- •1. Методологические основы современной системы психологической помощи школьникам
- •2. Изучение мышления и его связей с обучением
- •2.1. Подходы к определению понятийного мышления в современной психологии
- •2.2. Структурно-функциональное определение понятийного мышления и его роли в обучении
- •2.4. Особенности мышления учащихся 3-6 классов и прогноз обучаемости старшеклассников
- •2.5. Интеллектуальные задатки профессиональных способностей
- •2.6. Особенности обучения и развития «гиперактивных» детей
- •3.2. Изучение и профилактика тревожности учащихся
- •3.3. Изучение взаимосвязей мотивации выбора профессии с индивидуальными особенностями старшеклассников
- •3.4. Изучение закономерностей развития правового и гражданского сознания старшеклассников
3.4. Изучение закономерностей развития правового и гражданского сознания старшеклассников
(работа проведена при поддержке РГНФ, грант № 04-06-00410а)
Взаимоотношения людей внутри любой социальной группы регулируются посредством «неписаных законов» — исторически сложившихся моральных норм и табу, признаваемых ее членами, выполнение которых обеспечивает им вхождение в данную группу. Любое современное государство объединяет собой самые различные социально-профессиональные группы, существенно различающиеся по доминирующим жизненным целям и ценностям. Различия в мировосприятии приводят к тому, что каждый микросоциум имеет свое представление об «идеальном человеке», свой эталон одобряемого поведения и соответствующую систему морально-этических норм для регуляции и управления людьми внутри группы. Абсолютная приверженность людей ценностям «своей» группы и неприятие, отторжение ценностей других групп может приводить к вражде, гражданским конфликтам, вооруженным столкновениям. Например, религиозная непримиримость приводила и до сих пор приводит к вооруженным конфликтам, ненависть бедных к богатым — к революциям, национальная неприязнь — к геноциду. Неприятие взрослым, деловым населением специфических ценностей различных молодежных групп (хиппи, рокеры и пр.) может также приводить к далеко не безобидным столкновениям.
Для сохранения и поддержания гражданского мира каждое государство вырабатывает единую для всех входящих в него социальных групп систему регулирования деловых и личных отношений — трудовое законодательство и гражданское право. Невозможно разработать такое законодательство, статьи которого полностью и одновременно удовлетворяли бы разнообразные, нередко взаимоисключающие претензии и стремления различных социальных групп, входящих в государство. Законотворчество — это поиск оптимальных компромиссов в регуляции взаимоотношений граждан государства, осуществляемый на основе общегуманистических ценностей с учетом стоящих перед обществом конкретных социально-экономических задач. Наличие законов, как известно, само по себе автоматически не ведет к осуществлению ими регулирующих, стабилизирующих, защитных функций, даже если разработаны санкции по отношению к их нарушителям. Законы действуют только в том случае, когда подавляющее большинство членов общества добровольно им подчиняется, даже если какие-либо положения их не устраивают. Только при обязательном подчинении всех членов общества существующим законам могут быть гарантированы права каждого человека, его личная безопасность и сохранение гражданского мира в целом. Рациональное осознание необходимости иметь единую государственную систему регулирования может быть условием подчинения законам.
Исходя из этого, с психологических позиций мы определяем правосознание как систему представлений, основанных на понимании роли закона, правовых норм в регулировании взаимоотношений между гражданами государства, между личностью и государством, под воздействием которых складываются установки на подчинение этим нормам. Только при условии готовности всех граждан подчиняться этим единым нормам государство будет в состоянии обеспечить защиту прав, декларируемых законом. В противном случае права людей будут постоянно нарушаться, законы не будут работать, сохранение гражданского мира окажется невозможным. Развитость правового сознания населения, таким образом, является стабилизирующим фактором, способствующим эволюционному совершенствованию гражданского общества.
Выбор пути, по которому пойдет Россия, возможность ее трансформации из посттоталитарного государства в демократическое гражданское общество, возможность проведения социально-экономических преобразований зависят, следовательно, не только от прогрессивных изменений в законодательстве или типе власти, но и во многом от уровня развития политического и правового самосознания самых широких слоев населения.
