Билет 27

Понятие эталон в сенсорном воспитании. Современные развивающие игры и их место в педагогическом процессе дошкольной организации

Сенсорные эталоны – это обобщенные сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленный человечеством за всю историю своего развития. Внешние качества и свойства предметов окружающего мира чрезвы­чайно разнообразны. В ходе исторической практики выделились систе­мы тех сенсорных качеств, которые наиболее значимы для той или иной деятельности: системы мер веса, длины, направлений, геометрических фигур, цвета, величины; нормы звукопроизношения, система звуков по высоте и др.

Каждый сенсорный эталон имеет свое словесное обозначение: меры веса, меры длины, цветовой спектр, расположение нот на нотном стане, плоскостные и объемные геометрические фигуры и др. Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, ос­новная тяжесть которого ложится на годы школьного обучения. В первые годы жизни у детей формируются предпосылки сенсорных эталонов. Со второй половины первого года до начала третьего года формируются так называемые сенсомоторные. предэталоны. В этот пери­од жизни малыш отображает отдельные свойства предметов, которые имеют существенное значение для его движений.

В дошкольном возрасте ребенок пользуется так называемыми предмет­ными эталонами: образы свойств предметов соотносит с определенны­ми предметами.

На первом году жизни ребенка задачи сенсорного воспитания (разви­тие слуха, зрения, формирование предметности восприятия) успешно решаются в манипулятивной и предметной деятельности. В дальнейшем богатейшие возможности сенсорного развития таят в себе такие виды деятельности, как игровая, трудовая, конструктивная, изобразительная. В каждом из этих видов деятельности - своя сенсорная основа.

В зависимости от содержания деятельности и ее мотивов меняются ост­рота, тонкость ощущений, поскольку различные признаки предметов выступают в своем практическом значении. Усвоив тот или иной при­знак предмета в одном виде деятельности, ребенок использует его и в других видах деятельности.

В развитии чувственного познания велика роль речи. Слово взрослого фиксирует приобретенный ребенком сенсорный опыт, обобщает его. Словесные обозначения признаков и свойств предметов способствуют осмысленному их восприятию, отчетливому различению.

