. формирования содержания образования. Государственный образовательный стандарт. Учебные планы, программы, учебники и учебные пособия.

В педагогике под содержанием образования понимается педагоги­чески адаптированная система научных знаний, связанных с ними практич умений и навыков, кот. необхо­димо овладеть обучающимся. личностно-ориентированный подход Лернера, М.Н. Скаткина, B.C. Леднева учащиеся должны не только овладеть определен­ным учебным содержанием, них должны быть сформи­рованы ценностно-значимые запросы и намерения личностные качества. Содерж. образ. направ-но на разв. природ. особен. чел(здоровье, способ-ть чувст-ть, мыслить),его соц. св-ва(,быть граждан-м, семьян.,)

Основные теории формирования содержания образования Основные теории формирования содержания образова­ния сложились еще в конце XVIII — начале XIX в. Сторонники теории материального содержания обра­зования считали, что основная цель образования состо­ит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. (Я.А. Коменский, Г. Спенсер и др.).Сторонники теории формального содержания образо­вания рассматривали обучение как средство развития способностей и познава­тельных интересов учащихся, их внимания, памяти, пред­ставлений, мышления. Источником знаний, считали они, является разум. Поэтому необходимо прежде всего разви­вать ум и способности человека. Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.На рубеже XIX и XX вв. появляется теория дидактиче­ского прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилитаризма. В США ее основы были заложены Дж. Дьюи, в Европе Г. Кершенштейнер.Сторонники этой теории считали, что источник содер­жания образования заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной дея-ти ученика. Содержание образования должно быть представлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение кото­рых требует от учащихся коллективных усилий, практич действий по решению поставленных задач.Известный польский ученый В. Оконь разрабо­тал теорию содержания образования под названием функци­ональный материализм. По его мнению, необходима такая теория, которая бы обеспечивала как получение знаний уча­щимися, так и приобретение ими умения пользоваться эти­ми знаниями в своей деятельности.В 1950-е гг. была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. Ее появление связано с внедрением в учебный процесс программирован­ного обучения. Данная теория не столько пытается отве­тить на вопрос, каким должно быть содержание образова­ния, сколько — каким образом его передать ученикам, как правильно его структурировать. В современной России содержание образования опреде­ляется целевой установкой, заложенной в Законе РФ «Об образовании» (ст. 14).Согласно этому закону, содержание образования являет­ся одним из факторов экономического и социального про­гресса общества и должно быть ориентировано на обеспе­чение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, развитие общества, укрепление и совер­шенствование правового государства.Содержание образования призвано обеспечивать уро­вень общей и профессиональной культуры общества, адек­ватный мировому. Содержание образования должно содействовать взаимо­пониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религи­озной и социальной принадлежности, учитывать разнооб­разие мировоззренческих подходов, способствовать реали­зации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений.Различают содержание общего и профессионального образования. Содержание общего образования способству­ет формированию общей культуры личности, ее мировоз­зрения, гражданской позиции, отношения к миру, труду, общественной жизни. Содержание профессионального об­разования дает человеку знания и умения, необходимые в конкретной отрасли деятельности.

Государственный образовательный стандарт. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» в на­шей стране введены стандарты образования Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нор­мы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.Основными объектами стандартизации в образовании являются его структура, содержание, объем учебной на­грузки и уровень подготовки учащихся. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются как эталон при оценке качества основных сторон образования.Проведение стандартизации образования продиктовано коренными переменами в сфере образования. Поворот России к демократии, рыноч­ным отношениям, правам и свободам личности потребовал переосмысления политики в области образования. Сфера образования теперь ориентирована прежде всего на удов­летворение духовных потребностей личности. Это в свою очередь обусловило значительные перемены в организации образования, выборе содержания, форм и методов обуче­ния.ГОСТ является тем механизмом, кото­рый обеспечивает существование единого в стране образо­вательного пространства.Кроме того, стандартизация образования вызвана стрем­лением России войти в систему мировой культуры, что требует при формировании образования учета достижений международной образовательной практики. ГОСТы разраба­тываются на конкурсной основе; уточняются не реже одно­го раза в десять лет; устанавливаются федеральным зако­ном; являются обязательными для исполнения всеми учебными заведениями страны независимо от подчинения, типов и форм собственности.В образовательном стандарте общеобразовательных уч­реждений выделяют три ур-ня: федеральный (опред-т те нормативы, соблюд-е кот. обеспеч. един-во пед-го простр-ва), нацио­нально-региональный(содер-т нормат-вы и обл. род.яз и лит.,истории) и школьный компонент (отраж-т спец-ку и направ-ть отдельн. образ-го учрежд.)

Функ. ГОСТа:

1. соц. регул-ие - ее реализ-я предполаг-т мех-м, кот. предотврат-т разруш. ед-ва образ. В период поиска нов. моделей обуч.ипутей, они д/сыграть стабилиз-ю роль, не огран-я возник-е и разв типов школ, созд-я прогр-м.

2. гуманизац. образ. связ-на с утверж-м с помощью стандарта его личност-развив. сущ-ти. Четкое опред-ие мини-х треб-й к общеобраз-й подгот. уч-ся делает возможным овлад-ть мат-л на различ. Ур-х.

3. управ-ие. реорганиз-ия сущест. сис-мы конроля и оценив-ия кач-ва рез-в обуч.

4. фун. повыш. кач-ва образ-я - фиксир-ие мин-но необх-го объема содер. образ. и задавать ниж. допустим. границу ур-ня образ.

Учебные планы, программы, учебники и др. Содержание образования отражается в учебных планах, учебных программах, учебниках и учебных пособиях.Учебный план — документ, который определяет состав учебных предметов, изучаемых в учебном заведении, поря­док их изучения и количество учеб­ных часов,отводимых на каждый предмет в год, неделю; продолжительность учебного года и каникул.Выделяют базисный, типовой и учеб­ный план. Базисный учебном план(БУП) – осн. гос-й норматив. док-т. На основе его разрабатываются типов. и рабоч.учебные планы. БУП как часть стандарта д/осн. шк. утверж-ся Гос Думой, д/полной сред.шк. – Мин. образ.РФ. Типов. планы носят рекомендат. хар-р, разраб-ся на основе БУПа и утвержд-ся Мин. образ. Учеб. план шк. – состав-ся с соблюд. норматив-в БУПа. Сущ-т 2 типа учеб. планов:

собственно учеб. план шк., разраб-ый на основе гос-го БУПа на длитель. период и отраж-й особен. конкрет шк.

раб. учеб план, разраб-ый с учетом текущ. услов. и утверждаем. пед. советом ежегодно.

В учеб. планах выдел-т комп-ты:

федераль. – обеспеч. ед-во шк-го образ. в стране и включ. в себя в полном объеме бол. матем. и инфор. и частично курсы общекульт. и общенац-го знач.

нац-но-региональ. – обеспеч. образ-е потреб. и интер. народов нашей страны, включ. в пол объеме род. яз. и лит.частично – яз. др. национальн-й - ин.яз.

школьн. – интересы конкрет-го образ-го учрежд. с учетом 1-х двух компон.

На основе учебных планов составляются учебные про­граммы.

Учебная программа (УП) - норматив. док-т, раскрыв-й содерж. ЗУН по учеб. пред-ту, логику изуч. осн. идей с указ-м помледов-ти тем, вопр. и дозир-ки времени на их изуч.

Функ. УП:

1. описательн. – т.к. явл-ся сред-м опис-я содерж-я образ-я на ур-не учеб. пред-та

2. идейно-мировоззренчес. – знания. включ. в прогр-му, направ-ны на формир-е духов-ти и науч. мировоззрен.

3. регулир-я – орган-т деят. пед-га по подгот-ке к занятиям: отбор мат-ла, мет. и форм обуч.

Различают типовые, рабочие и авторские учебные про­граммы. Типовые программы разрабатываются на основе ГОСТа по определен­ной дисциплине. Утверж.-ся Мин. образ. Рабочие учебные программы создаются на основе типо­вых, утверждаются педагогическим советом школы (в вузе — решением ведущей кафедры). Они отражают требования образовательного стандарта и возможности конкретного учебного заведения. Авторские учебные программы учитывают требования образовательного стандарта, но могут иметь другую логи­ку изложения учебного материала: авторские взгляды на изучаемые явления и процессы. Такие прогр-мы д/иметь рецензии от ученых в дан. пред-й обл., пед-в, псих-в, а затем утверж. пед. советом шк.

Сложилось 2 способа построения учеб­ных программ. При концентрическом способе построения одни итеже разделы прогр. изуч. на раз. ступ. обуч. напр.,биология – «клетка» в 5 и 10 кл, либо на разн. эт. изуч. 1 и той же дисц.

Линейный способ построения учебных программ состо­ит в том, что материал каждой последующей ступени обу­чения является логическим продолжением того, что изуча­лось в предыдущие годы.

Конкретное содержание образовательного материала раскрывается в учебниках и учебных пособиях. Учебник является источником учебной информации и выступает средством обучения, отражает цели и содержа­ние обучения. Струк-ра учеб.включ. текст и внетекстов. вспомогат. компонен.(вопр. и задания, табл, упраж, шрифтов. выдел. и др. оглавление, примеч., прилож., иллюстративв. мат-л) В учебнике главной формой является текст. Он служит цели разъяснен. содерж. Д/оказ-ть опред-ое воздей-е эмоц-ое на уч-ся, вызыв. интерес к пред-ту. Учеб. д\представ-ть собой излож. подлин. науки, б/доступ, в меру красочен, снабжен необх-ми иллюстрац. Дополнением к учебнику являются учебные пособия, ко­торые углубляют некоторые материалы, дополняют его со­держание. К учебным пособиям относят хрестоматии, сборники задач, атласы, сборники упражнений и др. 10.Учебная программа определяет содержание учебного материала по каждому предмету. Уч.программы могут быть 1) типовые –разрабатываются на основе требований ГОСа относительно той или иной образовательной области. Они утверждаются Мин-вом общего и прфес-ого образования РФ и имеют рекомендательный характер. 2)на основе типовых программ разрабатываются и утверждаются пед.советом школы рабочие уч.программы. в раб.программе в отличие от типовой описывается национально-региональный компонент, учитываются возможности методического, инфор-ого, тех-ого обеспечения учеб.процесса, уровень подготовленности уч-ся. 3) авторские уч.программы учитывая требования гос.стандарта, могут содержать иную логику построения уч.предмета, собственные подходы к рассмотрению тех или иных теорий, собственные точки зрений относительно изучаемых процессов и явлений. Они наиболее широко используются в преподавании курсов по выбору учашихся (образ-ых и факуль-ных). Уч.программа содержит 3 элемента: объяснительная записка в неё входят цель и задачи преподавания предмета, основные ЗУН, примерные рекомендации по ведению занятий. Тематический план-перечень тем, количество часов на каждую тему, возможные виды занятий. Методические указания касающиеся главным образом ЗУН. Учебник по своему содержанию и структуре обязательно соответствует учебной программе по предмету. Учебники, созданные на основе типовых уч.программ, рекомендуются Мин-вом общего проф-ого образования РФ для всех школ страны. К учебным пособиям относят: хрестоматия по литературе и истории, сборник задач по математике, физике, химии, атлас по георгафии, биологии, сборник упражнений по рус.языку. они расширяют некоторые стороны учебника и имеют своей целью решение конкретных задач обучения.

11.методы и средства обученияУспех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.Методы обучения — это способы совместной деятель­ности обучающих и обучаемых, направленные на достиже­ние ими образовательных целей.Прием обучения — составная часть или отдельная сто­рона метода обучения, т.е. частное понятие по отношению к общему понятию «метод». В учебном процессе следует использовать разнообразные ме­тоды обучения. В литературе существует много подходов к классификации методов обучения. Наиболее полной в практической работе сегодня является классификация методов обучения, предложенная Бабанским. 1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся: 1.Словесные методы занимают центральное место в сис­теме методов обучения. К ним относятся: Рассказ — это монологическое, последовательное изло­жение материала в описательной или повествовательной форме.Объяснение — это истолкование закономерностей, су­щественных свойств изучаемого объекта, отдельных поня­тий, явлений. Беседа — диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Лекция — монологический способ изложения объемно­го материала. От других словесных методов изложения ма­териала отличается более строгой структурой, обилием со­общаемой информации, логикой изложения материала, системным характером освещения знаний. 2.К наглядным методам обучения относятся такие, при которых усвоение учебного материала находится в суще­ственной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков. условно подразделяются на метод демонстраций и метод иллюстраций.Метод демонстраций преимущественно для рас­крытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутрен­ним устройством Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с по­мощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций. -компьтер- помогает моделировать, наглядно видеть, выбирать. 3Практические методы обучения основаны на практи­ческой деятельности учащихся. Их главное назначение — формирование практических умений и навыков. К таким методам относятся упражнения, лабораторные и практи­ческие работы.Упражнение — многократное выполнение учебных действий с це­лью овладения ими или повышения их качества.Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения, комментированные.Лабораторные работы основаны на самостоятельном проведении учащимися экспериментов, опытов с использованием приборов, инструментов. Практические проводятся после изучения крупных разделов, носят обобщ. х-р. Могут проводится вне школы. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками:• конспектирование — краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного. • тезирование — краткое изложение основных идей в определенной последовательности;• реферирование — обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания и формы;• составление плана текста — разбивка текста на части и озаглавливание каждой из них; план может быть простой и сложный;• цитирование — дословная выдержка из текста. • рецензирование — написание рецензии, т.е. краткого отзыва о прочитанном с выражением своего отношения к нему.4.Репродуктивный метод предполагает, что преподава­тель сообщает, объясняет информацию в готовом виде, а учащиеся усваивают ее и могут воспроизвести по заданию преподавателя. 5.Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть заключается в том, что преподаватель ставит задачу и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в про­цессе познания.учащиеся при этом ысленно следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В тоже время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли учителя.2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познаватель­ной деятельности: Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взглядами по определенной проблеме. Познавательные игры с учетом возраста ши­роко применяются в начальных классах. Они примыкают к си­туациям переживания успеха, поскольку тоже направлены на соз­дание ситуаций, но игровых, вызывающих, как и предыдущие, яркие эмоциональные переживания. Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и короткий. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традици­онные принципы: гласность, конкретность показателей, сравни­мость результатов, возможность практического использования передового опыта. Поощрение - способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или кол­лектива. Поощрение особенно не­обходимо детям несмелым, неуверенным. К поощрениям чаще всего приходится прибегать в работе с младшими школьниками и подростками, которые особенно чувствительны к оценке их поступков и поведения целом. Но лучше, если это будут кол­лективные поощрения. Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания - ни физического, ни морального. Средствами метода наказания выступают замечания учителя, предложение встать у парты, вызов для внушения на педагоги­ческой совет, выговор в приказе по школе, перевод в параллель­ный класс или в другую школу. 3. Методы контроля (устный, письменный и др.) и самоконтроля в процессе обучения (контрольные работы и лабораторные занятия) . Опрос, проверка и контрольные работы, поурочные, баллы. Средства обучения. Средства обучения — это источники получения знаний, формирования умений. Средства обучения делятся на: материальные (учебники таблицы, плакаты) и идеальные(речь, письмо, схемы) объекты, помещённые между учителем и учащимися и используются для усвоения учащимися знаний, формировании опыта, познавательной, творческой и практической деятельности. Основные функции средств образования:1. Информационная 2. Дидактическая 3. Контрольная 4. Вспомогательная (помогает воспринимать материал) 5.Поддержание познавательного интереса 6. Доступности материала 7. Обеспечение более точной информацией об изучаемом явлении 8. Делает более интересной самостоятельную работу учащихся 9. Позволяет продвигаться учащемуся в собственном темпе Классификация: 1. Натуральные средства: а)живые объекты, б)неживые натур. объекты, в)гербарии, коллекции, скелеты, чучела, микроперпараты. 2. Изобразительные: таблицы, макеты, схемы, диаграммы, карты, фотограции, макеты. 3. Технич. С помощью кот. можно решить дидактич. задачи: микроскоп, лупа, кодоскоп, компьютер. 4. Средства обуч-я на печатной основе. 5. Аудиовизуальные: видеофильмы, слайды, диафильмы. 6. Дидактич. материалы: демонстрацион. И раздаточный материал. Выбор методов: В пед.науке на основе изучения и обобщения практич.опыта учи-телей сложились опред.подходы к выбору методов обуч-ия. Вы-бор методов зависит от: -от целей образования, обучения, воспитания и развития учащ-ся; -от особенностей содержания и методов данной науки, предметов и темы; -от цели и задачи конкретного урока; -от времени, отведенного на изучение материала; -возрастных особенностей учащихся; -от материальной оснащенности учебн.заведения;-от возможностей и особенностей учителя, его подготовленности и мастерства.