Не менее важным с точки зрения будущего нашего государства является изучение правовой социализации подрастающего поколения. Необходим не только анализ ситуации, но и выявление общих закономерностей становления правосознания, поиск возможностей оказания оптимизирующего влияния на его развитие. С этой целью на представительной молодежной выборке (820 чел.) было проведено специальное исследование, направленное на изучение предпосылок становления правосознания, т. е. знаний и установок, необходимых для его формирования.
Респондентам предлагался опросник закрытого типа, разработанный таким образом, чтобы в нем не содержалось заведомо социально неприемлемых вопросов или ответов. Содержательно он был направлен на выяснение представлений современной молодежи о государственном устройстве и принципах управления государством, о роли закона в жизни государства, наличие и адекватность которых абсолютно необходимы для становления правосознания. Также выяснялись личностные установки молодежи по отношению к государству, к своим правам и обязанностям. Вопросы формулировались так, чтобы в них какая-либо социальная позиция не выделялась как желательная, и располагались в «случайной» последовательности, чтобы респонденты не увидели их связей и подлинной цели исследования. В то же время общая направленность исследования у респондентов не вызывала вопросов, т. к. воспринималась ими как уже привычный, периодически проводимый опрос общественного мнения, в данном случае — относительно отдельных социально-политических сторон жизни в нашей стране. На каждый вопрос предлагались три варианта ответов: два — конкретных, альтернативных (хотя для многих эта альтернативность могла быть не очевидной) и один неопределенный («не знаю», «затрудняюсь ответить»). Для анализа в таблицах ответы сгруппированы по смыслу, а не в том порядке, как предъявлялись респондентам.
Опрос проводился в Санкт-Петербурге. Всего опрошено 820 чел, из них — 757 учащихся 7-11 классов (в пяти школах четырех районов города) и 63 студента 4 курса Государственного института психологии и социальной работы. Результаты представлены в табл. 3.4.1 — 3.4.3. В таблицах опущены сведения о респондентах, выбравших неопределенные ответы. В табл. 3.4.1 приведена характеристика социально-гражданских установок, в которых отражается общая позиция личности по отношению к государству, а также к своим правам и обязанностям. Особенности этих установок наиболее тесно связаны с личностной зрелостью (инфантилизмом) и, соответственно, способствуют (или препятствуют) формированию правосознания. Социальная зрелость характеризуется тем, что человек полностью берет на себя ответственность за свою жизнь и приоритетными считает свои обязанности. Социальный инфантилизм проявляется тогда, когда человек считает, что государство должно о нем заботиться, обязано обеспечивать всем необходимым для жизни, и во главу угла ставит свои права. Анализ данных табл. 3.4.1 свидетельствует об абсолютном преобладании социальной инфантильности, которая во многом объясняется возрастными особенностями выборки. Можно надеяться, что по мере взросления положение будет меняться к лучшему. Среди студентов уже несколько больше, чем среди школьников, социально активных, самостоятельных индивидов. Однако в отношении к правам и обязанностям разницы не обнаружено. Молодых людей, настроенных в первую очередь отстаивать свои права, существенно больше тех, кто готов выполнять свои обязанности.
Табл. 3.4.1. Характеристика социально-гражданского компонента правового сознания обследованной молодежи (кол-во ответов в %)
Социальная зрелость |
Вся выбор. |
Студ. |
Социальный инфантилизм |
Вся выбор. |
Студ. |
Личная самостоятельность (активность) |
|||||
Каждый должен сам о себе думать |
15,9 |
25,4 |
Правительство обязано обеспечить каждого |
76,1 |
68,3 |
Личная ответственность (исполнительность) |
|||||
Каждый должен в первую очередь выполнять свои обязанности |
32,7 |
33,3 |
В первую очередь надо уметь отстаивать свои права |
58,1 |
61,9 |
Характеристика социально-политического компонента правового сознания обследованных молодых людей представлена в табл. 3.4.2. Формирование собственных представлений о государственном устройстве и принципах управления является объективно достаточно сложной интеллектуальной задачей, требующей не только знаний, но и жизненного опыта, поэтому на вопросы данного блока был получен существенный процент неопределенных ответов.