Сенсорные эталоны и их усвоение дошкольниками. Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас представлений, о разнообразных свойствах предметов, и некоторые из этих представлений начинают играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия.  В дошкольном детстве происходит переход от применения таких предметных образцов, являющихся результатом обобщения собственного сенсорного опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны — это выработанные человечеством представления об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений — цвета, формы, величины предметов, их положения в пространстве, высоты звуков, длительности промежутков времени и т. д. Они возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых устанавливают и обозначают соответствующие свойства и отношения, как, например, при восприятии формы эталонами служат представления о геометрических фигурах (круге, квадрате, треугольнике и др.), при восприятии цвета — представления о семи цветах спектра, белом и черном цветах. В природе существует бесконечное разнообразие красок и форм. Человечество сумело, их упорядочить, свести к немногим типичным разновидностям, что дает возможность воспринимать окружающий мир как бы сквозь призму общественного опыта. Любой цвет можно определить либо как оттенок одного из цветов спектра (темно-красный), либо как результат их сочетания (желто-зеленый), либо, наконец, как промежуточный между черным и белым (серый). Точно так же форму любого предмета можно либо свести к определенной геометрической фигуре (овальная, прямоугольная), либо обозначить как сочетание нескольких таких фигур, определенным образом расположенных в пространстве (например, снеговика можно изобразить с помощью окружностей, расположенных одна над другой). И дело тут не только в словесных обозначениях: мы именно воспринимаем свойства предметов как разновидности и сочетания знакомых нам образцов. Каждый вид эталонов представляет собой не просто набор отдельных образцов, а систему, в которой разновидности данного свойства расположены в той или иной последовательности, так или |иначе сгруппированы и различаются по строго определенным признакам. Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов начинается с того, что дети знакомятся с отдельными геометрическими фигурами и цветами в соответствии с программой детского сада. Такое ознакомление происходит главным образом в процессе Овладения разными видами продуктивной"деятельности. Даже если ребенка специально не обучают выделять разновидности свойств, соответствующие общепринятым эталонам, то сам материал, с которым дошкольник действует при рисовании, конструировании, выкладывании мозаики, аппликации, содержит необходимые образцы. Так, рисуя, ребенок пользуется красками, цвета которых подобраны в соответствии с цветами солнечного спектра; конструируя из кубиков, он пользуется треугольными, прямоугольными, квадратными элементами разной величины, в мозаиках, материалах для аппликации представлены разноцветные кружки, треугольники, квадратики и т. д. Когда взрослые помогают ребенку в выполнении рисунков, построек, они неизбежно называют основные формы и цвета. Усвоение сенсорных эталонов, так же как и формирование любых представлений о свойствах предметов, происходит в результате действий восприятия, направленных на обследование разновидностей формы, цвета, отношений по величине и других свойств и отношений, которые должны приобрести значение образцов. Однако этого недостаточно. Необходимо еще, чтобы ребенок выделил те основные разновидности свойств, которые применяют в качестве эталонов, из всех остальных, начал бы сравнивать с ними свойства разнообразных предметов. Необходимые условия для овладения общепринятыми эталонами создаются впервые в продуктивных видах деятельности. Когда перед ребенком ставят задачу воспроизвести в рисунке, конструкции, аппликации тот или иной предмет, он старается соотнести особенности этого предмета с особенностями имеющегося материала. Это заставляет ребенка по многу раз обследовать материал, ведет к запоминанию цвета красок, формы кубиков, элементов мозаики. Поскольку, строя изображения разных предметов, дети каждый раз используют одни и те же краски, кубики, элементы мозаики, их свойства соотносятся со свойствами многих предметов, постепенно приобретая значение образцов, эталонов. Без специально организованного сенсорного воспитания дети обычно вначале усваивают только некоторые эталоны, например формы круга и квадрата, красный, желтый, зеленый и синий цвета, так как эти формы и цвета встречаются чаще других. Значительно позднее усваивают дошкольники представления о треугольнике, прямоугольнике, овале, оранжевом, голубом, фиолетовом цветах. Когда усвоены только некоторые эталоны, ребенок очень четко и точно воспринимает свойства предметов, которые с этими эталонами совпадают, но зато другие разновидности свойств, дли которых эталоны еще не усвоены, воспринимает неточно, а часто ошибочно. Малоизвестные свойства как бы подтягиваются к усвоенным эталонам, приравниваются к ним, происходит своеобразная генерализация свойств предметов. Так, ребенок, имеющий представление о квадрате, но не имеющий представлений о трапеции и прямоугольнике, воспринимает трапеции и прямоугольники как квадраты, если их отличие от квадрата не слишком велико. Точно так же, имея представление о желтом и красном цветах, но не имея представления об оранжевом, дети склонны оранжевые предметы воспринимать как желтые или красные. То, что усвоенные эталоны влияют не просто на называние, но, прежде всего, на само восприятие свойств, обнаруживают в опытах, когда детям предлагают молча подбирать к образцу объекты точно такого же цвета. Трехлетние дошкольники во многих случаях по желтому образцу подбирают только желтые объекты, а по оранжевому — и оранжевые, и желтые; по синему образцу они подбирают только синие, по голубому — и голубые и синие. Особенно ярко это обнаруживается в случае, если образец сначала показывают детям, потом прячут и выбор надо производить по памяти. Эти факты нельзя объяснить тем, что дети не различают между собой желтый и оранжевый, синий и голубой цвета. По образцу знакомого цвета выбор производится правильно, по образцу малознакомого цвета — ошибочно. Причина заключается в том, что, получив, например, желтый образец, дети сразу же соотносят его с имеющимся у них эталоном и узнают как желтый. После этого они отбирают желтые объекты, а остальные без детального обследования их цвета просто отбрасывают, как «не такие». Оранжевый образец ставит ребенка в затруднительное положение. У него нет представления об оранжевом цвете, и он использует вместо него наиболее подходящий из имеющихся эталонов — желтый. Поэтому ребенок выбирает и совпадающие с образцом оранжевые и не совпадающие с ним, но совпадающие2*со знакомым эталоном: желтые объекты. Усложнение продуктивных видов деятельности ведет к тому, что ребенок постепенно усваивает все новые эталоны формы и цвета и примерно к четырем-пяти годам овладевает сравнительно полным их набором. С большим трудом усваивают дети представления о величине предметов. Общепринятые эталоны величины в отличие от эталонов формы и цвета имеют условный характер. Это меры, сознательно устанавливаемые людьми (сантиметр, метр). Система мер и способы их использования, как правило, не усваиваются в дошкольном детстве. Восприятие величины развивается у дошкольников на другой основе — они усваивают представления об отношениях по величине между предметами. Эти отношения обозначают словами, которые указывают, какое место занимает предмет в ряду других (большой, маленький, самый большой и др.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют только представление об отношении по величине между двумя одновременно воспринимаемыми предметами (больше — меньше). Определить величину изолированного предмета ребенок не может, так как для этого нужно восстановить в памяти его место среди других. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношении по величине между тремя предметами (большой, меньше, самый маленький). Они начинают определять как большие или маленькие некоторые знакомые им предметы независимо от того, сравниваются ли эти предметы с другими («слон большой», «муха маленькая»). От усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок пяти-, шестилетнего возраста переходит к.усвоению связей и отношений между ними, представлений о признаках, по которым свойства предметов могут изменяться. При помощи взрослых, в специально организованной деятельности дети усваивают, что одна и та же форма может варьировать по величине углов, соотношению осей или сторон, что формы можно сгруппировать, отделив прямолинейные от криволинейных. При этом система сенсорных эталонов формы отличается от научной классификации геометрических фигур, которую дает математика. Так, если в геометрии круг выступает как частный случай овала, а квадрат — частный случай прямоугольника, то в качестве сенсорных эталонов все эти фигуры «равноправны», так как все они в равной мере дают представление о форме определенной группы предметов.