29 Урок. Урок - это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного вре­мени руководит коллективной, познавательной и иной деятель­ностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особен­ностей каждого из них, используя виды, средства и методы ра­боты, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредст­венно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников. Существует довольно большое разнообразие уроков. Например, классификация по Махмутову: уроки изучения нового материала; совершенствования; комбинированный (устаревший); обобщения и систематизации; контроля и самоконтроля. Тип урока определяется дидактическими задачами и содержанием. Структура урока определяется чередованием его компонентов. (Актуализация – этап мотивации (методы: проблемная ситуация, фронтальный опрос, целеполагание); Формирование способов действий (решение проблемы, самостоятельная работа, выполнение задания); применение (реш зад)). Нестандартные уроки (с 80-х годов): деловой - ролевой игры; суд над …, уроки КВН; уроки творческого хар-ра (концерт по физике, конференция).

Содержание образования становится достоянием личности только в процессе ее собственной активной деятельности. Эта деятельность, осуществляемая на основе определенных принципов, должна быть рационально организована, вылиться в те или иные организационные формы. Что же такое форма обучения?

Форма вообще есть способ организации того или иного процесса или предмета, определяющий его внутреннюю структуру и внешние связи.

Если рассматривать форму применительно к процессу обучения, то можно определить ее как способ, характер взаимодействия педагога и учащихся, учащихся между собой, учащихся с изучаемым материалом. Принимая законченный характер, форма выражается в упорядоченности учебного процесса в отношении позиции его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, отрезков, единиц обучения по характеру деятельности и по времени (М.И. Махмутов, И.М. Чередов, П.И. Пидкасистый и др.). Способ организации обучения непосредственно влияет на его продуктивность и, наряду с методами и средствами обучения, наиболее доступен для изменения, варьирования, совершенствования со стороны педагога.

12.Формы организации обучения. Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в различных формах. Форма – это внешнее согласование деятельтности учащихся и учителя осуществляющаяся в определённом порядке и режиме.она зависит отцелей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образовательного процесса и других его элементов. Существуют различные формы обучения. Одной из первоначальных форм организации обучения выступает индивидуальная форма обучения. Она предполагает работу учителя с отдельным учеником индивидуально, часто на дому у ученика или у учителя. Сейчас индивидуальное обучение служит формой дополнительной работы, чаще с нуждающимися в особой помощи детьми, в том числе с теми, кто в силу заболевания, инвалидности не может посещать школьные занятия. Имея очевидные достоинства, связанные с ориентацией содержания, методов, темпа занятий на личность обучаемого, эта форма очень неэкономична и непригодна поэтому как основная для массового образования. К тому же она лишает ученика возможности работать в группе, взаимного общения со сверстниками, состязательности, сотрудничества с ними в достижении общих целей. Сегодня эта форма проявляется в виде репетиторства связано с подготовкой ученика к сдаче зачетов или экзаменов. В средние века по мере актуализации потребности в образованных людях, образование становится всё более мвссовым появляется классно-урочная система обучения. Она оказалась очень устойчивой, совершенствуясь и модернизируясь, она дошла до наших дней и остается основной формой организации обучения в школе. Зародилась эта система в 17в. Каменским описана в «великой дидактики. Классно-урочной системе присущи следующие характерные черты:В группы (классы) входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри классов, давая им разные задания. Основной формой обучения является урок -- отрезок обучения в 40--45 минут, представляющий относительно законченную по содержанию и способу построения единицу учебного процесса. Все содержание образования делится на отдельные предметы. Весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию.Учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение. Достоинства классно-урочной системы: четкая организованность и упорядоченность учебной работы, организующая и воспитывающая роль педагога, взаимодействие обучающихся и возможность коллективных способов работы, экономичность обучения -- сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным (словесным) характером деятельности, определенной искусственностью в делении всех занятий на 40 -- 45-минутные отрезки. Указанные «слабости» классно-урочной системы на протяжении веков вызывали критику и стремление к поискам более совершенных форм обучения.

В 19 в была предпринята попытка расширить возможности массового обучения на основе модернизации классно-урочной системы. Суть белл-ланкастерской системы заключается в том, что учитель обучал только группу старших учащихся, которые, получив соответствующие инструкции, вели занятия с младшими. Один учитель, таким образом, мог обучать сотни учеников. Конечно, выигрывая в массовости, обучение при такой организации много теряло в качестве. Этим и объясняется тот факт, что широкого распространения белл-ланкастерская система не получила, хотя попытки ее своеобразного возрождения наблюдались совсем недавно.

В поисках решения проблемы индивидуализации обучения при сохранении его массовости и коллективной организации в начале XX в. родилась так называемая мангеймская система. Классы дифференцировались по составу учащихся с учетом уровня их интеллектуальных способностей и успешности учебной деятельности: основные классы для детей, имеющих средние способности; классы для малоспособных, вспомогательные классы для умственно отсталых детей; классы для наиболее способных, которые могут продолжать обучение на следующей ступени.

Эта система присутствует в современной организации обучения и в виде коррекционных классов, и в виде классов углубленного изучения учебных дисциплин.Совершенствование классно-урочной системы обучения в России привело к появлению так называемого развивающего обучения. Одна из первых попыток реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым. В 50 - 60-х годах он разработал новую систему начального обучения. Несколько в ином русле эта идея была развита Д.Б. Элькониным и В.В.Давыдовым. Основная идея данной системы обосновывала возможность и целесообразность обучения, ориентированного на опережающее развитие ребенка. На сегодняшний день эта система представляется одной из наиболее многообещающих.

Наиболее радикальной из распространенных систем организации обучения на индивидуальной основе стала система Дальтон-плано или индивидуализированными лабораторными занятиями. Опора была сделана на самостоятельную учебную деятельность обучающихся. Они получали учебные задания на год с разбивкой по месяцам, занимались в предметных лабораториях или мастерских, где могли получать консультации учителей, а затем отчитывались о проделанной работе.

Дальтон-план позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в поиски рациональных методов изучения. Однако в целом данная система привела к снижению уровня обученности, ибо большинству учащихся не под силу самостоятельно, без объяснения учителя, справиться с заданиями, глубоко овладеть материалом.

Урок – это основная форма обучения. Урок –это законченный во временном, смысловом, организационном отношении отрезок учебного процесса, направленный на достижение определённых целей и задач обучения. В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала, закрепление, повторение, закрепление, проверка ЗУН, которые характеризуют различные виды деятьельности учителя и учащихся. Урок основная единица образовательного процесса, чётко ограничен временными рамками, планом работ. Выделяют типы уроков:урок изучения нового материала, урок закрепление учебного материала, урок систематизации и обобщения знаний (в крнце курса, раздела, темы), уроки проверки и контроля знаний, комбинированный урок,нестандартный (творческий)урок.

13 Контроль, или проверка рез-тов обуч, является обязат компонентом процесса о. Он имеет место на всех стадиях процесса о, но особ знач приобретает после изучения к-л раздела программы и завершения ступени о. Суть проверки рез-тов об состоит в выявлении уровня освоения знаний уч-ся, кот. должен соответств образ стандарту. Будучи составной частью процесса о, контроль имеет образ, воспитат и разв функции: Но главная функция контроля диагностическая. Виды к: текущий, периодический, итоговый. Текущий к — это систематич проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке, эта оценка результатов обучения на уроке. Периодич контроль осущ-ся после крупных разделов программы, периода обучения. В нем учитываются и данные текущего контроля. Итоговый контроль проводится накануне перевода в сл класс или ступень обучения. Его задача — зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее о. В целом, как следует из сказанного, функция к состоит в установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эф-ти уч процесса и успеваемости. Задачи: определение пробела в обучении, коррекция процесса обучения, планирование о, рекомендации по предупреждению неуспеваемости.

Большую важность для науки представляет содержание контроля, что именно проверяется в об. В отеч педагогике принято считать, что проверке подлежат зун учащихся. Кроме знаний, содержанием проверки школьных достижений является социальное и общепсихологическое развитие учеников. Имеется в виду развитие речи, мышления, памяти, умения использовать знания в стандартной и новой ситуации, решать проблемы, выполнять практические работы. Содержанием шк. контроля является также сфор-ть мотивов учения и деятельности, соц кач-ва

Методы и формы контроля

Метод контроля — это система последоват. взаимосвяз диагностич действий учителя и учащихся, обеспеч. обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности об, эфф-ти уч процесса. Они должны обеспеч систематич., полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе. Выд сл методы контроля: методы устного, методы письменного контроля, методы практического контроля, дидактические тесты, наблюдение. Методы устного к — это беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, карты, схемы, сообщения об опыте и пр. Основу устного контроля составляет монологич ответ уч-ся и/или вопросно-ответная форма — беседа, в которой учитель ставит вопросы и ожидает ответа уч-ся. Устный контроль как текущий проводится ежеурочно в индивид, фронтальной или комбинированной форме. Индивидуальный опрос учащихся позволяет учителю получить более полные и точные данные об уровне усвоения, однако он оставляет пассивными на уроке других учеников, что вынуждает учителя решать проблему их занятости во время опроса. Фронтальный опрос занимает всех учащихся сразу, но дает более поверхностное представление об усвоении ими знаний.

Письменный контроль (контрольная работа, изложение, сочинение, диктант, реферат) обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений ученика. В письменной работе ученику нужно показать и теоретические знания и умения применять их для решения конкретных задач, проблем, кроме того выявляется степень владения письменной речью, умению логично, адекватно проблеме выстраивать, составлять свой текст и излагать его, давать оценку произведению, эксперименту, проблеме.

При текущем контроле знаний в школе учителем широко используется наблюдение, систематическое изучение учащихся в процессе обучения, обнаружение многих показателей, проявлений поведения, говорящих о сформированости знаний, умений и других результатов обучения. Дидактические тесты - это набор стандартизованных заданий по определенному материалу, устанавливающ степень усвоения его учащимися. Преимущество тестов в их объективн, В шк. практике чаще всего используют тесты, в кот задание требует ответа на вопрос.

Оценка знаний учащихся

Под оценкой понимает процесс сравнения достигнутого уч-ся уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учеб программе. Как процесс оценка знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля проверки. Условным отражением оценки является отметка, обычно выражаемая в баллах. В отеч дидактике принята 4-х бальная система отметок:"5" — владеет в полной мере;"4" — владеет достаточно;"3" — владеет недостаточно "2" — не владеет. В мире существуют и другие шкалы отметок за знания: В последние годы в дидактике формируется надпредметный, уровень осмысления показателей обученности школьников, причем показатели знаний описываются через владение их элементами, выраж в выполнении учащимися интеллектуальных операций, поддающихся объективномуизмерению.

а) Показатель сформир-ти знаний.

б) Показатель сформир-ти умений.

В)Показатели сформированности навыков.

Неуспеваемость учащихся

В итоге оценивания учащихся возникает проблема неуспеваемости или неудач в учебе отдельных учеников. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в кот поведение и рез-ты об не соотв воспитат и дидактич требованиям. Неуспеваемость выраж-ся в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др.

Три группы причин школьных неудач.

1. Соц-экономич. 2. Причины биопсихич характера — это наследств особ-ти, способности, черты характера.

3. Педагогические причины.

Иссл-я показывают и более конкретные причины неудач в учебе:

-жесткая, система обучения, содержание образования, одинаковое для всех, не удовлетвор. потребности детей; -единообразие, стереотипность в методах и формах обучения,-неумение ставить цели обуч и отсутств эфф-го контроля за рез-тами;

Для устранения причин неус-ти есть такие средства.

1. Пед профилактика — поиски оптимальных педагогических систем,

2. Пед диагностика — систематич контроль и оценка рез-тов о, своевр выявление пробелов.

3. Пед терапия — меры по устранению отставаний в учебе. В отеч школе это доп занятия.

4. Воспитательное воздействие.

13 Контроль, или проверка рез-тов обуч, является обязат компонентом процесса о. Он имеет место на всех стадиях процесса о, но особ знач приобретает после изучения к-л раздела программы и завершения ступени о. Суть проверки рез-тов об состоит в выявлении уровня освоения знаний уч-ся, кот. должен соответств образ стандарту. Будучи составной частью процесса о, контроль имеет образ, воспитат и разв функции: Но главная функция контроля диагностическая. Виды к: текущий, периодический, итоговый. Текущий к — это систематич проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке, эта оценка результатов обучения на уроке. Периодич контроль осущ-ся после крупных разделов программы, периода обучения. В нем учитываются и данные текущего контроля. Итоговый контроль проводится накануне перевода в сл класс или ступень обучения. Его задача — зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее о. В целом, как следует из сказанного, функция к состоит в установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эф-ти уч процесса и успеваемости. Задачи: определение пробела в обучении, коррекция процесса обучения, планирование о, рекомендации по предупреждению неуспеваемости.

Большую важность для науки представляет содержание контроля, что именно проверяется в об. В отеч педагогике принято считать, что проверке подлежат зун учащихся. Кроме знаний, содержанием проверки школьных достижений является социальное и общепсихологическое развитие учеников. Имеется в виду развитие речи, мышления, памяти, умения использовать знания в стандартной и новой ситуации, решать проблемы, выполнять практические работы. Содержанием шк. контроля является также сфор-ть мотивов учения и деятельности, соц кач-ва

Методы и формы контроля

Метод контроля — это система последоват. взаимосвяз диагностич действий учителя и учащихся, обеспеч. обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности об, эфф-ти уч процесса. Они должны обеспеч систематич., полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе. Выд сл методы контроля: методы устного, методы письменного контроля, методы практического контроля, дидактические тесты, наблюдение. Методы устного к — это беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, карты, схемы, сообщения об опыте и пр. Основу устного контроля составляет монологич ответ уч-ся и/или вопросно-ответная форма — беседа, в которой учитель ставит вопросы и ожидает ответа уч-ся. Устный контроль как текущий проводится ежеурочно в индивид, фронтальной или комбинированной форме. Индивидуальный опрос учащихся позволяет учителю получить более полные и точные данные об уровне усвоения, однако он оставляет пассивными на уроке других учеников, что вынуждает учителя решать проблему их занятости во время опроса. Фронтальный опрос занимает всех учащихся сразу, но дает более поверхностное представление об усвоении ими знаний.

Письменный контроль (контрольная работа, изложение, сочинение, диктант, реферат) обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений ученика. В письменной работе ученику нужно показать и теоретические знания и умения применять их для решения конкретных задач, проблем, кроме того выявляется степень владения письменной речью, умению логично, адекватно проблеме выстраивать, составлять свой текст и излагать его, давать оценку произведению, эксперименту, проблеме.

При текущем контроле знаний в школе учителем широко используется наблюдение, систематическое изучение учащихся в процессе обучения, обнаружение многих показателей, проявлений поведения, говорящих о сформированости знаний, умений и других результатов обучения. Дидактические тесты - это набор стандартизованных заданий по определенному материалу, устанавливающ степень усвоения его учащимися. Преимущество тестов в их объективн, В шк. практике чаще всего используют тесты, в кот задание требует ответа на вопрос.

Оценка знаний учащихся

Под оценкой понимает процесс сравнения достигнутого уч-ся уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учеб программе. Как процесс оценка знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля проверки. Условным отражением оценки является отметка, обычно выражаемая в баллах. В отеч дидактике принята 4-х бальная система отметок:"5" — владеет в полной мере;"4" — владеет достаточно;"3" — владеет недостаточно "2" — не владеет. В мире существуют и другие шкалы отметок за знания: В последние годы в дидактике формируется надпредметный, уровень осмысления показателей обученности школьников, причем показатели знаний описываются через владение их элементами, выраж в выполнении учащимися интеллектуальных операций, поддающихся объективномуизмерению.

а) Показатель сформир-ти знаний.

б) Показатель сформир-ти умений.

В)Показатели сформированности навыков.

Неуспеваемость учащихся

В итоге оценивания учащихся возникает проблема неуспеваемости или неудач в учебе отдельных учеников. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в кот поведение и рез-ты об не соотв воспитат и дидактич требованиям. Неуспеваемость выраж-ся в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др.