Табл. 3.4.2. Характеристика социально-политического компонента правового сознания обследованной молодежи (кол-во ответов в %)
Развитое политическое сознание |
Вся выбор. |
Студ. |
Пережитки авторитаризма в полит, сознании |
Вся выбор. |
Студ. |
Принципы (ценностно-нормативная основа) государственного устройства |
|||||
В основе гос. устройства должны лежать общегуманистические принципы |
14,3 |
12,7 |
В основе гос. устройства должны лежать ценностно-нормативные установки основной нации |
41,6 |
60,3 |
Принципы (форма) государственного управления |
|||||
Демократия, обществе-ное самоуправление |
22,3 |
12,7 |
Сильная государственная власть |
37,8 |
61,9 |
Основные требования к личности политических лидеров |
|||||
Профессионализм |
55,0 |
69,8 |
Справедливость, моральная безупречность («добрый царь») |
33,3 |
26,9 |
И, тем не менее, пережитки авторитаризма оказались еще достаточно сильно выраженными в сознании молодежи, причем у студентов даже в несколько большей степени, нежели у школьников. Как ни странно, вполне отчетливо проступили националистические установки (признание приоритетности прав доминирующей в государстве нации), несколько меньше у школьников и абсолютно четко — у студентов. Студенты также более определенно высказываются за авторитарные формы правления, за сильную государственную власть. Школьники в этом вопросе проявляют больше осторожности. Вполне определенно можно сказать, что молодое поколение уже не верит в «доброго царя», высказываясь за профессионализм стоящих у власти лидеров. Возможно, в этом проступают положительные тенденции постепенного избавления общества от пережитков тоталитаризма в сознании. Подрастающее поколение оказывается все менее и менее «заражено» ими. Хотя конечно говорить о развитом политическом сознании обследованной молодежи не приходится: исключительно мал процент высказываний, в которых отвергаются националистические принципы государственного устройства и поддерживаются демократические формы управления. Особенно настораживает явный национализм и авторитаризм студентов — будущих психологов и социальных работников, представителей наиболее гуманистически ориентированной науки.
В табл. 3.4.3 представлена характеристика собственно правосознания обследованных школьников и студентов. Очевидна определенная динамика в формировании различных его уровней. Роль правового регулирования в жизни общества, его цели и задачи адекватно понимаются абсолютным большинством опрошенных. Также абсолютное большинство высказывается за то, что каждый должен знать действующие в государственные законы и правовые уложения. Большинство студентов, в отличие от школьников, понимают, что незнание законов не освобождает от ответственности. Но когда дело касается того, следует ли ими руководствоваться в жизни и неукоснительно выполнять, картина резко меняется. Проведенный опрос вполне наглядно показал, что наличие правовых знаний еще не гарантирует правового поведения ни в повседневной жизни, ни в деловых отношениях. Особо настораживающим выглядит исключительно низкий процент ответов, в которых отмечается безусловная обязательность выполнения законов.
Были проанализированы и половые различия в ответах на вопросы анкеты. Девушки давали больше неопределенных ответов, юноши были более категоричны в выборе. Социальный инфантилизм в большей степени свойственен девушкам, у юношей сильнее проявились националистические установки, а также — приверженность к сильной авторитарной власти. Правосознание юношей представляется более противоречивым, чем девушек, т. к. они, с одной стороны, лучше понимают, что правовыми нормами следует руководствоваться в деловых отношениях и в повседневной жизни, а с другой — более явно высказались за необязательность подчинения законам.