Совершенствование представлений о цветах приводит к усвоению цветовых тонов спектра. Ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по светлоте, о том, что цвета группируются на, теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными и резкими, контрастными сочетаниями цветов. Представления о величине обогащаются, когда ребенок сопоставляет предмет с другими предметами разной величины. Кроме общих эталонов величины, у детей складываются представления об отдельных ее измерениях — длине, ширине, высоте. Все эти представления дети усваивают в процессе практической деятельности, повседневной ориентировки в окружающем и далеко не всегда могут быть осознаны и выражены словесно. Усвоение сенсорных эталонов происходит не только по отношению к цвету, форме предметов, но и по отношению ко всем другим свойствам предметов и явлений. Так, в процессе речевого общения дошкольники усваивают образцы, соответствующие системе звуков родного языка, в процессе музыкальной деятельности — образцы звуковысотных и ритмических отношений и т. д. Последовательное ознакомление детей с разными видами сенсорных эталонов и их систематизацией — одна из основных задач сенсорного воспитания дошкольников. В основе такого) ознакомления лежит организация действий детей по обследовании и запоминанию основных разновидностей каждого свойства. разновидности должны приобрести значение эталонов. Выработка представлений об эталонных разновидностях свойств происходит в тесной связи с обучением детей рисованию, лепке, конструированию, музыкальными занятиями, т. е. с теми видами деятельности, которые выдвигают перед восприятием ребенка все более сложные задачи и создают условия, способствующие усвоению сенсорных эталонов. Познакомить детей с сенсорными эталонами — значит и организовать запоминание ребенком слов, обозначающих основные разновидности свойств предметов. Слово-название фиксирует сенсорный эталон, закрепляет его в памяти ребенка, делает его применение более осознанным и точным. Но это происходит только в том случае, если названия эталонов вводят на основе собственных действий ребенка по обследованию и применению соответствующих эталонов. В условиях, когда ребенку лишь показывают разновидности геометрических форм, цветов, отношения величин и добиваются запоминания их названий, слово, даже правильно употребляемое, не способствует совершенствованию представлений и восприятий ребенка-дошкольника.» V Ознакомление детей с сенсорными эталонами "1га протяжении дошкольного возраста постепенно углубляется. Во-первых, детей знакомят со все более тонкими разновидностями эталонных свойств. Так, происходит переход от ознакомления с цветами спектра к ознакомлению с их оттенками; от ознакомления с основными геометрическими фигурами к ознакомлению с их вариациями по соотношению осей и сторон, величине углов и др.; от ознакомления с соотношениями предметов по общей величине к ознакомлению с соотношениями по отдельным протяженностям. Во-вторых, детей знакомят со связями и отношениями между эталонами — порядком расположения цветов в спектре, последо-I вательностью изменения оттенков по светлоте, группировкой цветовых тонов на теплые и холодные, мягкими и контрастными сочетаниями цветов; делением фигур на округлые и прямолинейные, возможностью преобразования одних фигур в другие, последовательностью их изменения по пропорциям; объединением. объектов в порядке убывания или нарастания их общей -величины и отдельных протяженностей и т. д.