Три группы причин школьных неудач.

1. Соц-экономич. 2. Причины биопсихич характера — это наследств особ-ти, способности, черты характера.

3. Педагогические причины.

Иссл-я показывают и более конкретные причины неудач в учебе:

-жесткая, система обучения, содержание образования, одинаковое для всех, не удовлетвор. потребности детей; -единообразие, стереотипность в методах и формах обучения,-неумение ставить цели обуч и отсутств эфф-го контроля за рез-тами;

Для устранения причин неус-ти есть такие средства.

1. Пед профилактика — поиски оптимальных педагогических систем,

2. Пед диагностика — систематич контроль и оценка рез-тов о, своевр выявление пробелов.

3. Пед терапия — меры по устранению отставаний в учебе. В отеч школе это доп занятия.

4. Воспитательное воздействие.

2.1. Понятие педагогической технологии

•    Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве.

•   Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков).

•   Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.

1)  научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2)    процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1)          Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определен ной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогиче ской системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2)          Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

3)          Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение

частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирование понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

2.2. Основные качества современных педагогических технологий

Структура педагогической технологии. а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения;

-         цели обучения - общие и конкретные;

-         содержание учебного материала;

в) процессуальная часть - технологический процесс;

-         организация учебного процесса;

-         методы и формы учебной деятельности школьников;

-         методы и формы работы учителя;

-         деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала

-         диагностика учебного процесса.

Критерии технологичности. Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности) .

Концептуалъностъ. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

2.3. Научные основы педагогических технологий

Философские основы технологии

Школа как социальный институт отражает состояние всего общества и общественного сознания. Она не может жить вне политики, вне идеологии, не исповедовать никакой философии. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения педагогической технологии. Достаточно определенно философские позиции прослеживаются в содержании образования, в содержании учебных дисциплин. Однако часто в их идеологической направленности нет единства, поэтому содержание школьного образования не дает целостной картины мира, не имеет общей философской основы. Труднее обнаружить философскую основу в методах и средствах обучения. В современном обществознании существует множество философских направлений, школ, течений, которые в той или иной степени находят отражение в образовательном процессе.

Факторы психического развития и технология

- биогенные технологии, предполагающие, что развитие психики определяется биологическим наследственным (генетическим) кодом; внешняя среда лишь реализует наследственные данные;

- социогенные, представляющие личность на которой записывается социальный опыт человека, результаты обучения;

- психогенные, результат развития в которых определяется, главным образом, самим человеком, его предшествующим опытом, психологическими процессами самосовершенствования;

- идеалистические, предполагающие нематериальное происхождение личности и ее качеств.

Научные концепции усвоения социального опыта

В современной психологической науке существует ряд концепций, предлагающих свое понимание процесса усвоения общественного знания отдельным человеком и соответственно структуры его познавательных действий.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения опирается на основные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, вскрытые И.М.Сеченовым и И.П.Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций - простых и сложных.

По Ю.А.Самарину, все ассоциации делятся на:

-   «локальные» или «однолинейные», представляющие связь между отдельными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений;

-   «частносистемные», приводящие от восприятий к представлениям и понятиям;

-   «внутрисистемные», обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета;

-   «межсистемные» или «межпредметные» ассоциации.

Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта деятельность определяет отношения значимости, смежности, сходства явлений или объектов и включает их в соответствующие ряды.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая включает в себя такие этапы:

а) восприятие учебного материала;

б) его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;

в) запоминание и сохранение в памяти;

г) применение усвоенного в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий:

а) формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;

б) подача учебного материала в определенной последовательности;

в) демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;

г) применение знаний на практике.

Виднейшими представителями и творцами этой концепции являются И.М.Сеченов, И.П.Павлов, С.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Д.Н.БогоявленскияЯ Ю.А.Самарин, Е.Н.Кабанова-Меллер и др.

В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции освоения личностью социального опыта разработана теория формирования понятий, сущность которой в том, что процесс обучения понимается как обобщение получаемых знаний и образование определенных понятий. Под понятием в этом случае понимается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению.

Большое внимание в этой теории уделяется овладению понятием, обучению детей приемам умственной деятельности - сравнению, обобщению, абстрагированию.

Основы деятелъностной теории ученья, имеющей свое начало еще в трудах А. Дистервега, в XX веке были разработаны отечественными учеными Л.С. Выговским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Д.Б.Элькониным, В.В. Давыдовым и др.

Деятельностная теория (подход) опирается на представление о структуре целостной деятельности (потребности-мотивы-цели-условия-действия) и объясняет процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата.

Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акценты на различные компоненты целостной структуры деятельности (теория содержательного обобщения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина — Н.Ф. Талызиной, теория социального научения А. Бандуры — Е. Маккоби, когнитивная теория учения Д. Брукнера - С. Пайперта).

Теория содержательного обобщения В.В.Давыдова - Д.Б.Элъконина. В основу этой концепции обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Учебная деятельность ребенка представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному (в отличие от эмпирически-индуктивного) типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (построение его содержания) организует освоение ребенком содержательных обобщений - генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции как способность ученика овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, метода научного (теоретического) познания.

Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии.

1)       Знакомство с предлагаемой учителем ситуацией математической, лингвистической или иной задачи, ориентирование в ней.

2)   Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида.

3)       Фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели.

4)   Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.

Принятая в традиционной системе обучения методика использования наглядного материала, утверждают В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин, способствует лишь формированию обобщений эмпирического характера, так как наглядный образ не является наиболее удачной формой ознакомления с существенными признаками того или иного явления. Такой формой может быть предметная или знаковая модель. Таким образом, отрицается универсальное использование на начальных ступенях обучения принципа наглядности.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающим.

Теория поэтапного формирования умственных действий. В отечественной психологии разработана одна из интереснейших теорий усвоения - теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). В ее основе лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее, умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные - интериоризируются. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности.

Последовательность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий слагается из этапов.

1. Предварительное знакомство с действием, создание ООД. Происходит предварительное ознакомление с действием, т.е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы действия (обозначим это как ООД). ООД – текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, система условий правильного его выполнения. Различают несколько типов ООД: полный, неполный, ин вариантный и др.

2.       Материальное (материализованное) действие. Обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: реальных предметов или их моделей, схем, макетов, чертежей и т.д., сверяя свои действия с ООД (инструкцией).

3.       Этап внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь. Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.

4.       Этап внутренней речи. Обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя, при этом проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению.

5.       Этап автоматизированного действия. Обучаемые автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие интериоризировалось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала.

Бихевиористские теории научения. В бихевиористских теориях (Э.Торндайк, Д.Уотсон, Б.Скиннер и др.) общая формула усвоения выглядит так: «стимул - реакция - подкрепление». Стимул - это побудительная причина или ситуация (задача, вопрос и т.п.), реакция на стимул - само действие (физическое, умственное), подкрепление - сигнал о правильности выполнения действия (материальное или моральное стимулирование). Отрицая сознание как основной компонент человеческих психологических процессов, бихевиористы анализируют лишь внешние, поведенческие акты, которые, по их мнению, образуются путем механического (физиологического) закрепления адекватных реакций на стимулы. Обучающие упражнения, построенные на бихевиористской теории усвоения, состоят из мелких, дробных порций информации, повторяемых многократно в различных сочетаниях и обеспечивающих их запоминание.

Гештальттеория усвоения (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, В. Келер, К. Коффка и др.) основывается на учении о гештальте - такой целостной организации объекта восприятия, при которой только и возможно усвоение знаний. Отсюда строится особая теория усвоения как одномоментное запечатление в ходе учебной деятельности. Упражнения по гештальттеории оперируют достаточно крупными законченными в смысловом отношении фрагментами информации, расчет в которых сделан на запе-чатлении самой структуры фрагмента и его смысла.

Суггестопедическая концепция обучения - это обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию. Оно предполагает комплексное использование всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения).

Теория нейролингвистического программирования (НЛП) представляет процесс обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека. В модели НЛП выделяются:

1)        вход информации, ее хранение, переработка и выход - воспроизведение в той или иной форме;

2)   два вида информации: сенсорная (нейро) и вербальная (лингво), откуда и произошло название «нейролингвистическое»;

3)        три типа, три модальности детей, отличающихся развитием визуальных (видение), аудиальных (слышание) или кинестетических (прикосновение) каналов прохождения информации;

4)   два типа детей, отличающихся развитием различных полушарий мозга: левополушарные (где локализованы процессы логического, вербального мышления) и правополушарные (где в основном сосредоточены эмоциональные процессы).

Каждый ребенок имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которые и определяют успешность или неуспешность данной системы обучения.

2.4. Классификация педагогических технологий

•  По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

•  По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

•  По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии.

•   По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлек торные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

•   По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам - ЗУН); операц онные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоциональнохудожественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы -

^сдп).

• По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных -комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

• По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П.

Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П.Беспалько -дидактических систем):

1)      классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное, ручное);

2)      обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

3)       система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);

4)      обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) - самостоятельная работа;

5)      система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) - групповые, дифференцированные способы обучения;

6)       компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

7) система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) - индивидуальное обучение;

8)      «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:

-   традиционная классическая классно-урочная система Я. А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

-   современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

-   групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

-   программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

-   Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

а)  Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «вин тик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением ини циативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

б)  Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидакто-центрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные от ношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми глав ными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бес конфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных по тенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством дос тижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

г) Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

д)  Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии со трудничества, сотворчества.

е)  Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

ж) Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

•   Способу методу средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллю тративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.

•  По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:

- массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;

-   технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);

-   технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);

-   различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);

-   технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

• И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий.

а)  Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.

К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека Е.Н.Ильина и др.

б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф.Шаталова, коммуникативное обучение Е.И.Пассова и др.

в) Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, Инге Унт, В.Д. Шадриков), перспективноопережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.

г)   Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирована учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева, технология «Диалог культур» B.C. Библера и СЮ. Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В.Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловича и др.

д) Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка; обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и Др.

е)  Альтернативные: вальдорфская педагогика Р.Штейнера, технология свободного труда С.Френе, технология вероятностного образования А.М.Лобка.

ж)  Наконец, примерами комплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных - «Школа самоопределения» А.Н.Тубельского, «Русская школа» И.Ф.Гончарова, «Школа для всех» Е.А.Ямбурга, «Школа-парк» М.Балабана и др.).

15. Сущ-ть воспит. и его особ-ти. Соотнош-е понятий «восп.» «воспит-й проц.». Закон-ти и принц. воспит. Содерж. воспит. проц.

Воспитание - процесс целена­правленного влияния, целью которого выступает усвоение ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формиро­вания принимаемой обществом системы ценностей. Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и кон­тролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу. Воспитание - это всегда организованная деятельность ребенка, вовлекающая его в активное взаимодействие с со­временной ему культурой, тем самым жизнь ребенка напол­няется культурным содержанием. Содерж. воспит. проц. 1. процесс целенаправленный. Воспи­тание становится эффективным, когда педагог специально выде­ляет цель воспитания или модель, к которой он стремится. Наи­большая эффективность достигается в том случае, когда цель воспитания известна и понятна воспитаннику, и он соглашается с ней, принимает ее. 2) процесс многофакторный. При его осуществлении учитель должен учитывать и использо­вать огромное количество объективных и субъективных факто­ров. Личность подвергается воздействию множества разнохарак­терных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Многофак­торность объясняет эффект неоднозначности результатов вос­питания. Очень часто получается, что в одних и тех же услови­ях результаты воспитательных воздействий могут существенно различаться. Чем больше по своему направлению и содержа­нию совпадают влияния учителя и объективных условий, тем успешнее идет воспитание. 3) личность пе­дагога: его педагогические умения, черты характера, личностные качества, ценностные ориентиры. Это говорит о том, что воспи­тание, как и педагогическая деятельность, в целом является ис­кусством. 4) воспитательный процесс характеризуется отда­ленностью результатов от момента непосредственного воспита­тельного воздействия. Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро об­наруживают себя, как, например, результаты процесса обучения. 5) непрерывность. Воспитание, осуществляемое в ходе педагогическо­го процесса, - это процесс систематического взаимодействия вос­питателей и воспитанников. Одно мероприятие, каким бы оно яр­ким ни было, не способно сильно повлиять на поведение ученика. Для этого необходима система регулярных педагогических воздей­ствий.

Харак-ка принц. восп. Принцип - это обобщенное руко­водство или правило, постоянно при различных условиях и об­стоятельствах проводимое в жизнь. Процесс воспитания как относительно самостоятельный вид деятельности предполагает свои принципы, обусловленные целя­ми воспитания. Принцип - это то, что педагог планирует, к чему стремится; это путь, который позволяет педагогу привести детей к идеалу. Система принципов: * Формирование личностного стиля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогом. Личностные качества определяют ве­дущие человеческие характеристики - основные ценностные ориен­тации, жизненные планы, идеалы, общую направленность деятель­ности, доминирующие мотивы поведения. Именно поэтому разви­тие личностных качеств является основной задачей воспитания. * Выдвижение системы положительных (ближайших, средних и далеких) целей. Мотив заставляет ребенка во время выполнения заданий на уроке или игры «в школу» полно­стью отключаться от других мыслей и вкладывать в это дело всю свою душу. Наиболее действенным является выстраивание нескольких целей. При этом каждая цель имеет свой масштаб (выиграть в этой игре, научиться ставить палатку или готовить какое-либо блюдо, сходить в поход весной, выработать в себе какое-либо качество, стать интересным человеком и т.д.) и, ко­нечно же, свой временной период (один день, неделя, год, несколько лет, вся жизнь). Обязательным условием выступает взаимосвязь всех этих целей, их поддержка друг друга. Ближние цели (на один - пять дней) вытекают из средних, а средние обоснованы и поддержаны дальними. Такое построение целей позволяет подбирать и менять ближние цели, подбирая более соответствующие характеру и возрас­тным особенностям воспитанников. * Создание положительного эмоционального фона и атмосферы эмоционального подъема. Положительный эмоциональный фон позволяет воспитателю сделать притягательной для детей саму деятельность, стиль воспитательских отношений и даже «дух» всего образовательного учреждения. Спокойная и уве­ренная обстановка, где каждый занят своим делом, никто не мешает друг другу, где высокая организация труда и сам труд в радость, а отдых веселый и радостный, где чувствуется слаженность действий и заботливое отношение друг к другу, не может не оказывать бла­гоприятного воздействия. * Воспитывать через взаимодействие. Основной задачей воспи­тания выступает развитие личностных качеств учащегося. Про­являются эти качества в большей степени в ходе общения и взаимодействия ребенка с окружающими его людьми. Активизация взаимодействия способствует ускорению про­цесса формирования личностных качеств. При этом шире используются групповые и парные формы работы, форми­руются гуманные отношения в коллективе. * Воспитывать через творчество. Творческая деятельность выступает средством интен­сивного развития интеллектуальных способностей и личностных качеств ребенка. Развитие творческих способностей выступает своеобразной гарантией того, что ребенок сможет ориентиро­ваться и находить решения в нестандартных ситуациях и вопро­сах профессиональной деятельности.

Закон-ти воспит.— это адекв.ат. отраж. объект-ой, т.е. неза­вис-й от воли субъекта, действит-ти воспит-го проц, обладающ. общ. устойч. св-ми при любых конк. обстоят-ах.

1.Воспит. реб. как фор­мир-ие в струк-ре его лич. соц-но-псих-х новообраз-й совер-ся путем актив-ти самого реб. Мера его усилий д/соотв-ть мере его возмож. Решающ. в следовании дан. закономер-ти б/умение пед-га вести набл. за сост-ем вос­пит-ка. Пед-г д/уметь не только соблюд-ть дозиров-е актив­-ти, но и вовлечь реб. в актив. деят-ть.

2. Содерж. деят. де­тей в проц. их воспит. обусл-но изменяю­щ. потреб. детей и потому вариативно, опре­д-ся на кажд. момент разв. актуа-ми потреб. Согласно дан. закон-ти, хороший пед-г — это пед-г, умеющ. видеть, что происх. с растущим реб. и что для реб. кажется глав. на дан­. момент жизни, и не отвергать "неудобство" разв., а направлять особ-ти роста по пути куль-ры. Пренебрежение актуа-ми потреб. приво­дит часто реб. на асоциальную дорогу (девиант. повед. воспит-ков).