Табл. 3.4.3. Характеристика когнитивного и поведенческого компонентов правосознания обследованной молодежи (кол-во ответов в %)
Развитое правосознание |
Вся выбор. |
Студ. |
Правовой нигилизм |
Вся выбор. |
Студ. |
Понимание целей, задач, функций законов |
|||||
Определение и защита прав каждого человека |
71,6 |
65,8 |
Улучшение жизни населения и др. задачи «качественного» типа |
12,6 |
14,3 |
Основные функции — регулирующие |
69,3 |
92,1 |
Основные функции -карательные |
13,1 |
4,8 |
Отношение к знанию самих законов |
|||||
Рядовые граждане должны знать существующие законы |
67,9 |
87,3 |
Рядовые граждане не обязаны знать существующие законы |
14,6 |
7,9 |
Незнание законов не освобождает от ответственности |
42,2 |
68,3 |
Если человек, не зная, случайно нарушил закон, его нельзя привлекать к ответственности |
32,9 |
17,5 |
Установки к выполнению существующих законов |
|||||
Необходимо руководствоваться в повседневной жизни прав, нормами |
36,8 |
50,8 |
Лучше ориентироваться на собств. представления о том, что хорошо-плохо, справедл. -несправедливо |
44,5 |
42,9 |
Необходимо руководствоваться прав, нормами в деловых отношениях |
36,3 |
46,0 |
В деловых отношениях лучше руководствоваться личными договоренност. |
50,9 |
49,2 |
Законы обязательны к выполнению |
17,4 |
25,4 |
Не надо подчиняться законам, если они кажутся несправедливыми |
56,1 |
49,2 |
В целом по выборке процент неопределенных ответов на вопросы анкеты возрастает от 7 к 11 классу. Возможо, взрослея, школьники начинают более серьезно задумываться, уходят от детского максимализма и категоричности, пытаясь действительно решить для себя совсем непростые вопросы. Однако у студентов неопределенные ответы практически исчезают. Этот факт свидетельствует о том, что ими выбор жизненной позиции уже сделан. Следовательно, старший школьный возраст — это то время, когда можно повлиять на формирование правосознания. Как показало проведенное исследование, заниматься этим необходимо, т. к. стихийно правовое сознание не формируется и остается исключительно неразвитым.
Результаты сравнительного изучения уровня развития правосознания у старшеклассников (7-11 классы), студентов и бизнесменов нового поколения (от 20 до 32 лет) представлены в табл. 3.4.4. Отдельно приведены результаты обследования учащихся, которым не преподавались и преподавались правовые дисциплины («Социальная практика» в 6-7 классах и «Правоведение» в 8-9 классах). Полученные данные вполне однозначно указывают на возрастную динамику правосоз нания. Его уровень у школьников в целом ниже, чем у студентов и молодых бизнесменов, а сравнительный анализ ответов на отдельные суждения выявил более выраженные социальную инфантильность и правовой нигилизм. В структуре правосознания учащихся лицеев и гимназий были отмечены некоторые различия. (128). Гимназисты характеризовались более высоким уровнем гражданской зрелости и широтой взглядов, пониманием социальной относительности этических норм. В меньшей степени у них были сформированы правовые установки в профессиональной сфере. Особой наивностью в деловых отношениях отличались учащиеся гимназических классов с лингвистической специализацией обучения. Возможно, наметившиеся различия связаны с тем, что гимназическая программа нацелена на широкое гуманитарное образование, а программа лицея имеет несколько более узкую и прагматическую направленность. Большинство обследованных учащихся имеют необходимые правовые знания, понимают регулирующую функцию законов и правовых норм.
Табл. 3.4.4. Характеристика правосознания школьников и молодежи (размер шкалы 0-8, макс, общий балл — 26)
Группа |
Кол. чел. |
Аспекты правосознания |
Примечание |
|||||
Бытовое |
Деловое |
Гражданское |
Знания |
Общий балл |
|
|||
7 классы (гимназия) |
201 |
4,95 |
3,80 |
4,01 |
5,35 |
13,92 |
Преподавание «Правоведения» |
|
9 классы (гимназия) |
132 |
4,75 |
3,80 |
3,14 |
4,75 |
13,13 |
||
9 классы (общеобр.) |
145 |
4,57 |
3,29 |
3,49 |
4,44 |
12,71 |
||
11 классы (гимназия) |
80 |
5,20 |
3,24 |
3,76 |
5,23 |
13,81 |
||
7 классы (гимназия) |
81 |
4,04 |
2,95 |
3,12 |
4,14 |
11,67 |
Без преподавания «Правоведения» |
|
9 классы (гимназия) |
132 |
5,01 |
3,27 |
3,75 |
5,04 |
13,61 |
||
10 класс (гимназия) |
23 |
5,21 |
3,26 |
3,80 |
5,38 |
14,04 |
||
Студенты |
170 |
5,55 |
3,92 |
3,77 |
6,13 |
15,18 |
|
|
Бизнесмены (20-32 г.) |
35 |
5,3 |
4,88 |
4,72 |
6,40 |
17,27 |
|
|
9 классы (отличники) |
14 |
4,01 |
3,14 |
2,92 |
4,79 |
12,58 |
Успеваемость по «Правоведению» |
|