Что такое развивающие игры? Развивающие игры для ребенка Зачастую принято проводить пограничную черту, по одну сторону которой лежат игрушки «просто так», а по другую – развивающие игры. К примеру, плюшевый медвежонок, с которым ребенок не расстается даже ночью, без которого отказывается засыпать и которому первому предлагает лакомство, – это игрушка «просто так», любимая детская игрушка. А вот складовые кубики – это развивающая игра. Она не относится к играм «просто так»: у нее строго утилитарное назначение. Подобное разделение приводит к тому, что у ребенка оказывается два комплекта игрушек. Один – «просто игрушки» (мальчикам – машинки, девочкам – куклы), второй – развивающие игры, и это уже не столько игрушки, сколько «работа». Мне довелось присутствовать при том, как молодая мама, отчаявшись заинтересовать трехлетнего сынишку развивающей игрой, начала уговаривать его таким образом: «Ты же знаешь, что папа ходит на работу. И ты тоже должен работать. Вот это – твоя работа. Как у папы». Но «работа» – это обязанность, а ребенок вовсе не обязан играть. Игра должна быть интересна ему, и только тогда она действительно принесет положительный результат в развитии маленького человека. Если же отказаться от деления игрушек на развивающие и «просто так», а принять, что развивающими являются не столько игрушки, сколько игры, то можно избежать многих недоразумений, особенно в отношениях с собственными детьми. Что такое развивающие игры? Ответ содержится в самом названии. Развивающие игры – это те игры, которые способствуют развитию ребенка. Неважно, идет ли речь о развитии мелкой моторики, речи, творческих способностей и т. д. Игра, которая способствует развитю какого-либо интеллектуального или физического навыка, является развивающей.

С этой точки зрения очевидно, что любая игрушка может стать частью развивающей игры – все зависит от того, как ее использовать. Плюшевый медвежонок, служащий иллюстрацией к волшебной истории, которую рассказывает малышу мама, – часть развивающей игры. Складовые кубики – развивающая игра, причем они могут быть использованы как по прямому назначению (для обучения чтению по складам), так и для развития фантазии, координации движений и т. д. Развивающие игры бывают различными: • приобретенные в магазине готовые комплекты (как те же складовые кубики) с инструкцией по применению; • изготовленные своими руками, но опять же по образцу готовых игр; • игры-фантазии, обязанные своим существованием исключительно процессу общения родителей и ребенка (например, сооружение из кубиков башен и дворцов, создание фантастической сказки с «театральным сопровождением» из любимых игрушек малыша); • комплекты, избранные для игр самим ребенком (причем это вовсе не обязательно будут игрушки; мой племянник, например, обожал играть с каштанами и сухими мандариновыми корками). Кроме того, существуют инструкции по играм: советы, как играть с ребенком, какие именно игры необходимы для развития тех или иных навыков и способностей. Невозможно ткнуть пальцем и сказать: вот эти игры нужны, а эти – нет. Как говорится, игры всякие нужны, игры всякие важны. И даже при минимальном доходе вы сможете обеспечить для своего ребенка необходимое количество (и качество!) развивающих игр. Просто в некоторых случаях придется приложить фантазию и умения, изготовить комплекты для игр своими руками, а не купить их в магазине (некоторые развивающие игры довольно дорогие). Даже если финансовой проблемы нет, какое-то количество развивающих игр лучше изготовить самостоятельно. Во-первых, далеко не все игры продаются в магазинах. Во-вторых, игрушка, хранящая тепло материнских рук, для ребенка гораздо ценнее, чем самые роскошные и дорогие магазинные наборы. В-третьих, в изготовлении игрушки (например, в раскрашивании) может принять участие ребенок – и сам процесс создания станет развивающей игрой.

Игра — основной вид деятельности ребенка. Это свободная и самостоятельная деятельность, возникающая по инициативе ребенка. В процесс игры вовлекается вся личность ребенка: познавательные процессы, воля, чувства, эмоции, потребности, интересы. Игра - очень специфический вид деятельности, которому присущи все характеристики деятельности, но все они - особенные. Игра имеет цель, не очевидную, но от этого не менее значимую, чем цель любой другой деятельности. Это — осознание ребенком себя причастным к миру взрослых, перенесение во "взрослую" жизнь.

Практически все виды деятельности ребенка сопровождаются открытыми отношениями со взрослыми. В игре же дети раньше всего эмансипируются от взрослого, познают свою автономность. В любой деятельности можно посмотреть ее результат. У игры очень специфический результат. Его можно увидеть "вне" ребенка и "внутри" него. Как такового "внешнего" результата вроде бы нет. Но в игре очень важен "внутренний " результат — развитие ребенка, приращение его личности. В игре ребенок постоянно находится в двух "измерениях". С одной стороны, он ощущает себя в реальной ситуации. С другой стороны, он находится в мнимой, воображаемой ситуации. Эта воображаемая ситуация дает ему возможность быть тем и таким, каким он хочет быть и станет, несмотря на то, что сегодня он еще "не дотягивает" до своей роли в действительности. Идет процесс развития всех личностных качеств.