3. Разв. лич. ч/з дея­т. и только ч/з деят. ставит пед-га и реб. перед проб. неподго­тов-ти реб. к деят. т.к. он не обладает от природы ни УН д/самост-ой жизни. Поэтому дан. закон-ть заключ. в соблюдении пропорц-го соотнош. усилий реб. и усилий пед-га в совмест. дея­т. Хороший пед-г — это пед-г, чувствующ. границы меры собст-го участия в деят. детей, умеющ. отойти в тень и признать полное право детей на твор-во и свобод. выбор, а также умеющ. быстро и незаметно выпол-ть за реб. ту часть раб, кот. ему не по силам или кот. тот еще не усвоил.

4. Д/благопр-го разв. лич. при интенсивной ее дея­т. решающим б/внутр-е сос-е реб. Только в усл-х любви и защищенности реб. свободно выраж. свои отнош., мысли. Поэтому восп. вклю­ч. в свое содерж. демонстрацию любви в адрес ре­б. Чем ниже пед-е оценки, тем ниже успехи реб. и слабее его общее и личнос-е разв. Полож-ое подкреп-е заключ. в себе либо поощрение, либо комплимент, либо подарок, игрушку, пед-г д/уметь производить полож-ое подкреп-е , возвышая духовные силы реб. Принять реб. как данность — это признать цен­ность его лич. на дан. момент его разв, при­знать в нем дост-ва чел, сохранять по отнош. к кажд. реб., вне завис-ти от его успехов, разв, положения, способ-й. Д/максим-го разв. необх. атмосфера любви в гр, где нахо­д-ся реб. Пед-г д/позаботиться, чтобы гр. "любила" реб, принимала его.

5. Вос­питание д/носить "скрытый характер", т.е. реб. не д/постоянно осознавать свою подвержен-ть продуманным пед-им влияниям. Скрытая позиция пед-га обеспеч-ся совмест. деят, интересом пед-га к внутр миру реб., предоставлением ему личност. свободы, со­вмест. осмыслением жизни и ее устройства, а также уважительным к нему отнош.

16. Воспитание –это целенаправленный и организованный процесс формирования личности. Под методами воспитания следует понимать способы проф. взаимодействия педагога и уч-ся с целью решения образов.воспит. задач. Метод в распадается на составляющие его элементы-методические приемамы. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный ха­рактер. один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. Методы в и метод. приемы тесно связаны ' между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных пед. ситуациях.

Классификация: 1. Методы формирования сознания личности: Рассказ —- это последоват. изложение преимущественно фактического материала, осуществляемое в описательной или повест. форме. Требования: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоц; учет возр особ.рассказ предполагает передачу фактических событий имеющие нравоучительский смысл. Требование к рассказу- соответствие возрасту, неофициальная обстановка о рассказах., речь учителя яркая, эмоциональная, эмоциональный настрой воспитателя. Объяснение –характер. Доказат. форма изложения, основанная на ис­пользовании логически связанных умозаключений, устанав. истинность данного суждения. Беседа-Это вопросно-ответный метод активного взаимодей-я воспитателя и воспитанников. Беседа готовится заранее по теме соответствующей возростной особенности или конкретной пед ситуации. Тема не должна быть надуманной, а соответствовать уровню воспитания детей, необходимо операться на жизненный опыт детей, необходим диалог воспитателя с детьми, речь воспитателя должна быть выразительна, беседа должна пробуждать в детях положительные чувства, беседа должна подкрепляться личным примером.Лекция -отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических по­строений, образов, доказательств и обобщений, большей про­должительностью. дискуссия — наличие но меньшей мере двух противопо­ложных мнений по обсуждаемому вопросу. дис­пут как метод фор-я суждений, оценок и убеждений в процессе познават. и ценностно-ориентационной деятель­ности не требует опред. и окончательных решений. метод примера. Формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образ­цах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Это­му поиску активно содействует явление подражательности, кото­рая служит психологической основой примера как метода педаго­гического влияния. Пример=убеждение через через собственный поступок воспитателя или окружающих людей, сила примера основана на подражании, сила примера зависит от возроста ребёнка.

2. Методы формирования поведения личности

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ран­них ступенях воспитания и развития детей. Приучение предполагает многократноеповторение действий и поступков с целью формирования навыков и привычек повеления.Упражнение –формирует элементарные привычки поведения за счёт очень большого числа повторения (мыть руки, здороваться).Выполняемая школьником д. выступа­ет здесь в единстве ее цели и операциональной структуры как упражнение в правильном поступке. Ему приходится самому создавать такую внешнюю обстановку, кото­рая вызывает у учащихся необходимое психич. состояние, представления, чувства, мотивы, поступки. Такие специально орга­низованные педагогические условия принято называть воспиты­вающими ситуациями.

Пед. Требование-требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требования воспитанника к самому себе. Оно может выступать перед учеником как конкретная реальная задача, которую ему над­лежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование определяется установ­ленными правилами, правилами.

3. Методы стимулир-я и мотивации дея-ти и поведения л

С мотив. дея­-ти связано ее стимулирование. Стиму­лир. — значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. Соревнование опыт показывает, что использ. сор-я в учеб. работе оказывается возможным и приносит очевидную пользу, если оно ведется за добросовестное отношение к учению. Сюжетно-ролевые игры Они примыкают к ситуациям переживания успеха, поскольку тоже направлены на создание ситуаций, но игровых, вызывающих, как и предыдущие, яркие эмоциональ­ные переживания. Поощрение — способ выражения общ. положит. оценки поведения и дея-ти отдельного уч-ся или кол­лектива. Поощерение –это одобрение действий ребёнка различными способами: правила поощерения не хвалить одних и техже, необходимо разработать форму поощерения понимая ценность морального поощерения. наказание –порецание поступка или привычки поведения, явл.средством защиты интересов коллектива. Недопустимо физическое наказание и унижение достоинства, нельзя наказывать трудом, наказание должно исчерпывать крнфликт.

4. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании Управление процессом в невозможно без обратной связи, которая несет хар-ку его результа-ти. Вы­полнить эту функцию помогают методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании. Чтобы оценивать эффек-ть воспит. процесса, необходимо изучать деятельность и поведение воспитуемых. Под эффект. вос-я понимают степень соотв. до­стиг. рез-тов постав. целям вос-я. О показ воспит-ти школьн. можно судить по степени их участия во всех основных видах дея-ти, соотв. их возрасту и рез-ти этого участия. Педагогическое наблюдение Беседы помогают выяснить сте­пень инфор-сти уча-ся в области нравственных про­блем, норм и правил поведения, выявить причины. Психологические опросники, которые выявляют характер отнош. между члена­ми кол-ва, привязанности или не­гат. Отношения. Отклонений от выполнения этих норм, когда они наблюдаются.

В практич. дея-ти учитель, выбирая методы вос-я, обычно руководствуется целями вос-я и его содер­жанием. Исходя из конкретной пед. задачи, учитель сам решает, какие методы взять себе на вооружение. Будет ли это показ трудового умения, положительный пример или упражне­ние, зависит от многих факторов и условий, и в каждом из них педагог отдает предпочтение тому методу, который считает наи­более приемлемым в данной ситуации. Выбор методов воспитания: от цели и задачи воспитания, от содержания воспитания, от возрастных особенностей детей, от уровня формирования коллектива, от индивидуальных и личностных особенностей воспитанников, от условий воспмтания, от средств воспитания, от уровня педагогической квалификации, от времени воспитания, от ожидаемого последствия.

17. Средства и формы воспитания.

Понятие средств и форм воспитания. Характеристика основных форм воспитания. Факторы, влияющие на выбор форм и средств воспитания.

Средство воспитания — это педагогически независи­мый источник социального опыта. Средством воспитания является все то, что оказывает воспитательное воздействие на субъект в процессе движения его к цели. Это может быть любой объект окружающей действительности (пред­мет, вещь, звук, животные, растения, произведения творчества, явления, события, эпизоды и др.) Средства воспитания воздействуют на воспитуемого сами по себе, также их целенаправленно может использовать воспитатель.

Средства выбирают для реализации той или иной вос­питательной цели. Выбор средств определяется методом воспитания. Они иллюстрируют явления жизни, иницииру­ют активность воспитуемых, обеспечивают материально-техническую оснащенность, улучшают психологическую атмосферу, выступают инструментами деятельности, под­черкивают скрытую символику деятельности и т.д.

Средства должны отвечать определенным требованиям: гигиеническим, эстетическим, экономическим, этическим, правовым.

Совокупность методов и средств, обусловленных инди­видуальностью педагога, определяют форму воспитатель­ной деятельности.

В современных энциклопедиях и словарях понятие «фор­ма» имеет несколько значений: 1) внешнее выражение про­цесса воспитания; 2) совокупность организаторских приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее выражение воспитательной работы; 3) система целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности воспитанников. Таким образом, форма ~ это образ взаимодействия воспитанников с воспитателем в процессе воспитательной деятельности.

Характеристика основных форм воспитания

Существует большое количество классификаций форм воспитательной работы.

Рассмотрим особенности некоторых форм воспитатель­ной работы, различаемых по количеству участников.

Индивидуальные формы: беседа, задушевный разговор, консультация, обмен мнениями, оказание индивидуальной помощи в конкретной работе, совместный поиск решения проблем. Задачи воспитателя: распознать возможности ученика, открыть его таланты, обнаружить все ценное, что присуще его характеру, что мешает проявить себя.

Групповые формы: советы дел, творческие группы, органы самоуправления, микрокружки. Задачи воспитателя: помочь каждому проявить себя, создать условия для получения в группе ощутимого положительного результата, значимого для всех ее членов.

Коллективные формы: конкурсы, спектакли, концерты, агитбригады, походы, турслеты, спортивные соревнования. Роль и место воспитателя в каждой из форм воспитатель­ной деятельности различны. Они зависят от возрастных осо­бенностей воспитанников, целей воспитания. С воспитанниками младшего возраста воспитатель является ведущим организатором, с воспитанниками среднего возраста может быть рядовым участником и воздействовать личным примером, с воспитанниками старшего возраста — советчи­ком, консультантом, участником, помощником. Воспитате­лю важно расположить к себе воспитанника, вызвать его на откровенность, завоевать доверие, разбудить желание поделиться с воспитателем своими мыслями, сомнениями, при этом необходимо проявлять демократичное, уважи­тельное, тактичное отношение к личности.

В последние годы распространенными становятся сле­дующие формы воспитательной работы.

Публичная лекция для широкого круга воспитанников: 15—20 минут насыщенной яркой информации с необыч­ными примерами и фактами, красочной эстетической об­становкой позволяют «высветить» отношение к рассматри­ваемому предмету или событию.

«Сократовская беседа» — развернутое рассмотрение множества вариантов решения поставленной проблемы способом поочередной постановки дополнительных вопро­сов с последовательными ответами, постепенно приводя­щими к истине. Открытый микрофон для обсуждения проблем обще­ственной жизни.

Философский стол для философского осмысления жиз­ни воспитанников.

Дискуссионные качели по предложенной теме, когда две группы ведут беседу в ритмичном чередовании суждений.

Интеллектуальный аукцион — игровая форма состяза­тельной интеллектуальной деятельности. Чтобы «купить» предлагаемый «товар» — книгу, репродукцию, фотогра­фию, пластинку, предмет декоративно-прикладного искус­ства, — надо предъявить «плату» в виде определенной порции знаний о предмете.

Разговор при свечах — откровенная беседа на темы ин­тимно-личностного общения, этического содержания жиз­ненных ценностей. День гения — серия красивых, содержательных актов как познавательного, так и ценностно-ориентировочного плана, проводимых в течение всего дня и посвященных од­ной личности великого человека, чаще всего связанных с юбилейной датой.

Круглый стол с острыми углами — выявление и обсуж­дение мнения воспитанников по поводу животрепещущих проблем современности на основании собранных заранее дискуссионных материалов.

4. Факторы, влияющие на выбор форм, средств и методов воспитания. Выбор средств и форм воспитания — это серьезная зада­ча, которая стоит перед воспитателем, и от ее решения зави­сит эффективность любой воспитательной деятельности.

При выборе средств и форм необходимо, чтобы они реа­лизовывали образовательную, развивающую и воспита­тельную функции, инициировали духовную активность, мыслительную деятельность, самостоятельность взаимо­действия с предметами окружающей реальности.

В каждом отдельном случае в воспитательной деятель­ности принимают участие разные воспитанники со своими особенностями, интересами, возможностями. Исходя из этого, строить работу по чужим сценариям нецелесообразно, формы работы не должны быть однотипными. Следует ис­пользовать отдельные идеи, элементы уже созданных, ап­робированных на практике форм воспитательной работы. Выбирая форму воспитания, нужно учитывать конкрет­ные воспитательные задачи на данном этапе и основные виды деятельности, в которые целесообразно включить воспитанников; принципы организации воспитательного процесса, подготовленность воспитанников, их интересы и потребности; материальную базу, внешние условия, воз­можности педагогов и родителей.

Каждая форма воспитания требует определения конк­ретных способов, приемов, методов организации деятельности, что целесообразно осуществлять вместе с участни­ками этой деятельности. Профессиональная деятельность воспитателя предпола­гает выбор и использование методов воспитания в зависи­мости от существующих условий и возможностей. Такими условиями являются знания поставленных целей и задач воспитания; возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников; времени воспитания; интересов и потреб­ностей воспитанников; их социального окружения; уровня сформированной группы, в которую они входят; ожидае­мых результатов; собственных возможностей воспитателя.

Выбирая методы воспитания, воспитатель должен стре­миться использовать те, которые дают возможность воспитан­нику самореализоваться, показать свою индивидуальность, собственные способности; ведут к созданию ситуации успеха; прогнозированию результата; реализации поставленной цели.

18. Педагогическое проектирование.

Педагогическое проектирование. Педагогический проект. Объекты педагогического проектирования. Этапы (ступени) педагогического проектирования. Формы педагогического проектирования. Характеристика форм педагогического проектирования. Принципы педагогического проектирования.

Этапы и формы педагогического проектирования

Проектирование в настоящее время рассматривается как важнейшая составляющая педагогической деятельности. Этот процесс охватывает: образовательные системы различною уровня (федеральные, региональные, муниципальные), содержание образования, педагогические технологии, управление педагогическим процессом, планирование и контроль развития учреждения и др.

Педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.

Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная.

В 1989 г. появляется первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П. Беспалько, положивший начало этой важной отрасли педагогики.

Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты.

Объекты пед. проектирования – те явления пед. действительности, которые подвергаются тщательному изучению и планированию.

Несколько составляющих объектов:

1. пед система

Единство всех факторов способствующих достижению поставленных целей, для развития человека.

2. пед. процесс

Объединение в единое целое тех компонентов которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном вхаимодействии.

3. пед ситуация

Составная часть пед процесса, которая характризует его состояние в определенное время и в определенном пространстве.

Выделяют три этапа (ступени) проектирования:

I этап - моделирование;

II этап - проектирование;

III этап - конструирование.

Педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.

Педагогическое проектирование (создание проекта) - дальнейшая разработка созданной моделн и доведение ее до уровня практического использования.

Педагогическое конструирование (создание конструкта) - это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.

Принципы педагогического проектирования

1. Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека - участника подсистем, процессов или ситуаций - является главным.

Подчиняйте проектируемые педсистемы, процессы, ситуации реальным потребностям, интересам и возможностям своих воспитанников.

Не навязывайте учащимся выполнение своих проектов, конструктов, умейте отступить, заменить их другими.

Жестко и детально не проектируйте, оставляйте возможность для импровизации учащимся и себе.

При проектировании педагогу рекомендуется ставить себя на место учащегося и мысленно экспериментировать его поведение, чувства, возникающие под влиянием создаваемой для него системы, процесса или ситуации.

2. Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.

Не останавливайтесь на одном проекте, имейте в запасе еще один-два проекта, тоже обеспечивающих достижение цели.

Жизнь всегда разнообразнее и неожиданнее любых проектов. Особенно это проявляется в педагогике. Нельзя допустить, чтобы какой-либо план, пособие, сценарий оказывали насильственное влияние на воспитанника, ломали его волю, навязывали ему идеологию. Педагог располагает достаточным количеством методов, средств, форм, а также разнообразным содержанием, чтобы выбрать именно то, что нужно его воспитанникам, помогает им расти и развиваться.