9 классы (хорошисты) |
58 |
4,77 |
3,68 |
3,11 |
4,28 |
13,26 |
||
9 классы (троечники) |
20 |
4,24 |
3,84 |
3,35 |
4,10 |
13,02 |
Сравнительный анализ уровня развития правосознания семиклассников свидетельствует об эффективности программы «Социальная практика» (составители С.А.Морозова и Н.И.Элиасберг). Учебник представляет собой «книгу для чтения», в которой представлены размышления известных поэтов, писателей, ученых, гуманистов настоящего и прошлого о природе, о жизни, о Человеке и наиболее значимых или трагических периодах из жизни человечества, о взаимоотношениях между людьми, отрывки из литературных произведений (77). Приобщение школьников к осмыслению серьезных жизненных проблем со всей очевидностью способствует их личностному взрослению и развитию правосознания. Однако достигнутый прогресс оказывается неустойчивым. Дальнейшее преподавание «Правоведения» в 8-9 классах по программе Н.И.Элиасберг (116) не только не приводит к интенсивному и гармоничному развитию правосознания. Напротив, его влияние представляется весьма своеобразным: у учащихся 9 классов уровень правосознания по всем сферам оказался значительно ниже, чем у семиклассников.
Сравнение степени сформированности правосознания у учащихся, успевающих по «Правоведению» на «отлично», «хорошо» и «удовлетворительно», свидетельствует о том, что хуже всего оно развито у отличников. Они отличаются максимальной социальной инфантильностью и правовым нигилизмом, хотя несколько превосходят остальных учащихся по уровню правовых знаний. Высокая эффективность усвоения программы по курсу «Правоведение» в 8-9 классах не гарантирует развития правосознания. Корреляционный анализ выявил для группы отличников отрицательные связи между правовым знанием и законопослушным поведением и положительные связи между деловым и социальным инфантилизмом (рис. 3.4.1, плеяды 1, 2). Смысл корреляций таков: чем больше у учащихся правовых знаний, полученных при усвоении учебного курса, тем менее законопослушными становятся их поведенческие установки, а «деловая» наивность и социальное иждивенчество имеют единую основу в личностной инфантильности. Возможно, учебная программа составлена таким образом, что способствует сохранению личностной инфантильности, которая тормозит деловое и социальное правовое развитие. Автор курса Н. И .Элиасберг видит цель правового образования в том, чтобы «способствовать становлению личности, обладающей чувством собственного достоинства, знающей и уважающей права и свободы человека, и готовой к их защите» (116). В случае наиболее успешного достижения цели обучения у отлично успевающих учащихся избирательно стимулируется эмоциональное осознание прав, но не происходит рационального принятия обязанностей.
Для группы хорошистов выявлена положительная корреляционная связь понимания относительности моральных норм и ориентации в деловых отношениях на трудовое законодательство (рис. 3.4.1, плеяда 3). Эту связь можно трактовать как «деловую зрелость» учащихся, их личностную готовность к вступлению в профессиональную деятельность.
В группе троечников обнаружена положительная корреляционная связь между законопослушным поведением и социальной зрелостью (рис. 3.4.1, плеяда 4). Учитывая тот факт, что троечники характеризуются наименьшей социальной инфантильностью, можно сказать, что дальнейшее избавление от нее будет укреплять установки на законопослушное поведение. С другой стороны, закрепление социального иждивенчества может приводить к крайним проявлениям правового нигилизма.
Можно отметить и половые различия в развитии правосознания. В меньшей степени они характерны для выборки семиклассников и гимназистов, которым «Правоведение» не преподавалось: различия между девочками и мальчиками наблюдаются только в степени выраженности правового нигилизма. Девочки демонстрируют эмоциональное неприятие законопослушного поведения, у мальчиков подобная отрицательная установка выражена слабее. Отмечается и несколько большая социальная и профессиональная инфантильность девочек по сравнению с мальчиками. Наиболее существенные различия, каквобщемуров-. не развития, так и в проявлении отдельных характеристик правосознания наблюдаются между ученицами и учениками 9 классов, которые в течение двух лет изучали «Правоведение» по программе Н.И.Элиас-берг. Вывод о «поляризующем» влиянии обучения напрашивается сам собой. Наблюдаются некоторые положительные тенденции в развитии правосознания мальчиков и значительные проблемы и противоречия в правовых установках девочек.
