2. Струк­ту­ра методического анализа учебного материала

Про­це­ду­ра и пос­ле­до­ва­тельность проведения методического анализа учебного материала изучаемых дисциплин следующие:

1. под­бор учебного материала;

2. струк­тур­но-ло­ги­чес­кий анализ учебного материала;

3. ме­то­ди­чес­кая редукция учебного материала;

4. оп­ре­де­ле­ние состава пред­мет­но-поз­на­ва­тельных действий учащихся;

5. вы­бор средств, методов и форм обучения;

6. конкре­ти­за­ция обучающей и ког­ни­тив­ной целей;

7. реф­лек­сия методической деятельности.

Подбор учебного материала.

Учебная информация (учебники по предметам, учебные пособия, технические описания, инструкции, научные статьи, справочная литература и т. п.) является важнейшим фактором, влияющим на проведение методического анализа.

Сложности осуществления анализа содержания учебного материала состоят в сле­ду­ющем:

1) от­сутствии учебников по многим учебным дисциплинам, вводимым в но­вых учебных планах (технических лицеях и кол­лед­жах). 2) не­дос­та­точ­ной полноте учебной информации по отдельным темам в ре­ко­мен­ду­емых учебниках.

3) от­сутствии единого учебника для учебных заведений начального профессионального образования по целому ряду специальных дисциплин

Нельзя не отметить еще одну причину, которая связана с осо­бен­нос­тя­ми содержания современных дисциплин (например, системотехникой, эргономикой, дизайном систем и др.): в них нет ориентации на ка­кую-ли­бо одну базовую научную дисциплину. Поэтому содержание этих дисциплин объединяет и ин­тег­ри­ру­ет факты теории, методы технических и ес­тествен­но­на­уч­ных областей знаний.

Результатом отбора содержания учебного материала по предмету является выбор педагогом конкретного учебника (или учебников, или иной информации) для представления учебного материала к уро­ку.

Структурно-логический анализ.

Под струк­тур­но-ло­ги­чес­ким анализом понимаются выделение элементов знаний (учебных элементов), их классификация, а так­же установление связей и от­но­ше­ний между ними. Учебный элемент (УЭ) – понятие, обозначающее техническое устройство, явление, физический процесс, закон и т. д. При этом способы выражения информации (формула закона или график зависимости) не считаются учебными элементами.

Классификация учебных элементов проводится по нескольким основаниям6 по времени формирования, по уровню сформированности понятий.

По времени формирования выделяют опорные и но­вые понятия. К опор­ным относятся понятия, на основе которых формируются новые знания, приемы умственной и прак­ти­чес­кой деятельности учащихся.

Следующее основание для классификации – это уровни сформированности понятий. Возможна четырехуровневая система (по В. П. Бес­палько): знакомство – воспроизведение – умение – трансформация (сокращенно: З – В – У – Т).

Для изучения дисциплин можно рекомендовать следующие определения:

● зна­комство – уровень усвоения вспомогательных понятий, которые учащийся должен узнавать, уметь классифицировать, а так­же знать их определения и наз­на­че­ние.

● воспро­из­ве­де­ние – уровень понятий, которые используются для объяснения сущностных характеристик и конструк­ций технических объектов и принципов их действия (понятий, описывающих геометрические свойства электрической цепи, конструкции электрических аппаратов, электрических машин и др.). Понятия указанного уровня используются для определения методики решения типовых задач, алгоритм решения которых выводится из применения известных формул;

● уме­ние – уровень понятий, используемых для анализа физических явлений и про­цес­сов. Понятия, формируемые на данном уровне используются в изучении учебных дисциплин, связанных межпредметными связями. Таким образом, этот уровень формирования позволяет осуществлять перенос понятий из одной системы понятий в другую;

● трансфор­ма­ция – уровень понятий, изучаемых и при­ме­ня­емых для решения задач творческого характера.

Методическая редукция.