Дидактическое творчество - это деятельность в сфере обучения по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися.

Дидактическое творчество - самое распространенное и доступное для педагога и учащегося. Вариаций здесь великое множество: комбинирование действий учащихся, использование взаимопереходов, дополнений, изобретенных новых приемов. Использование фоновой музыки, оценки знаний родителями, самооценки, цветомузыки, игровых автоматов, справочных устройств в учебных целях - это и есть дидактическое творчество. Опыт показывает, что оно безгранично.

Технологическое творчество - это деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педсистем, педпроцессов и учебных педситуаций, способствующих повышению результативности воспитания учащихся.

Это самый сложный вид педагогического творчества. Он охватывает деятельность педагога и учащихся целиком. К такому виду творчества относится создание интегративного урока, бригадной формы производственного обучения учащихся, лицеев, колледжей, информационных технологий обучения и т.д.

Организаторское творчество - это творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, связи со средой, взаимодействию учащихся и педагогов и т.д.

Организаторское творчество обеспечивает научную организацию труда (НОТ), рациональное использование всех факторов, способствующих достижению цели более экономным путем. Как видим, педагогу есть где проявить творчество.

Совокупность знаний о способах и средствах проведения учебно-воспитательного процесса можно назвать "технологией учебного процесса". Но в чем тогда разница между дидактикой (она занимается содержанием, способами и средствами образования, деятельностью педагога и обучаемого) и педагогическими технологиями? Коротко можно сказать так: дидактика - это теория образования в целом, а педагогическая технология - это конкретное, научно обоснованное, специальным образом организованное обучение для достижения конкретной, реально выполнимой цели обучения, воспитания и развития обучаемого. При разработке технологии обучения проектируется совершенно конкретная деятельность преподавателя и обучаемого с использованием ТСО или без них.

Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Последовательность его шагов будет следующей:

• выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами;

• выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у обучаемых в процессе преподавания проектируемой дисциплины;

• выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель;

• разработка технологии обучения.

Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения.

Содержание технологии обучения мыслится как содержание и структура учебной информации, предъявляемой студентам, и комплекс задач, упражнений и заданий, обеспечивающих формирование учебных и профессиональных навыков и умений, накопление первоначального опыта профессиональной деятельности.

При этом важную роль играют формы организации учебных занятий, направленные на овладение знаниями, навыками и умениями, их соотношение по объему, чередование, а также формы контроля, способствующие закреплению полученных знаний.

Технология обучения - системная категория, структурными составляющими которой являются:

• цели обучения;

• содержание обучения;

• средства педагогического взаимодействия (средства преподавания и мотивация), организация учебного процесса;

• студент, преподаватель;

• результат деятельности (в том числе и уровень профессиональной подготовки).

Таким образом, технология обучения предполагает организацию, управление и контроль процесса обучения. Причем все стороны этого процесса взаимосвязаны и влияют друг на друга. Стоит одному звену дать сбой, как тут же это скажется на всех остальных. Для успешного функционирования всей системы нужна тщательная и продуманная отладка всех ее составляющих.

Направления современного обучения

Все современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих положений:

1) По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения, где к первой группе относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй - только что создаваемое в настоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных взаимодействующих на выходе и входе технических (лазерных) средств.

2) По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта (сюда относится возникшее в середине 60-х гг. суггестопедическое направление Г. К. Лозанова) и сознательным.

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, значимым считается ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, "сообщающего, догматического", по Н. Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М. М. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. Я. Лернер).

3) По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4) По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5) По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено "знаково-контекстное", или контекстное, обучение (А. А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6) По способу организации обучения выделяются активные формы и методы обучения и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

В соответствии с названными выше основаниями традиционное обучение может быть определено как контактное (может быть дистантным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения - знания), целенаправленно не управляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н. Ф. Талызиной традиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это констатирующее, а не оценочное определение по типу "хорошо" - "плохо", ибо традиционное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых обусловлена множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. Как показано в исследованиях М. К. Кабардова, люди, характеризующиеся аналитическим типом интеллектуальной деятельности, - "мыслители", способнее, например, в традиционных формах обучения иностранному языку, чем в активных, игровых.

В образовании наряду с традиционным обучением по названным выше основаниям сформировались и другие направления: проблемное обучение, программированное обучение, обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), алгоритмизация обучения (Л. Н. Ланда), развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А. А. Вербицкий), проектное обучение. В настоящее время, как подчеркивает В. Оконь, обучение есть многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно возможностям и индивидуально-психологическим особенностям как обучающихся, так и самого педагога, преимущества того или иного направления обучения. В общем виде многосторонность обучения представлена В. Оконем таким образом:

2.2.3. Формы педагогического проектирования

Формы педагогического проектирования - это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций.

Концепция - одна из форм проектирования, посредством которой излагается основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов. Как правило, концепция строится на результатах научных исследований. Хотя она бывает довольно обобщенная и абстрактная, но все-таки имеет большое практическое значение. Назначение концепции - изложить теорию в конструктивной, прикладной форме. Таким образом, любая концепция включает в себя только те положения, идеи, взгляды, которые возможны для практического воплощения в той или иной системе, процессе.

Концепция – форма, посредством которой излагается точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов. Как правило, концепция строится на результатах научных исследований. Назначение концепции – изложить теорию в конструктивной, прикладной форме.

Концепция высшего образования включает в себя изложение общей методологии (основополагающей теории), раскрывающей роль и место высшего образования в общественно-экономической системе страны и в системе образования в целом. Методологический уровень концепции предполагает описание высшего образования как части целого, в котором оно функционирует. В концепцию также входит изложение других теоретических положений о непосредственной организации высшего образования: его задачи, цели, принципы, направлениям развития, предполагаемая структура, кадры, права и обязанности, финансирование, материально–техническое и учебно-методическое обеспечение, описание аппарата управления.

Концепция процесса включает в себя общие теоретические представления о процессе, его целях, принципах, содержании, методах, формах, а также о материально-техническом и учебно-методическом обеспечении как условиях достижения поставленных целей. Любая педагогическая концепция включает в себя описание предполагаемой технологии и внеучебной деятельности обучаемых. Концепция педагогического процесса чаще всего существует в форме теорий и теоретических взглядов (теория развивающего обучения, информационная теория обучения и т.д.)

Для педагогических ситуаций и их разрешения концепции не создаются. Они присутствуют в мысленно-чувственной форме (стремления, представления, мечта).

Мечта – особая форма проектирования, создаваемая нашим воображением. Мечта – это эмоциональная способность к проектированию человеком будущего. Места становится исходной точкой любой модели, проекта или конструкции. Через мечту в проектирование вовлекается глубинный пласт и человеческой жизни, часто бессознательный, интуитивный. Мечта– это рабочая гипотеза, проектируемая гипотеза.

План – это документ, в котором дается перечень дел, мероприятий, порядок и место их проведения.

Планы в процессе проектирования используются очень широко: учебный план, план учебно-воспитательной работы, план занятия и т.д. Каждый из планов имеет свое назначение и свою структуру. Так, учебный план является проектом, в котором дается общий перечень учебных дисциплин, объем часов, отводимых на их изучение, порядок изучения дисциплин. Тематический план составляется из дисциплин и включает перечень тем, задачи их изучения, количество отводимых на темы часов, межпредметные связи, методическое обеспечение. План занятия – это определение задач занятия и перечень основных действий педагога и обучающихся по освоении содержания учебного материала. Если тематический план является проектом педагогического процесса, то план занятия – его конструктом.

Педагогическая технология – создается всей системой проектирования в единстве всех трех его аспектов. Педагогическое проектирование есть механизм разработки технологии в педагогической теории и практике.

2.2.5. Принципы педагогического проектирования

Принцип человеческих приоритетов, ориентирующий на человека – участника подсистем, процессов или ситуаций. Этот приоритет означает гуманистический и природосообразный характер обучения.

Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций предполагает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.

Принцип динамизма, предполагающий движение системы от сущности высшего порядка к сущности более низкого порядка.

Принцип полноты, предполагающий обеспечение реализации в спроектированном объекте системы требований к его функционированию.

Принцип диагностируемости, предполагающий организацию постоянной обратной связи, реализацию измерительного инструментария, мониторинг функционирования системы на практике.

Принцип конструктивной целостности, предполагающий установление прочной взаимосвязи между компонентами методической системы и этапами ее проектирования и реализации на практике.

2.2.6. Порядок и характеристика действий по проектированию педагогического объекта

1. Анализ объекта проектирования.

Анализ объекта проектирования предполагает прежде всего рассмотрение его структур, состояние каждой из них в отдельности, а также связей между ними. В ходе анализа выявляются слабые стороны, недостатки объекта с точки зрения общественно-государственных и личностных требований к нему. В результате анализа выявляется противоречие, т.е. наиболее существенное несоответствие между компонентами объекта или состоянием его в целом и требованиями к нему. Именно этот узел будет подвергается изменениям в ходе проектирования.

Требуется прежде всего определить, что именно будем проектировать: систему, процесс или ситуацию Особенностью каждого из этих объектов является стратометрическое построение. Это означает, что и большие системы, и маленькие ситуации нелинейны, имеют множество накладывающихся структур (слоев, пластов). Стратометрическое построение означает взаимодействие, соотношение, связь слоев, структур, подсистем, возникающих внутри самой системы, процесса или ситуации.

2. Выбор формы проектирования.

Выбор формы проектирования зависит от того, какой этап выбран и какое количество этапов предстоит пройти.

3. Теоретическое обеспечение проектирования.

На этом этапе осуществляется поиск информации:

а) об опыте деятельности подобных объектов в других местах;

б) об опыте проектирования подобных объектов другими педагогами;

в) о теоретических и эмпирических исследованиях влияния на человека педагогических систем и процессов того или иного решения педагогических ситуаций.

4. Методическое обеспечение проектирования.

Этот этап включает создание инструментария проектирования: подготовку схем, образцов документов и т.д.

5. Пространственно-временное обеспечение проектирования.

Любой объект только тогда получает реальную ценность и способен быть реализован, если при его разработке учитываются конкретное время и определенное пространство. Пространственное обеспечение означает определение (подготовку) оптимального места для реализации данного проекта, учет влияния места на реализацию систем. Пространственная среда также проектируется. В педагогике возник так называемый пространственный анализ, изучается эффект отдаленности, близости преподавателя и обучающегося, учебного заведения, дома и т.д.

Временное обеспечение проектирования – это соотношение проекта и времени о его реализации.

Каждый метод характеризуется своей трудоемкостью, также требуется определенное время для передачи и усвоения содержания. Каждая форма рассчитана на определенную продолжительность.

6. Материально–техническое обеспечение.

Материально–техническое обеспечение выполняет несколько функций в процессе педагогического проектирования. Во-первых, оно предоставляет педагогическую технику и средства для осуществления непосредственно самой деятельности по проектированию. В настоящее время многие функции (формообразования и др.) все в большей степени передаются компьютеру. Во-вторых, так как материально-техническое обеспечение формируется из разных источников, оно тоже должно проектироваться. В-третьих, материально-техническое обеспечение всегда было средством решения воспитательных целей, следовательно, оно должно проектироваться как составная часть педагогических проектов.

7. Правовое обеспечение проектирования.

Этот этап включает создание юридических основ или их учет при разработке деятельности учащихся и преподавателей в рамках систем, процессов или ситуаций.

8. Выбор системообразующего фактора.

Этот этап необходим для создания целостного проекта во взаимосвязи всех его составных частей. Установление связей идет непроизвольно. Эта процедура требует выделения главного звена, в зависимости от которого определяются все другие связи. Это ведущее звено оказывается системообразующим, служит основанием для объединения компонентов.

Системообразующую функцию может выполнять почти любой компонент педагогической системы, чаще всего цели обучения. Системообразующий компонент определяется через противоречия. При этом следует найти составные части проекта, которые наиболее не соответствуют друг другу, но в то же время находятся в причинно-следственной зависимости. Это и есть противоречия.

Выбор системообразующего фактора влияет на стратегию и тактику воспитания личности.

Психологи выявили и описали две стратегии поведения педагога в процессе проектирования: содержательную и динамическую.

Содержательная стратегия педагогического проектирования основывается на целях и задачах обучения и воспитания личности, сохраняя их неизменными, варьируя лишь содержание, методы и формы. Цели и задачи при этом рассматриваются как исходные и объективно заданные. Преподаватель в этом случае ищет такие способы влияния на личность, которые побудили бы ее развиваться в соответствии с поставленными целями.

Динамическая стратегия в качестве системообразующих компонентов учитывает возможности личности обучающегося и преподавателя. Логика мышления в данной стратегии состоит в том, что нужно исходить из объективно заданных возможностей участников, систем, процессов и двигаться далее к определению целей, принципов, содержания, методов, средств и форм.

Содержательная стратегия, применяемая наиболее часто, исходит из единых требований к обучающимся, независимо от их особенностей и возможностей. Мало внимания уделяется мотивам поведения и внутренним механизмам его формирования. Динамическая стратегия именно на этом акцентирует свое внимание. Здесь возможны варианты целей, которые ставятся перед обучающимися.

9. Установление связей и зависимостей компонентов.

Этот этап является центральной процедурой проектирования. Существует множество видов связей между компонентами в системе. Основные из них: связи происхождения, построения, содержания и управления.

Связи происхождения можно использовать при проектировании интегративного вида образования или интегративного учебного курса или интегративного занятия. При установлении связей между структурами содержания, методическими компонентами появляются новые виды образования.

Связи построения затрагивают структуру, расположение частей, компонентов процесса. Используя их, в занятие можно ввести знания из других дисциплин, увеличить или уменьшить, переставить местами компоненты.

Связи содержания, напротив, затрагивают сущность взаимодействующих компонентов – состава и содержания.

Связи управления, сохраняя традиционный подход к объекту проектирования, позволяют его слегка изменить, приспосабливая к новой среде, к смежным системам, процессам.

10. Составление документа.

Этот этап проводится, как правило, с учетом общепринятого алгоритма, то есть перечня обязательных разделов и их структурного построения. Возможно ли их изменение? Естественно, но в некоторых пределах, иначе может появиться совершенно новый документ нового назначения.

11. Мысленное экспериментирование.

На этом этапе проводится мысленный эксперимент применения проекта – проигрывается в уме созданный проект, осуществляется его самопроверка. Мысленное экспериментирование предполагает предварительную проверку поведения обучающихся и преподавателей в спроектированной системе, процессе, прогнозирование результатов в виде предполагаемого проявления индивидуальных качеств.

12. Экспертная оценка проекта.

На этом этане осуществляется проверка созданной формы компетентными специалистами, а также возможными потребителями.

13. Корректировка проекта.

На этом этапе проект корректируется с учетом результатов экспериментирования и экспертной оценки.

14. Принятие решения об использовании проекта.

Это – завершающее действие процесса проектирования. После него начинается внедрение проекта в практику.

Педагогическое проектирование –предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.

Технология педагогического проектирования - последовательная деятельность педагога по созданию проекта предстоящего взаимодействия с учащимся в ходе которого будут решаться педагогические задачи.

Пед. проект – проект в области образования, где целью является организация более эффективного процесса обучения и воспитания детей.

(Формы при)

1. Пед. моделирвание

Пед система

Концепции, установки, положения, законы и т. д.

Пед процесс

Теории, взгляды, установки, уч. программы и др.

Пед ситуация

Мечты, стремления, представления, личный дневник

2. Пед проектирование

Пед система

Квалификационные характеристики, профессиограммы, уч. планы, программы, штатное расписание, должностные инструкции и т. д.

Пед процесс

Расписания, графики контроля, межпредметные связи, поурочный тематический план и др.

Пед ситуация

Конспекты уроков, планы, методические рекомендации, уч. пособия и др.

3. Пед конструирование

Пед система

Планы учебно воспитательной работы, работы кружка

Пед процесс

Конспект урока, сценарий, модели наглядных пособий, учебники

Пед ситуация

---

Принципы пед проектирования

1. Принцип человеческих приоритетов Т. е. принципы ориентации на участников проекта, строятся на выполнении следующих правил:

1) Подчинение проектируемых пед систем, проц., сит., реальным потребностям и возможностям учащихся.