Для ребенка игра - средство самореализации и самовыражения. Она позволяет ему выйти за пределы ограниченного мира детской и построить свой собственный мир. Игра обеспечивает ребенку эмоциональное благополучие, позволяет реализовать самые разные стремления и желания и прежде всего желание действовать как взрослый, желание управлять предметами.

В игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Это происходит благодаря тому, что в игре ребенок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать это он может только с помощью условных действий.

В игре ребенок получает и опыт произвольного поведения, учится управлять собой, соблюдая правила игры, сдерживая свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры. Обратимся к игре как к педагогической категории. Так как игра занимает огромное место в развитии, то она давно используется как педагогическое средство. Так, ещё в конце прошлого века игру в целях развития стали использовать дефектологи: лечение заикающихся детей, развитие слепоглухонемых детей, развитие умственных способностей детей, отстающих в психическом развитии.

У талантливых педагогов игра выступает как особый фон совместной деятельности. Игровые ситуации намеренно вносятся в жизнь детского коллектива, чтобы, как говорил А.С. Макаренко, создать мажорный тон детской жизни.

Игра в педагогическом процессе может "сливаться" с другими видами деятельности, обогащая их. Так, например, общеизвестно, что положительный эффект дает слияние трудовой и игровой деятельности в детском возрасте. Кроме того, отдельное место в педагогике занимают дидактические игры, существенно обогащающие процесс обучения. Игра также является прекрасным средством диагностики как личности, так и группы. Кроме наличного уровня развития ребенка, игра позволяет установить, к чему ребенок стремится, в чем нуждается, так как в игре он стремится занять желаемую роль. С помощью игры мы можем осуществить оценочную деятельность, так как игра всегда является тестом для педагога, позволяя развивать, диагностировать и оценивать одновременно. Если ребенку не хочется заниматься каким-то тру дом, если ему не интересно учиться, то и тут игра может прийти на помощь, потому что это — мощное стимулирующее средство. Возможны различные варианты руководства игрой взрослыми, педагогами. Играя с детьми, находясь вместе с ними в игровой ситуации на равных, педагог в тоже время способен исподволь, изнутри руководить игрой. Помогая детям организовать игру, но не участвуя в ней непосредственно (например, организуя школьный театр), возможно руководство "со стороны". Но не стоит забывать, что игра — первое средство эмансипации ребенка от взрослого, поэтому есть игры, лишенные какого-то ни было вмешательства взрослых. Педагог может лишь знать, в какие игры играют дети. Игру не зря называют королевой детства. Знаменитый ученый Э. Берн говорил, что весь процесс воспитания ребенка он рассматривает как обучение тому, в какие игры следует играть и как в них играть.

Игра - явление сложное и многогранное. Можно выделить следующие ее функции:

Обучающая функция - развитие общеучебных умений и навыков, таких, как память, внимание, восприятие.

Развлекательная функция — создание благоприятной атмосферы на занятиях, превращение урока, других форм общения взрослого с ребенком из скучного мероприятия в увлекательное приключение.

Коммуникативная функция — объединение детей и взрослых, установление эмоциональных контактов, формирование навыков общения.

Релаксационная функция — снятие эмоционального (физического) напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему ребенка при интенсивном учении, труде.

Психотехническая функция — формирование навыков подготовки своего психофизического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для интенсивного усвоения. Функция самовыражения — стремление ребенка реализовать в игре творческие способности, полнее раскрыть свой потенциал.

Компенсаторная функция — создание условий для удовлетворения личностных устремлений, которые не выполнимы (труд -но выполнимы) в реальной жизни.

Характер и содержание игр в различных этнических группах различны. Так, для европейского ребенка-дошкольника типичными занятиями являются настольная игра, рисование, а у ряда африканских народов наиболее распространены среди детей упражнения на ловкость, силу, которые считаются важными для ребенка и поощряются взрослыми.

Благодаря играм ребенок учится доверять самому себе и всем людям, распознавать, что следует принять, а что отвергнуть в окружающем мире. Уже потому удлинение детства в играх есть великое завоевание цивилизации, что есть возможность, говоря словами Януша Корчака, "отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной". Уже потому в игровом мироощущении детей присутствует истина более глубокая, чем в рассудочном взгляде на мир.

Детские психиатры, сталкиваясь с нарушениями здоровья, особенно с отклонениями в психике, могут вынести диагноз: "Дети в детстве не доиграли".

Игрою можно познать ребенка. С помощью игры можно корректировать, улучшать, развивать в детях важные психические свойства, человеческие личностные качества. Педагогам, родителям, всем взрослым важно помнить, что точно так же, как взрослый человек обязан работать, ребенку необходимо играть, так как ребенок - "существо играющее".