Это отдельный прием или совокупность приемов, применяемых для трансформации содержания учебного материала или отдельного понятия в фор­му, удобную для его усвоения учащимися. К ним относятся: лингвис­ти­чес­кая трансформация учебного материала; вер­бальность и ме­та­фо­рич­ность формулировок; эли­ми­на­ция менее важных аспектов из содержания учебного материала; мне­мо­тех­ни­ка; опе­ра­ци­ональное определение технических понятий; ос­тен­сив­ные определения.

Состав предметно-познавательных действий.

Для определения процедур учебной деятельности по усвоению изучаемых понятий выявляют содержание и состав тех конкретных действий ученика, посредством которых он может быть введен в об­ласть знаний данной темы. Для этого необходимо изучить историю возникновения и раз­ви­тия в на­уке основных понятий темы, проанализировать имеющиеся в учеб­но-ме­то­ди­чес­кой литературе трактовки этих понятий, выделить идеи, овладение которыми составляет главную цель изучения. На этой основе строится предварительное описание системы действий (модели учебной деятельности) учащихся, приводящих их к пол­но­му усвоению содержания данной темы.

На уроке у учащихся реализуются следующие виды деятельности:

1 исполнительская (по образу или аналогу, КПД-низкий)

2. репродуктивная (воспроизведение, выполнение действий по образу учителя, КПД-высокий)

3. поисковая (исследовательская) – продуктивная, действия 3-4 уровней, когда реализуются умение и творчество.

Выбор методов обучения.

Для осуществления выбора необходимо знать дидактические условия, которые объективно влияют на этот процесс.

К ним относятся:

1. Струк­ту­ра и ло­ги­ка содержания учебного материала по конкретной теме урока.

2. Учебно-позна­ва­тельные возможности учащихся (знания опорных понятий, уровень развития мышления).

3. Возможности преподавателя (предшествующий опыт работы, знание закономерностей процесса обучения, умение управлять познавательной деятельностью учащихся).

4. Ма­те­ри­ально-тех­ни­чес­кое обеспечение лаборатории и ка­би­не­та общетехнических дисциплин и спе­ци­альной технологии (возможности ведения демонстрационного эксперимента, индивидуального исследования).

Весь процесс обучения включает в себя:

1. содержание обучения (чему учить?)

2. цели обучения (для чего учить?)

3. средства обучения (что использовать в процесс обучения?)

4. формы организации обучения (как организовать процесс обучения?)

5. методы обучения (как обучать?)

Конкретизация обучающей и когнитивной целей.

В струк­ту­ре методического анализа учебного материала процедуры выявления, конкретизации и фор­му­ли­ро­ва­ния целей учения и обу­че­ния не случайно представлены нами на заключительном этапе.

Прежде чем педагог начнет занятие, он должен ясно понимать результаты деятельности учащихся на уроке. Таким образом, в рам­ках подготовки к уро­ку перед ним стоит задача – определить учебные цели занятия.

Отобранное и сконстру­иро­ван­ное в хо­де методического анализа содержание позволяет выявить и сфор­му­ли­ро­вать конкретные, достижимые для учащихся и пре­по­да­ва­те­ля цели урока.

Учебные (когнитивные) цели описывают достигаемый результат, которым учащийся должен располагать в кон­це изучения темы, выражаемый в пси­хо­ло­ги­чес­ких новообразованиях личности учащегося, новых знаниях и уме­ни­ях, приемах познавательной деятельности.

В на­шем исследовании под когнитивной целью следует понимать цель, которая формулируется преподавателем для учащихся и опи­сы­ва­ет планируемый на заданном когнитивном уровне результат их учеб­но-поз­на­ва­тельной деятельности на уроке.

Под обучающей целью мы понимаем цель, которая формулируется для преподавателя и опи­сы­ва­ет планируемый результат его педагогической деятельности на уроке.

Рефлексия методической деятельности.