2) Не навязывание учащимся выполнения своих проектов, умение заменить их другими

3) Нельзя жестко и конкретно проектировать нужно оставлять возможность для импровизации

2. Принцип саморазвития

Правила

1) Разрабатывать модели, проекты нужно таким образом, чтобы отдельные их компоненты легко изменялись, модернизировались

2) нужно делать планы, программы так, чтобы их можно было многократно использовать, приспосабливать к изменившимся условиям.

3) не надо останавливаться на одном проекте, нужно иметь в запасе еще несколько

19. Модель решения педагогических задач.

Педагогическая деятельность как последовательное решение профессиональных задач. Психолого-педагогические задачи - структурная и содержательная единица педагогической деятельности. Характеристики педагогической задачи, ее особенности. Структура психолого-педагогической задачи. Модель решения психолого-педагогической задачи. Типы психолого-педагогических задач.

Термин «задача» используетсяв разных науках, приэтом трактуется широко неоднозначно:как поставленная цель, которую стремится достичь; как поручение, задание; обоснованное предписание по выполнению действий; вопрос требующий решения на основании определенных знаний и размышлений.

Пед задачу следует понимать как систему особого рода представляющую собой основную единицу пед процесса. Она имеет теже компоненты, что и сам пед.процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства, но можно представить и таким образом, что её обязательными компонентами оказываются: исходное состояние предмета задачи и модель требуемого состояния. В условиях пед.процесса предметом задачи могут выступать как материальные (рост, физ.сила, внешность чел) так и идеальные(З У, личностные качества) субстанции. Пед задача состоит из: Цели, Субъекта деятельности (Ученик+учитель), Содержания и средства

Педагогическая задача возникает тогда, когда возможно не одно решение, а требуется нахождение предпочтительного способа достижения желаемого результата. Сам же процесс решения задачи представляет собой поиск выхода из затруднения или процесс достижение цели.

Пед З – это осмысленная педагогическая ситуация, с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности

Психолого-педагогическая задача возникает когда реальная пед.ситуация несёт в себе проблему которуюнужно решить.

Компанентами психолого-педагогической задачи явл, предмет находящийся в актуальном состоянии, который даёт вазможность сформулировать задачу, желаемый результат, система действий по переводу актуального состояния в будущее.

Структура пед.задачи: 1постановказадачи, 2.варианты действия по её решению, 3.предполагаемый результат по решению задачи.

Модель решения пед.задачи: 1.анализ пед.ситуации-диагностика реальной ситуации определения прблем;2.теоретический-формулировка конкретной пед задачи, выбор онтимального способа решения из возможных вариантов; 3.прктический осуществление выбранного способа решения; 4.аналитическая –оценка полученных результатов, коррекция варианта решения задачи, подготовка к выдвижению новых задач.

Типы пед задач и их характеристика:

1. Стратегические з. своеобразные сверхзадачи, фомируются в виде представлений о базовой культуре человека, из общей цели образования.

2. Практические з. имеют боле частный характер приуроченный к определенному этапу решения стратегических задач (стратегическая – развитие человека как личности, тактическая – развитие отдельных личностных качеств)

3. Оперативные з. Еще более частные, текущие, ближайшие встающие перед педагогом в определенный момента деятельности

Этапы решения пед задач

Независимо от класса уровня сложности, типа все пед. задачи имеют обще свойство – все они являются задачами социального управления, в связи с этим процедура решения пед задачи рассматривается как ряд решения частных познавательных и практических задач. Эти задачи являются этапами решения пед задач.

1. Установка пед задачи. На основе анализа ситуации и конкретных условий

2. Конструирование способа педагогического взаимодействия

3. Осуществление плана решения педагогических задач на практике.

4. Анализ результатов деятельности

В теории принято различать два понятия, способ решения и процесс решения пед задачи.

Способ решения – Система последовательно осуществляемых опреаций приводящих к решению пед задачи

Процесс решения – реализация некоторого способа «как фрагмент функционирования решателя» осуществляемой им при решении задачи (Сластенин)

20. Инновации в образовании как путь модернизации образования

Инновации в образовании. Пять смыслов понятия «инновация». Психологические барьеры, препятствующие осуществлению инновационной деятельности. Соотношение терминов: «новое», «новшество», «инновация», «нововведение», «инновационный процесс». Инновационный процесс - сложное, полиструктурное явление.

Новое – означает впервые созданное имеющее отличие от ранее существующего

Новшество – идея (роджерс) являющаяся для педагогов новой

Инновация имеет несколько смыслов

-Разработка нового содержания и нового метода обучения

-внедрение и распространение уже существющих пед систем

-разработка новых технологий управления школы ее развития

-ситуация когда школа имеет принципиально новую образ. Ориентацию и осуществляет обновление обучения и воспитания.

Нововведение –целенаправленные изменения вносяшие в среду новые внедрения вызывающие переход систем из одного состояния в другое.

Инновационный процесс – процесс освоение в школе какой либо инновации.

Инновации в образовании. Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.

В контексте инновационной стратегии целостного педагогического процесса существенно возрастает роль директора школы, учителей и воспитателей как непосредственных носителей новаторских процессов. При всем многообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и дру реализация ведущих педагогических функций остается за учителем. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель к воспитатель школы все более осваивают функции консультанта, советчика, аниматора, воспитать ля. Это требует от них специальной психолого-педагогической под готовки, так как в профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций. Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. В отечественной педагогике сделаны первые попытки объяснения сущности и содержания инновационных процессов.

В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Одни инновационные процессы прежде всего связывают с изучением, обобщением и распространением педагогического опыта, другие отдают предпочтение проблеме разработки и внедрения педагогических новшеств. Следовательно, предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что процесс изучения, обобщения и распространения педагогического опыта имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику. Таким образом, результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств теоретической и практической природы в целостном педагогическом процессе. Все это подчеркивает важность управленческой деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Речь, следовательно, идет о том, что учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает подготовку к отбору, оценке и применению в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик.

Инновационная направленность педагогической деятельности предполагает включение учителей в процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в практике обучения и воспитания, создание в школе определенной инновационной среды. необходимость в инновационной направленности педагогической Цельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во - первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа, Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педаготических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.

Вo-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин введение новых учебных предметов требуют постоянного пока новых организационных форм, технологий обучения. В даной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.

В-третьих, происходит изменение отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образования становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.

В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную Ситуацию их развития и совершенствования в целях достижения конкурентоспособности.

Передовой педагогический опыт и внедрение достижений педагогической науки. Современной школой накоплен богатый опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства учителей и руководителей не сформирована потребность его изучении и применении, отсутствуют навыки и умения отборе и анализе. В реальной практике учителя часто не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег. Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей школ возникают новые требования к педагогической деятельности. Вместе с тем, как справедливо отмечал Ю. К. Бабанский. «передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы, которые пополняют сокровищницу педагогической науки и практики». В создании и передаче передового опыта большую роль играет позиция учителя, поэтому при анализе и распространении ведущих положений конкретного опыта важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В ходе передачи и освоения опыта, как нигде более, переплетаются проявления объективно ценного и индивидуального, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет область уникального и неповторимого в личности, создающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, формируясь на основе массового, представляет собой уровень овладения объективными педагогическими закономерностями (Ю. К- Бабанский). Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению. Образцы уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта таких педагогов и ученых России, как И.П.Волков, Т.И.Гончарова, И.П.Иванов, Е. Н.Ильин, В.А-Караковский, С.Н.Лысенкова, Р.Г.Хазанкин. М. П. Щетинин, П. М. Эрдниев, Е. А-Ямбург и многие другие стали достоянием учительства всей страны.

Инновационная направленность деятельности учителей включает и вторую составляющую — внедрение в практическую педагогическую деятельность результатов психолого-педагогического исследований. Результаты научных исследований по педагогике и психологии для школьных работников часто остаются неизвестными из-за отсутствия современной информации. В специальных работах В.ЕТмурмана, В.В.Краевского, П.И.Карташова, М.Н.Скат-кина и других показано, что внедрение результатов педагогических исследований предполагает специальное ознакомление практических работников с полученными данными, обоснование целесообразности их внедрения, развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в своей практике. Это возможно при условии специально организованного обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов.

В этой связи возникает вопрос о том, кто может и должен быть распространителем и пропагандистом новых педагогических идей и технологий. Изучать и распространять опыт отдельного педагога или опыт школы, результаты ночных исследований должны группы подготовленных учителей под руководством заместителя директора пo научной работе или завуча школы. Необходимость создания таких групп объясняется рядом обстоятельств.

Во-первых автор педагогического новшества юга какой-либо конструктивной педагогической идеи или технологии не всегда отдает отчет в его ценности и перспективности.

Во-вторых, он не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, такэто требует дополнительного времени, усилий и др.

В-третьих, новшество в изложении его автора не всегда получает оборванную научную и методическую инструментовку.

В-четвертых при изложении автором своих инноваций и путей их внесения со стороны учителей-коллег может проявиться реакция отторжения» в силу личностных особенностей как автора, так и коллег.

В-пятых, указанная группа способна взять на себя функции не только внедрения, но и последующего анализа и коррекции в отношении как отдельного учителя, так и педагогического коллектива. В-шестых, такая группа осуществляет педагогический мониторинг, систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта работы вузов.

Управление внедренческой деятельностью не исключает участия в такой работе самого автора, наоборот, это создает условия для максимального использования и стимулирования его индивидуально-творческих возможностей. Таким образом, в условиях школы объединяются усилия создателей и распространителей педагогических инноваций.

Критерии педагогических инноваций. Принимая во внимание имеющийся опыт исследований по педагогике, можно определить следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.

Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное отношение к оценке как научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. Поэтому для учителя, желающего включиться в инновацнонный процесс, очень ажио определить, в чем состоит сущность предлагаемого нового, каков уровень новизны. Для одного это может быть действительно новое, для другого оно таковым не является. В этой связи необходимо подходить к включению учителей в инновационную деятельность с учетом добровольности, особенностей личностных индивидуально-психологических характеристик. Выделяют не сколько уровней новизны: абсолютная, локально-абсолютная, деловая, субъективная, отличающиеся степенью известности и областью применения.

Оптимальность как критерий эффективности педагогически инноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Разные учителя могут добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных за тратах свидетельствует о ее оптимальности.

Результативность как критерий инновации означает опреде ленную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новы приемов, способов обучения и воспитания. Ценность данного критерия — в обеспечении целостного понимания, восприятия и формирования личности.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте можно рассматривать как критерий оценки педагогических инноваций. В действительности, если ценная педагогическая идея или технология остаются в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве. Творческое применение инноваций в массовом педагогическом опыте подтверждается на начальном этапе в деятельности отдельных учителей и воспитателей, но после ее апробации и объективной оценки может быть рекомендована к массовому внедрению. Знание критериев и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают основу для проявления учителем многообразных возможностей в педагогическом творчестве, в освоении профессионально-педагогической культуры от простого репродуцирования, введения в собственную педагогическую деятельность уже известных педагогическому сообществу знаний, технологий, концепций на индивидуально-логическом уровне до их эвристической, креативной разработки и внедрения.

22.Школа и пед-ка в России 18-19в.

Реформы Петра 1 в области просвещения.

Петр1 (1672-1725).

В 10 лет будущий государь воспит-ся по более по старому, чем его старшие братья и отец. Петр и его сподвижники предприняли попытку направить страну по общеевропейскому пути. Был введен обычай посылать за границу молодых людей (дворян) для обуч-я корабельному и мануфактурному делу, военным наукам.

В начале 18в. в России появились государственные школы различных типов. Подобная реформа была одним из напрвлений при образовании Петра1. школы отличались практической направленностью и не были узко профессион-ми. Первым учебн-м заведением созданным при Петре 1 была школа математических и навигационных наук в Сухаревой башне.

В 1715г. старшие классы школы математич-х и навигац-х наук были переведены в Петербург.

В 1707г. в Москве при военном госпитале была создана хирургическая школа рассчитанная на 50 уч-ся.

Обучались иностранным языкам. В 1714г. была введена обязательная учебная повинность для дворянских детей.

Созданные как заведения для дворян и служилых людей, циферные школы постепенно пришли в упадок. Одним из 1-х представителей русского просвещения явл-ся В.Н.Татищев (1686-1750). Открыл несколько горно-заводских школ. Изложил в рационалистическом духе идеи воспит-я и обуч-я.

Т. обосновывал идею, что учитель должен не только знать свой предмет, но и обладать умением обучаться. Он промышлял о том, чтобы знать чел-ку знание того, «что ему полезно и нужно, и что вредно и непотребно».

М.В.Ломоносов (1711-1765).

Он был инициатором демократизации уч-ся гимназии. Ввел в число обязательных предметов гимназического образования химию и астрономию, первым стал читать лекции для студентов на русском. Им разработаны «регламенты» для учеников гимназии и учителей., где рекомендуется сознательное, системат-кое, последов-ое, наглядное образование.

Ведущим принципом считал принцип научности в обучении. Был инициатором учреждения Московского университета.

А.Н.Радищев (1749-1802), писатель, философ.

Его пед-кие взгляды сложились под влиянием философских, политич-х убеждений. Он стал зачинателем русского революционного просветительства, одного из самых радикальных направлений пед-ки. Обличал крепостничество, критиковал и сословную систему семейного и школьного воспит-я. Р. отстаивал право народа на образ-е.

К.Д.Ушинский (1824-1870).

Педагог.

Изучает пед-ую лит-ру, пишет статьи, которые приносят ему известность. Уровнял курсы образ-я дворянского и мещанского отделений перестроил преподавание предметов. Все предметы стали преподаваться на русском языке. Главное в пед. системе У. – обращение к принципу народности, как особенной для каждого народа идеей воспит-я. Он считал, что сильное влияние на формировании лич-ти оказывает труд, «его внутренняя духовная животворящяя сила, которую нельзя ни наследовать ни купить» ее можно воспитать.

И.И.Бецкой общественный и госуд-й деятель высоко ценит воспитание. С его помощью мечтает создать новую породу людей, глубоко почитающих бога, охоты к трудолюбию, пристойным в делах и речах поведения, состраданием к бедным и несчастным, умеющих вести хоз-во.

На 1-ое место ставит нравственное воспит-е успех в котором достигается примерами.

В 60-е годы в крупных городах были открыты «воспит-е дома» для сирот и подкидышей. Замышлял создать гос-ную школьную систему с широким охватом населения. Так как его проект отступал от принципа сословности в образ-и, ему воспротивилось влиятельное дворянство. Он не был воплощен, а автор отстранен от дел. Б.был педагогм просветителем, которому удалось воплощать в жизнь некоторые свои идеи.

22. Просветительные реформы Петра I

Правление Петра I переориентировало направление развития Руси и в политическом и в светском смысле. «Европеизация» коснулась не только образа жизни дво­рянского сословия, но и многих областей жизни всего на­селения. Армия, медицина, науки, искусства подчинялись высочайшим указам Петра. В частности, трансформация коснулась и педагогической мысли России. Потребность в новых специалистах породила создание новых учебных заведений, способных удовлетворить запросы государ­ственной машины. Реконструкция, проводимая Петром по западному образцу, требовала решения многих утили­тарных задач. Петр прекрасно осознавал необходимость в подготовке собственных кадров и отдавал приоритет оте­чественным специалистам, но выращенным русской обра­зовательной системой по подобию западных образцов.

Благодаря петровским преобразованиям новая культу­ра России XVIII в., основанная на исконно русских тради­циях, имела отпечаток западноевропейской цивилиза­ции. Общее культурное развитие страны базируется на образовании, просвещении, поэтому одной из ведущих задач государства Петр I считал переустройство школь­ного дела. Уже в начале века появились светские государ­ственные школы различных типов. Новые школы имели ярко выраженный характер реального учебного заведе­ния с профессиональным уклоном.

В 1701 г. в Москве открылась школа «математических и навигацких наук», которая занималась подготовкой моря­ков, инженеров, артиллеристов, геодезистов, архитекто­ров, учителей, писарей, мастеровых и т. п. Руководите лем школы был Фарварсон, профессор Абердинского университета, приглашенный Петром из Англии. Вместе с ним в качестве преподавателей прибыли еще два чело­века. Учеников предписано было набирать «добровольно хотящих, иных же паче и с принуждением».

Петр I «поставил» для России своеобразную «планку» западных достижений, до которой она могла дотянуться, только вырастив собственных специалистов. Предполага­лось, что это будут дворянские дети и дети среднего сословия - купцов, торговцев. Низшее, крестьянское со­словие оставалось, практически, без внимания. Образо­вание и воспитание становятся новым требованием вре­мени. Государству, Петру, прежде всего, для выполнения собственных замыслов нужны образованные люди.

Среди значительных событий своего правления Петр I считал то, что «дал позволение всем своим подчиненным ездить в иностранные европейские государства для обу­чения, которое прежде было запрещено под казнью, и не только позволил сие, но еще к тому их принуждал».

23.Школа и педагогика в России с конца 19в. до 60-х г. 20в.

Л.Н.Толстой изучал состояние образ-я за границей, встречался с пед-ми, посещал школы. Удовлетворение он не получил, особенно от немецкой школы. «Был в школе. Ужасно. Молитва за короля. Побои, все наизусть. Напуганные изуродованные дети» писал Т. в дневнике.

Пед-ка Т. это прежде всего пед-ка творческой лич-ти.

Он любил крестьянских детей, считал, что среди них много талантов. Создал Яснополянскую школу. В школе режим был щадящий. Домашнее задание, отметки отсутствовали. Уроки строились в свободной форме, часто в виде беседы.

Яснополянская школа просущест-ла 18 месяцев и была закрыта властями.

Но писатель не оставляет пед-ю деят-ть издает журнал «Ясная поляна», занимается с детьми, ведет методическую работу с учителями.

П.Ф.Каптерев (1849-1922), педагог-психолог. Россия.

Сторонник демократизации народного образ-я, активный участник пед объединений. Научный руководитель последней реформы образ-я в России.

Его взгляды формировались под влиянием идей Коменского, Ушинского, Толстого. Являлся сторонником развивающего обуч-я. Искал возможность повысить его эффективность.

Цель обуч-я по К. состоит в самораз-и ученика. Исходя из этого, он определяет содержание образ-я, методы и приемы обуч-я, считал необходимым знание психологии детей разного школьного возраста. Отстаивал идею

демократиз-и школы. Включая в это понятие новое содержание образования, расширение сети школ, повышение уровня подготовки учителя, обращение к дидактике развивающего обуч-я.

С.Т.Шатский (1878-1934). Один из 1-х российских ученых обратившихся к пед-ке детского сообщества. С помощью рабочих впервые в России создает детский клуб и детскую летнюю колонию. Все эти детс-е учережде-я существ-ли на частные пожертвования, но они были закрыты за «проведения в них социализма для детей».

Сам Шатский понимал воспит-е, как организацию в жизни детей, которая складывется из их физического роста, игры, труда, умственной деятельности, соц-й жизни.

Многое сделал для подготовки учителей и становление советской школы в ее лучшем варианте.

В.Н.Сороко-Росинский (1882-1960). Обучаясь в гимназии готовился к военной службе. Так как был единственным сыном в семье офицера. Но в последствии понял, что его признание пед-ка. Работал в Стрельнинской гимназии Петербурга. В пристижном Путиловском училище. Везде хорошо себя зарекомендовал, как специалист высокой квалификации. В 1920 году создает «Школу социально-индивид-го воспит-я им. Достоевского», которая и сделала его широко известным. Первыми учениками школ им. достоевскогобыли дети из числа запущенных, беспризорных.

Работа этих школ как и пед-ов оценивали по рез-там труда: убегают ли дети из школ, как они учатся, кем становятся.

Свою пед-ку назвал «Суворовской». Возможно потому что воспитанники были похожи на вочат загнанных в клетку.

Важной чертой пед-ки С.-Р. Являлась ориентация на лич-ть пед-га.

П.П.Блонский (1884-1941).

Интересовался психологией и философией. Выдвинул идею реформы пед-кой науки, вывел анализ состояния школ в начале 20в., которую он называл «монастырем» и «казармой». Он увидел возможность коренным образом изменить состояние пед-ки, стал одним из ее организаторов и теоретиков. Считал, что общ-во обязано создавать условия для естественного проявления способностей человека. Как пед-г предлагал комплексное изучение ребенка. Критически относился к методам самонаблюдения, считал, что большее внимание нужно уделять самонаблюдению.

А.С.Макаренко (1888-1939).

Увлекся пед-кой искал новое в воспит-ой работе и с отдельными уч-ся и коллективом. В 1920г. организовал трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей. Он нашел сильное средство воспит-я, которым стал коллектив самих воспитанников. Большую роль сыграл его авторитет, терпение, твердость, справедливость, забота о подростках.

Воспит-е в коллективе М. с правильно поставленным трудовым воспит-ем.

В.А.Сухомлинский (1918-1970).

Один из тех, кто стоял у истоков движения учителей новаторов. Возрождение обновленной пед-ки сотрудничества, восстановление воспит-я приоритета общечеловеческих ценностей. Главной стороной его пед-кой системы являлась нравственное воспит-е. большое внимание уделял содружиству семьи и школы. Совместно с семьей школа решала вопросы и трудового воспит-я

24.Воспитание и школа в античном мире.

Огромное значение для воспитания в первобытную эпоху имеют этнографические данные о жизни немногих племен сохранивших черты первобытности. Во-первых это сведения о редкостных сообществах нетронутых цивилизацией. Во-вторых о трудах ученых и путешественников 13 и начала 19в. В которых содержится описание жизни аборигенов Африки, Австралии, Дальнего Востока, Сибири, Северной и Южной Америки, которых застали на стадии первобытного развития. Знаками воспитания эпохи первобытности являются находки археологов: орудия труда, быта, наскальные изображения, примитивные детские игрушки.

В 3-2 тыс. до н.э. в Греции и др. островах Эгейского моря возникла самобытная культура со своей письменностью. Ею владели обитатели царских дворов, жрецы, знатные вельможи. Центрами обучения писцов явл-сь дворцы и храмы. Образованность считалось необходимым свойством гражданина. Отсутствие возможностей получить образование рассматривалось как одно из наихудших зол. Школы были небольшие 20-50 учеников. Книг было мало, знания воспринимались на слух. Начальное обучение длилось 6-8лет. Учили: чтению, письму и пению. Писали на вощенных дощечках величиной с ладонь. Писали палочкой заостренной с одного конца, выцарапывали буквы острым концом, тупым стирали написанное.Начальное образование получали в платных частных школах; мусические и гимнастические. В мусических учились с 7-16 лет-го возраста, в гимнастических школах или палестрах 12-16 возрасте. Афинская традиция предусматривала для девушек, девочек вплоть до замужества домашнее воспитание.

Представители Древнерим-ой пед мысли Н.Т.Цицерон – 106-43гг. до н.э. рассматривал душевную жизнь чел-ка как сложный поток меняющихся сословий. Чел-ка толкают к гибели жадность, вспыльчивость, помутнение разума, но есть силы дающие надежду и препятсвующие его гибели: это всепобеждающий разум. Римский философ и писатель Сенека критиковал формализм школьной системы, при которой воспит-ся «ум, но не душа». Он считал, что образование обязано формировать самост-ю лич-ть.

Квинтилиан адвокат и оратор. Черпал свои идеи из Греко-римского культурного наследия и сочинений Гомера, Цицерона, Софокла. Гланый труд Квинтилиана - ораторское образование. Он говорил, что воспитание должно формировать свободного чел-ка. Считал, что нельзя прибегать к физическим наказаниям. Семейное воспитание должно беречь детскую психику. Целью воспитания, он считал, подготовку молодого чел-ка к исполнению гражданских обязанностей.

Древнегреческие пед. мыслители.

Сократ – один из основоположников учения о доброй природе чел-ка. Тезис выдвинутый Сократом о том, что главной среди жизненных целей чел-ка должно быть нравственное самосовершенствование.

Демокрит – философ Др. Греции придавал большое значение воспитанию и считал, что овладев им можно стать обладателем 3-х даров:

«хорошо мыслить, хорошо говорить, хорошо делать».

Обучение рассматривал как трудную работу.

Аристотель – ученик Платона. Создал учебное заведение в Афинах Ликей, которым руководил в течение 20 лет.

В отличие от Платона Аристотель трактовал бессмертие не как проявление индивидуально, а как частицу вселенной всепроницающего разума. Он предлагал проводить в семье обу-е с 5 до 7 лет, а мальчиков с 7 лет должно воспитывать гос-во.

16. Воспитание и педагогическая мысль в эпоху Возрождения

Необходимо связывать педагогический план эпохи Воз­рождения с изменением в экономических и культурных сферах. Это был период расцвета многих областей науки, искусства, литературы. Совершаются великие географи­ческие открытия, против незыблемых религиозных догм о строении Вселенной направлены учения Коперника, Галилея, Джордано Бруно. Создаются великие произведе­ния в области искусства, литературы, такие, как величай­шие творения Леонардо да Винчи, Микеланджело, Рафаэ­ля, Петрарки, Боккаччо.

Утверждаются новые жизненные идеалы, характеризуя особые изменения в ценностях жизни. Название эпохи -Возрождение - означает преемственность ее идей с ан­тичной культурой, ее возрождение на новых основаниях. Ее называют также эпохой гуманизма, ибо ее деятели утверждают ценность человека, право его на счастье, на земную любовь, право на радость жизни. Гуманизм как исходная основа определял ценность гуманитарного зна­ния, особенно образцов античной культуры. Вместе с тем, в обучение включаются предметы, связанные с изучением природы, и природа рассматривается как сфера жизни и развития подрастающего человека.

Практическую реализацию педагогических идей гума­низма связывают со школой итальянского педагога Вит-торино да Фельтре (1378-1446), где обучались не только дети знатных родителей, но и неимущие ученики, как мальчики, так и девочки. Эта «Школа радости», как называл ее сам Витторино, оправдывала свое название даже расположением - вдали от города, окруженная ле­сом, вблизи от реки. Школа давала гуманитарное образо­вание, особенно знание древних языков.

Значительный вклад в педагогику эпохи Возрождения внес французский писатель-гуманист Франсуа Рабле (1483-1553). Представив в своем романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» едкую, красочную сатиру на бесплодность и беспомощность средневековой учености, он выстраи­вает систему нового воспитания. В него входят средства физического воспитания, прежде всего режим, прогулки, некоторые физические упражнения. Особое значение он придает знакомству ученика с явлениями природы, на­блюдениям, беседам о виденном.

Представитель северной части Европы, выходец из Голландии Эразм Роттердамский (1469-1536) снис­кал себе славу своим сочинением-памфлетом «Похваль­ное слово глупости». Это высмеивание бесплодности схоластических дискуссий, показ отупляющего их влияния на человека. Гуманист утверждал нравственное значение приобщения к урокам античности, глубокого знания древ­них языков, истории, литературы.

25. Воспитание и педагогическая мысль в эпоху Возрождения

Необходимо связывать педагогический план эпохи Воз­рождения с изменением в экономических и культурных сферах. Это был период расцвета многих областей науки, искусства, литературы. Совершаются великие географи­ческие открытия, против незыблемых религиозных догм о строении Вселенной направлены учения Коперника, Галилея, Джордано Бруно. Создаются великие произведе­ния в области искусства, литературы, такие, как величай­шие творения Леонардо да Винчи, Микеланджело, Рафаэ­ля, Петрарки, Боккаччо.

Утверждаются новые жизненные идеалы, характеризуя особые изменения в ценностях жизни. Название эпохи -Возрождение - означает преемственность ее идей с ан­тичной культурой, ее возрождение на новых основаниях. Ее называют также эпохой гуманизма, ибо ее деятели утверждают ценность человека, право его на счастье, на земную любовь, право на радость жизни. Гуманизм как исходная основа определял ценность гуманитарного зна­ния, особенно образцов античной культуры. Вместе с тем, в обучение включаются предметы, связанные с изучением природы, и природа рассматривается как сфера жизни и развития подрастающего человека.

Практическую реализацию педагогических идей гума­низма связывают со школой итальянского педагога Вит-торино да Фельтре (1378-1446), где обучались не только дети знатных родителей, но и неимущие ученики, как мальчики, так и девочки. Эта «Школа радости», как называл ее сам Витторино, оправдывала свое название даже расположением - вдали от города, окруженная ле­сом, вблизи от реки. Школа давала гуманитарное образо­вание, особенно знание древних языков.

Значительный вклад в педагогику эпохи Возрождения внес французский писатель-гуманист Франсуа Рабле (1483-1553). Представив в своем романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» едкую, красочную сатиру на бесплодность и беспомощность средневековой учености, он выстраи­вает систему нового воспитания. В него входят средства физического воспитания, прежде всего режим, прогулки, некоторые физические упражнения. Особое значение он придает знакомству ученика с явлениями природы, на­блюдениям, беседам о виденном.

Представитель северной части Европы, выходец из Голландии Эразм Роттердамский (1469-1536) снис­кал себе славу своим сочинением-памфлетом «Похваль­ное слово глупости». Это высмеивание бесплодности схоластических дискуссий, показ отупляющего их влияния на человека. Гуманист утверждал нравственное значение приобщения к урокам античности, глубокого знания древ­них языков, истории, литературы.

25. Воспитание и образование в эпоху Средневековья и Возрождения.

Развитие пед. мысли на ближнем и среднем Востоке. Духовные ценности заключенные в Коране определяли религиозные и нравственные принципы воспит-я и образов-я. Ислам вырос на взаиосвязанных культурах таких стран: Арабского халифата, Византии, Индии, Китая. Исламский мир освоил античную филос-ю в частности идея Платона и Аристотеля. Пед-е мысли исламского средневекового мира прошли ряд этапов. Ранняя эпоха (7-10в.) проблема воспитания в исламском мире не рассматривались. В 11 в. Появляются первые тракты по воспитанию (Авиценна).

Время своеобразного восточного ренессанса (9-12в.). возрастает пристиж знаний. Мыслители Востока пытались проникнуть в суть природы чел-ка. Пед-е идеи в трудах: М.Мотеня. В своем труде «Опыты» рассматривают чел-ка как наивысшую ценность. Он верит в неисчерпаемые возможности чел-ка. По убеждениям Монтеня ребенок превращ-ся в лич-ть не благодаря полученным знаниям, а развив возможность к критическим суждениям.

Ф.Рабле обличал пороки средневекового воспитания и обучения, рисовал идеал гуманистичес-го воспит-я, в центре которого духовное и телесное развитие лич-ти. Он критиковал безчел-ность воспит-я, неэффективность обуч-я в школе. Колыбелью Европейского возрождения оказалась Италия. Борьба за независимость, пробуждение чувства причастности к единому этносу породили духовное движение, которое выдвинуло идеи гражданского воспитания Витторино де Фильтре.

Педагогическое движение гуманистов Возрождения из Италии и Франции перекунулось в другие страны Европы. Среди представителей этого движения такие крупные деят-ли: Т.Мор(1478-1533), Вивес Хуан Луис(1492-1540). Он известен как автор ряда пед-х трактатов и наставник дочери английского короля Генриха7. Главный пед-й труд его – «О порче нравов». Английский мыслитель Т.Мор в центре своей утопической теории ставил чел-ка, который имеет право на всестороннее гармоническое право. Мор строил нравственное воспит-е на началах образ-я. В своей «Утопии» Мор описывал идеальное общество и говорил об идеалах воспит-я и обуч-я. Цель соц-х учреждений в таком общ-ве заключалось в том, чтобы каждый мог развивать свои духовные силы, заниматься изучением наук и исскуств.

Э.Роттердамский, Т.Мор, Вивес снискали европейскую славу.

26.Пед-ка нового времени.

Воспит-е и обуч-е с 14-17в. Зарождались в недрах феодализма. 17-ое столетие – это время рационализма и индивидуализма выразившихся соответ-им осмыслением природы чел-ка и воспит-я. В этот период возрастает роль воспит-я. Новые пед-ие мысли базируются на данных экспериментальных исслед-ях. Возрастает роль естест-но-научного светского образования.

Представители пед-ки нового времени: Вольфганг Ратке(1571-1635) немецкий пед-г отстаивал природосообразность обуч-я и объяснял ее как дедуктивное движение от простого и известного к сложному и непознанному. В своей работе «Всеобщее наставление» проводил мысль

Я.А.Коменский (1592-1670)

(Чехия). Обратившись к принципу природосообразности, К. впервые открывает и формулирует законы обучения и воспитания, что, по сути, знаменует переход педаг-ой мысли в новое качество – науку.

Природосообр-сть- главный закон пед-ки. Из него вытекают все другие и к которому постоянно возвращается.

К. не открыл принцип природосообр-ти, но показал его исключ-е возможности в воспитании.