Заключительной процедурой в струк­ту­ре методического анализа учебного материала является рефлексия. Это особая деятельность педагога с собствен­ным сознанием и со структурами обучающей и ме­то­ди­чес­кой деятельности и мыс­ле­де­ятельностью.

Рефлексия – центральный и ос­нов­ной механизм развития деятельности. Психологический смысл рефлексии состоит в том, что, решая мыслительные задачи, человек приходит к по­ни­ма­нию того, почему и как они решаются. Рефлексия, по существу, есть контроль и оцен­ка человеком собственных действий.

Приемы рефлексии – уточнение, сомнение, вопрос, утверждение, предположение, выражение уверенности, установление при­чин­но-следствен­ных связей, анализ результатов.

Исследованиями в об­лас­ти рефлексивной психологии доказано, что появление рефлексии означает возникновение нового самосознания, развитие рефлексии связывается с раз­ви­ти­ем, расширением сознания, формированием обобщающего способа действия. Каждый пе­да­гог профессиональной школы должен уметь подвергать рефлексии свои смысловые структуры сознания, отражающие реальность прошедшей действительности. Обращенность педагога на свой способ действия создает предпосылки, обеспечивающие, в свою очередь, развитие пред­мет­но-про­фес­си­ональной мыследеятельности.

Билет№24 Социальная сущность воспитания. Цели и задачи воспитания в современных социально-экономических условиях.

Категория «воспитание» - одна из основных в педагогике. Существует много различных подходов к рассмотрению этой категории. Понятие «воспитание» имеет много значений. Его можно понимать в широком и узком смысле, рассматривать в аспектах общественного явления, деятельности, процесса, социального института, системы и т.д.

Если понимать воспитание в широком социальном смысле, то его фактически можно отождествить с социализацией. Социализация воспринимается в данном контексте как развитие человека в онтогенезе (индивидуальном развитии) в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества. В широком педагогическом смысле воспитание – целенаправленный процесс, который осуществляется системой учебно-воспитательных учреждений.

В узком педагогическом смысле воспитание, во-первых, можно толковать как воспитательную работу, целью которой является формирование системы определенных взглядов и убеждений, а во-вторых, как решение воспитательных задач.

Воспитание – целенаправленный и организованный процесс формирования личности, целенаправленное создание условий для разностороннего развития и саморазвития человека, руководство (управление) процессом формирования и развития личности, передачи общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду;

функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни, специально организованный и управляемый процесс формирования человека, передачи общественно исторического опыта новым поколениям (Е.С. Рапацевич);

подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом; целенаправленное воздействие на человека с целью формирования у него определенных ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, другим людям, труду, обществу, миру (И.Ф. Харламов);

специально организованный процесс формирования и развития человека, прежде всего его духовной сферы (В.С. Селиванов);

целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, подростка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека.

Современная педагогика исходит из того, что процесс воспитания представляет собой не прямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное взаимодействие различных субъектов: конкретных людей, микрогрупп и коллективов, социальных институтов.

Взаимодействие воспитателей и воспитанников представляет собой обмен информацией, способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых носит добровольный и избирательный характер. Такое взаимодействие в значительной мере социально дифференцированно, индивидуализировано и вариативно. В целом взаимодействие воспитателей и воспитанников и его воспитательная эффективность определяется тем, какие личности в нём участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем общаются.

Современное воспитание направлено на формирование у личности, с одной стороны, нравственно-мировоззренческой устойчивости, с другой – гибкости. В быстроизменяющемся мире человек может жить и эффективно действовать, обладая высокой психологической гибкостью. Ему необходима способность получать и усваивать новую информацию, адаптироваться к переменам как в обществе, так и в своей собственной судьбе. В то же время человеку необходимо иметь определенный внутренний стержень, мировоззрение, убеждения, иначе при каждом изменении развития общества, индивидуального жизненного пути у человека могут проявиться невротическая реакция, дезадаптация, дезинтеграция личности, вплоть до её распада.

Содержание и характер взаимодействия общества, групп, личностей в процессе воспитания обусловлены социальными ценностями, идеологией. Идеи, представления данного общества определяют жизнедеятельность групп и коллективов, а в конечном счете отношения людей к миру и к самим себе.

Взаимодействие государства с институтами воспитания (семьей, образовательными учреждениями, общественными организациями, учреждениями культуры, средствами массовой коммуникации) зависят от особенностей конкретной социально-политической системы и государственной политики в сфере воспитания. Социально-экономическая политика государства объективно определяет престиж воспитания.

Взаимодействие между институтами воспитания выражается во взаимодополнении в процессе воспитания различных возрастных и социальных групп людей. Например, школа обеспечивает необходимый минимум воспитания всех детей, подростков и юношей; детские и юношеские организации дополняют его развитием общественной активности; учреждения НПО и СПО обеспечивают профессиональную подготовку; внешкольные учреждения создают дополнительные условия для удовлетворения индивидуальных интересов и развития творческих задатков.

Отсутствие между институтами воспитания четкой системы связей делает процесс воспитания дискретным (прерывным), в отличие от непрерывности процесса социализации. Это приводит к неоднозначности и относительной противоречивости воспитывающих влияний на человека в каждом конкретном случае.

Воспитание и обучение в совокупности обеспечивают готовность личности к удовлетворению личностных интересов (образование, семейное положение, карьера, творческая состоятельность, достижения в профессиональной сфере деятельности и пр.), а также к выполнению социальных и профессиональных ролей – самореализации.

Таким образом, воспитание – это конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства.

Важным элементом воспитания являются цели. Цели оказывают ориентирующее и системообразующее влияние на любую деятельность, в том числе на воспитательный процесс, на его содержание, формы и методы, что в значительной степени детерминирует его конечный результат. Проблема целей воспитания дискуссионна. Цели и задачи воспитания носят конкретно-исторический характер. Реальные цели всегда специфичны не только для определенной эпохи, но и для конкретных социальных систем, а также конкретных институтов. Они определяются идеологией государства, ценностями общества в данный момент и конкретными людьми (преподавателями, родителями), являющимися носителями определенных ценностей.

Поэтому ответ на вопрос о целях и задачах воспитания в современных условиях не так прост и очевиден, как это на первый взгляд представляется не искушенному в деле воспитания человеку. Обоснование цели воспитания невозможно без учета особенностей социально-педагогической ситуации, которая ее порождает. В современных условиях идет не только демократизация и модернизация учебного процесса, но и происходит диктуемая жизнью актуализация общечеловеческих нравственных ценностей: совести, добра, справедливости, милосердия, духовности, человеческого достоинства.

В Законе «Об образовании в РФ» дано такое определение воспитания, в котором и отражаются цели воспитания на современном этапе: « воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства»

Требования к выпускнику «Новой школы»:

• мотивированный к познанию

• владеющий достаточными знаниями, компетенциями и компетентностями, необходимыми для успешной социализации, образования на протяжении жизни

• критически мыслящий

• готовый к сотрудничеству и коммуникации

• готовый отвечать за свои действия и их последствия, уважающий закон, справедливость, принимающий ценность личности, человеческой жизни, общества, человечества

• любящий свою семью, свой народ, его культуру, открытый к ценностям и традициям других людей и народов, уважающий и принимающий разные мнения и точки зрения

социально-ответственный

• мотивированный к смене социальных ролей, получению нового знания, новым видам деятельности, готовый отстаивать свою точку зрения

• понимающий важность сбалансированности умственного, физического и эмоционального развития для себя и окружающих

• обладающий навыками самонаблюдения, самоанализа, самооценки, необходимых для определения стратегий личностного развития, и проектирования своего будущего

Итак, основная цель российского образования _Воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России