Необходимость образования обуславливает и важность школ. К. призывает сделать их по-настоящему демократическими, доступными для всех слоев населения, мальчиков и девочек.

Свою систему школ К. соотносит с 4-мя ступенями жизни чел-ка, длительность каждой 6 лет: детство, отрочество, юношество, зрелое юношество.

Заслуга К. состоит в том, что он заложил научные основы пед-ки, создал классно-урочную систему, теорию дидактики.

Д.Локк (1632-1704)- философ Англия.

Участник буржуазной революции на стороне парламента.

Учился в Оксфордском универ-те. Из него вынес отвращение к схоластическому обуч-ю.

Пед-кая теория его исходила из философии, где он разделял идеи материализма и идеализма, политической приверженности к буржуазии, новому дворянству. Он не отрицал роли наследств-сти, утверждал, что «врожденных идей» нет, а душа ребенка «чистая доска». Пед-кие ценности Л. ориентированы на семейное воспитание с гувернером и домашними учителями. К школам он относится критично.

Л. один из создателей буржуазной пед-ки. Его теория применима воспитанию в состоятельной среде. «Труд» - мысли воспитания.

Д.Дидро (1713-1784), филос. просветитель. Франция.

Большую часть жизни посвятил изданию 35 томной «энциклопедии, ил толкового словаря наук, искусств и ремесел». Он не считал воспитание единственным источником различий м/у людьми; есть и др-е, в том числе биологические – среда.

Посетил Петербург по приглашению Екатерины 2. пытался склонить ее к проведеню реформ в области образ-я.

В своих предложениях он заботился о «низах», а не только о «порядочной публике».

Адреан Клод Гельвеций (1715-1771), филос., просветитель. Франция.

Обратился к вопросу о факторе формирования чел-ка. Он отрицал врожденность идей, утверждал, что природных различий м/у нормальными людьми нет, все они обладают одинаковым умом.

Высоко ценил науку, образ-е, считал, что к учению способны все. Мысли Г. о роли воспит-я и природных задатков формирования чел-ка не во всем верны, но они сыграли большую роль в становлении лич-ти.

Ж.Ж.Руссо (1712-1778), филос., писатель, просветитель. Франция.

Идеи Р. Отвечали идеям тех, кто боролся с феодальным порядком и прежде всего интересам мелкой буржуазии.

Свои пед. идеи раскрывает в «Эмиле». Она вышла в 4-х томах. Они посвящены каждому из периодов воспит-я.

(до 2 лет, с 2-12, с 12-15, с 15 до 20), а пятая воспитании Софии, подруге Эимля. В целом пед концепция утопична, в ней много искусственного, ошибочного во взглядах на воспитание и особенно в дидактике.

Иоганн Генрих Песталоцци

(1746-1827), педагог. Швейцария.

В пед-ку пришел как демократ-реформатор. Создавал на свои средства приюты для детей-сирот и беспризоных. Принимал детей больных, голодных, в лохмотьях, забитых и дерзких. Жизнь в приютах организовывал по принципу семьи, выхаживал детей, заботился о них.

Попытки П. соединить обучение с производительным трудом и продержаться на заработки детей не удались.

В 18 лет занимался литер-ой деят-тью.

Роберт Оуэн (1771-1858)

Педагог, философ, социалист. Англия.

Занимался самообр.преуспел в предпринимат. Стал владельц.бумагопрядильной фабрики улучшил условия труд. Рабочих, Сократ раб-й

День открыл культурно-просвятительские учреждения.. пропагандирует иди социанализма в раб-й сред., издает научно-популярную лит-ру, выступает пртов.

Религии. Он впервые в мире создал учрежд. По дош-му воспит, где пед-ги широко

Применяли игры,заботил о воспит.физ-м, эстетическом.

Гербарт Иоганн Фридрих.

(1776-1841). Филос., пед., психол. Германия.

С 12-13 лет интересуется филос-ей. свою пед-ку он не отделяет от филос-и, псих-и и этики, это позволило ему противопоставить рационализм романтике воспит-я в духе Руссо, показать с научной позиции возможность формирования лич-ти средствами образования. Цель воспит-я Г. – сформировать добродетельного чел-ка читающего правовые нормы.

Фридрих Адольв Дистервег (1790-1866), педагог. Германия.

Работал домашним и школьным учителем. Удачно сочетал теоритич-ю и практическую педаг-кую деят-ть. Главным в воспит-и считал принцип природосооб-ти.

Он обогатил воспит-е многими принципами, внес большой вклад в теорию и практику развивающего обучения. Его труд: «Руководство к образованию немец-х учителей».

Герберт Спенсер (1820-1903), филос. Англия. Родился в семье учит-ля.

Философия С. обращена к проблемам воспит-я.

Главную цель он выводит из идей о человеческом назначении, суть которого жить полной жизнью.

Значит чел-к должен быть готов к выполнению различных видов деят-ти, охватывающих всю жизнь.

27.Социал-я и воспитание.

Сущность социал-и.

Социал-я – это взаимодей-е чел-ка с общетвом. Сущностный смысл социал-и раскрывается на пересечении ее процессов: самореализ-я и саморазвитие, адаптация и интеграция.

Адаптация –означает приспособление живого организма к условиям среды.

Интеграция- это процесс в результате кот-го происходит приспособ-е лич-ти в социальную систему.

Саморазв-е лич-ти – это процесс направленный на преодоление противоречий в стремлении к достижению духовной, физической и социал-й гармонии.

Самореал-я – это проявление внутренней свободы, осознание физических и духовных возможностей и адекватное управление собой в изменяющихся соц-х условиях.

Социал-я – это непрерывный процесс, протекающий в течение всей жизни.

Соотношение пон-й социал-я и воспитание.

Воспитание отличается от соц-и происходящей в условиях стихийного взаимодействия чел-ка с окруж-й средой рассматривается как целенапрвленный и сознательно контролируемый процесс социал-и (семейное, школьное, религиозное).

Существенное различие воспитания и самореализации – это то, что воспитание явл-ся механизмом управления процессами социал-и.

Воспитанию присущи две функ-и: 1.упорядочивание всего спектра влияний (физич., псих. и соц-х) на личность;

2.создание условий для ускорения процессов социал-и с целью развития лич-ти. Исходя из этих фун-й воспит-е позволяет ослабить и приодолеть отриц-е последствия социал-и, придать ей гуманистическую ориентацию. А.В.Мудрик выделил 3 группы задач решаемых на каждом этапе социал-и: естественно-культурные, социал-но-культурные.

Характеристика каждой задачи:1. Е.К.С. задачи связаны с достижением на каждом возрастном этапе определенного уровня развития физич-го и сексуального, которая характер-ся номативными различиями в тех или иных регионально культурных условиях; 2.С.К. задачи – это познавательные, ценностно-смысловые, морально-нравственные. Характерны для каждого возрастного этапа в определенном историческом социуме;3.соц.-психол. задачи связаны с установлением самосознания лич-ти, самоопределением, самоутверждением, самоактуализ-ей. Решение этих задач в процессе воспитания вызвано необходимостью развития личности.

Факторы социал-и. это такие обстоятельства, при которых создаются такие условия для протекания процесса социали-и. Мудрик выделил факторы социал-и объединив их в 3 группы:

Макрофакторы(космос, планета, мир, страна, гос-во, общ-во),которые влияют на социал-ю всех жителей планеты или людей живущих в опрелделенных странах;

Мезофакторы (мезо-средний, промежуточный)- условия социал-и больших групп людей, выделяемых по нац-му признаку, по месту и типу населения в котором они живут(регион, поселок, село); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации(радио, телевид-е, кино);

Микрофакторы – это факторы оказывающие влияние на конкретных людей: семья, группы сверстн-ов, микросоциум, организ-и где осуществ-ся социал-ое воспитание.

Особенности социал-и в разные периоды.

Социал-я осущ-ся с помощью широкого набора средств присущих для опр-ного общ-ва, социал-го слоя, возраста чел-ка. К ним можно отнести способы вскармливания младенца и уход за ним; методы поощрения и наказания в семье, в грппах сверст-ов, в учебных и профес-х группах. Исследования показывают, чем лучше организованы соц-е группы тем больше возможностей оказать социализир-е влияние на личность. В раннем дошк-ом возрасте наибольшее влияние оказывает семья. В Подростковом и юношеских твозрастах увиличивается влияние групп сверст-ов, в зрелом возрасте на 1-ое место выходит сословие, трудовой коллектив, отдельные личности. Сущест-ют факторы социал-и, ценность которых сохран-ся на протяжении всей жизни. Это нация, ментальность, этнос.

Механизмы социал-и ?

28. Экспериментальная пед-ка ХХв.

Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспер-ной пед-ки. Ее представители: А.Лай, Э.Мейман (Германия), Р.Штейнер, С.Френе, М.Монтессори, П.Питерсон, А.Швайцер.

Создатели эксперим-ной пед-ки пытаясь освободить воспит-е от умозрительности, на основе лабораторных наблюдений выдвинули основной пед-й принцип саморазвитие лич-ти. А.Лай 1862-1926, полагал, что лаборат-й эксперимент в рез-те которого был открыт скачкообразный характер стадии физиологического развития ребенка, дал материал для обозначения новых путей воспитания. А.Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат приобретенные или врожденные рефлексы, которые можно изучать в лабораторных и обычных условиях. А.Лай ребенка считал, как активную силу социальной и природной среды, т.к. его деят-ть явл-ся реакцией на окруж-й мир. Лай ставил в зависимость от психолого-биологического фактора рез-ты воспитания.

М.Монтессори (Италия) 1870-1952г.. она считала, что для практического улучшния школы необходимо действительные слияния теории и практики.

Э.Мейман, А.Лай и др. преставители экспериментальной пед-ки провели исследование, которые по убеждению А.Вине, позволили выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее вывести воспитание, которое он должен получить.

Р.Штейнер творец вальфдорфской пед-ки. Принцип вальфдорфской пед-ки построение воспитательной деят-ти на основе ритмов в жизни чел-ка: дыхания, пульса.

С.Френе в 1935г. в городе Пиульи (Франция) основал начальную школу-интернат, где проработал до конца жизни. Пытался усовершенсчтвовать учебный процесс, пришел к выводу, что нужно иначе построить все обуч-е.

Элементы нетрадиционного обучения накапливались постепенно. В его школе жизнь протекала в рамках самоуправления – школьного коллектива. В школе его царила равдостная, деловая обстановка. Он замечал, что его техника дает наилучший результат лишь при целостном применении.

29.Коллектив как субъект воспитания.

Понятие коллектива.

Коллектив-это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно-ценный смысл и совместная деят-ть организуемая для их достижения.

Разновидности детских коллективов: по хар-ру

Деят-ти: выделяют 3 группы коллкт.1основанные на разнообр в том числе учеб. дея-ти (класс, отряд) основан на основ

Одного вида деят..(кружки, секции)

Основ. На игровой Дея-ти и др. видов Дея-ти по месту жительства.2. по

Возраст.состав:первич.коллект. делят.на одновозраст, разно возр.

Стадии развит коллект

А.С. Макаренко. 1.В качестве средст. Сплачивающего коллкт, должно выступать единоличеое требование педагога к учщ-ся, треблвание, высказанное в форме не допуск. Возраж.2. на .этап разв. Коллект основ провод. Треб. К лич-ти должен

быть актив. Педагогу необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику.

3 этап сливается со вторым, когда коллектив сближается в известном стиле, работа воспитателя стан-ся организ-ой это говорит о сложившемся в нем системе самоуправления.

Основные модели развития отношений между личностью и коллективом.

Процессы развития коллектива и лич-ти неразрывно связаны. Развитие лич-ти зависит от уровня развития коллектива его струк-ры сложившихся межлич-ных и деловых отношений.

31. Организация воспитания детей в семье.

Воспитание детей в семье выдвигает в проблеме семьи несколько аспктов6 укрепление и сохранение семьи, забота детей о родителях. Школе нужно учитывать особенности структуры семьи для организации совместной с ней деятельности по воспитанию детей. Многое в решении воспитательных задач зависит от того, кто в семье приимущественно занимается воспитанием детей, кто их главный руководитель. Для современной семьи характерен возросший образовательный уровень родитель и занятость служебной и общественной деятельностью, что выдвинуло перед школой новые проблемы. Роль семьи в решении задач умственного, идейно-политического, нравственного, трудового воспитания очень велика. Семья – это первоисточник всего что вкладывается в воспитание ребенка и формирование его личности. Школа активно привлекает родителей к воспитательной работе с другими школьниками. Родителей, избранных в классный или в общешкольный родительский комитет классный рук. и руководство школы привлекают к установлению контактов с родителями детей, вызывающих особое беспокойство школы. активисты посещают эти семьи, беседуют, приглашают их в школу. Школа привлекает родителей для организации различных кружков или секций. Одна из давно применяемых форм помощи учителя семье – это индивидуальные беседы учителя, классного руководителя о совместном воспитании их детей на основе ознакомления родителей с особенностями учения и поведения их детей в школе. В основных направлениях реформы Общеобразовательной и профессиональной школы особо выделяется роль семьи в воспитании детей. Необходимо повысить ответственность семьи за воспитание подрастающего поколения. Родители призваны всемирно возвышать авторитет школы и учителя своим отношением к труду и общественным обязанностям, показывать пример во всем.

31. Организация воспитания детей в семье.

Воспитание детей в семье выдвигает в проблеме семьи несколько аспктов6 укрепление и сохранение семьи, забота детей о родителях. Школе нужно учитывать особенности структуры семьи для организации совместной с ней деятельности по воспитанию детей. Многое в решении воспитательных задач зависит от того, кто в семье преимущественно занимается воспитанием детей, кто их главный руководитель. Для современной семьи характерен возросший образовательный уровень родитель и занятость служебной и общественной деятельностью, что выдвинуло перед школой новые проблемы. Роль семьи в решении задач умственного, идейно-политического, нравственного, трудового воспитания очень велика. Семья – это первоисточник всего что вкладывается в воспитание ребенка и формирование его личности. Школа активно привлекает родителей к воспитательной работе с другими школьниками. Родителей, избранных в классный или в общешкольный родительский комитет классный рук. и руководство школы привлекают к установлению контактов с родителями детей, вызывающих особое беспокойство школы. активисты посещают эти семьи, беседуют, приглашают их в школу. Школа привлекает родителей для организации различных кружков или секций. Одна из давно применяемых форм помощи учителя семье – это индивидуальные беседы учителя, классного руководителя о совместном воспитании их детей на основе ознакомления родителей с особенностями учения и поведения их детей в школе. В основных направлениях реформы Общеобразовательной и профессиональной школы особо выделяется роль семьи в воспитании детей. Необходимо повысить ответственность семьи за воспитание подрастающего поколения. Родители призваны всемирно возвышать авторитет школы и учителя своим отношением к труду и общественным обязанностям, показывать пример во всем.

31. Организация воспитания детей в семье.

Воспитание детей в семье выдвигает в проблеме семьи несколько аспктов6 укрепление и сохранение семьи, забота детей о родителях. Школе нужно учитывать особенности структуры семьи для организации совместной с ней деятельности по воспитанию детей. Многое в решении воспитательных задач зависит от того, кто в семье приимущественно занимается воспитанием детей, кто их главный руководитель. Для современной семьи характерен возросший образовательный уровень родитель и занятость служебной и общественной деятельностью, что выдвинуло перед школой новые проблемы. Роль семьи в решении задач умственного, идейно-политического, нравственного, трудового воспитания очень велика. Семья – это первоисточник всего что вкладывается в воспитание ребенка и формирование его личности. Школа активно привлекает родителей к воспитательной работе с другими школьниками. Родителей, избранных в классный или в общешкольный родительский комитет классный рук. и руководство школы привлекают к установлению контактов с родителями детей, вызывающих особое беспокойство школы. активисты посещают эти семьи, беседуют, приглашают их в школу. Школа привлекает родителей для организации различных кружков или секций. Одна из давно применяемых форм помощи учителя семье – это индивидуальные беседы учителя, классного руководителя о совместном воспитании их детей на основе ознакомления родителей с особенностями учения и поведения их детей в школе. В основных направлениях реформы Общеобразовательной и профессиональной школы особо выделяется роль семьи в воспитании детей. Необходимо повысить ответственность семьи за воспитание подрастающего поколения. Родители призваны всемирно возвышать авторитет школы и учителя своим отношением к труду и общественным обязанностям, показывать пример во всем.

М