Для девочек характерны крайняя социальная инфантильность, иждивенческие настроения, правовой нигилизм. У них абсолютизировано представление о правах в отрыве от обязанностей, ярко выражена установка требовать от окружающих при нежелании подчиняться. Мальчики отличаются большей личностной зрелостью. Они несколько более самостоятельны, имеют представление о долге, в их правосознании отсутствует подобная поляризация.
В результате корреляционного анализа для мальчиков были получены две плеяды, подтверждающие предыдущие выводы об их деловой и социальной зрелости (рис. 3.4.2, плеяды 1 и 2), указывающие на прогрессивные тенденции развития их правосознания. На рис. 3.4.2 отражены тесная взаимозависимость развития гражданской зрелости и законопослушного поведения, а также усиление ориентации на трудовое законодательство в связи с осознанием социально-групповой относительности моральных норм. В группе девочек девятиклассниц никаких корреляционных зависимостей, указывающих на направления развития их правосознания, выявлено не было. Для выяснения влияния преподавания программы «Правоведение» Н.И.Элиасберг на динамику правосознания учащихся в течение 2 лет проводилось лонгитюдное исследование в 3 школах Санкт-Петербурга. Обследование проводилось в шести классах 2 гимназий с преподаванием «Правоведения». Одни и те же учащиеся (всего 132 чел.) тестировались в 8 (в октябре) и в 9 классе (в марте), т. е. в начале и на заключительном этапе обучения. В качестве контрольной группы выступали учащиеся трех классов еще одной гимназии, в которой «Правоведение» не преподается. Обследование проводилось в конце 7 класса (в мае) и также в 9 классе (всего 69 чел.). Использовался диагностический комплекс, включающий тесты Амтхауэра, Кеттелла, Равена, Фидлера, Тулуз-Пьерона и авторскую методику изучения правосознания. Методика позволяет выявить как общий уровень правосознания, так и развитие его в отдельных сферах: бытовой, деловой, гражданской, а также уровень правовых знаний (128). Результаты изучения правосознания представлены в табл. 3.4.5. Полученные данные свидетельствуют об абсолютном снижении показателей правосознания за период между тестированиями в классах, где преподается «Правоведение». В процессе обучения происходит разрушение правовых установок, вытеснение и замена их на эмоционально-инфантильные. Укрепляется монокультурная позиция, национализм, усиливается категоричность, эмоциональная нетерпимость и инфантильная требовательность. Абсолютизируется осознание прав и не формируется установки на принятие обязанностей, уважение к закону. Снижается даже уровень правовых знаний. Теперь значительно большая часть школьников стала считать, что в основе законов должны лежать нормативные установки доминирующей в государстве нации, а не обще гуманистические ценности, и их основная функция не регулирующая, а карательная, нарушение по незнанию освобождает от ответственности и пр. С другой стороны, в гимназии, где «Правоведение» не преподавалось, отмечается равномерный рост всех показателей правосознания, а также и правовых знаний.
Результаты корреляционного анализа, отражающие взаимосвязи структурных компонентов правосознания учащихся лицея, в котором «Правоведение» преподается, начиная с младших классов, с их интеллектуальными и личностными характеристиками, представлены на рис. 3.4.3. Статистически высокодостоверные положительные связи вопросов 1 и 3 свидетельствуют о непротиворечивой базе бытового правосознания, когда признание социальной относительности этических норм, представлений о справедливости приводит к пониманию необходимости подчинения единым, общим правовым требованиям (рис. 3.4.3, плеяда 1). Анализ других связей в плеяде 1 показывает, что развитию правосознания на начальном, бытовом уровне способствует сильное абстрактное формально-логическое мышление (тест Амтхауэра, субтест 6). Оно помогает рационально осознать необходимость подчинения законам. Понимание социальной относительности моральных норм быстрее формируется у более общительных (тест Кеттелла, фактор А), активных, раскованных ребят (тест Кеттелла, фактор Н|), которые имеют более широкий, личный опыт общения с людьми, принадлежащими к различным социальным группам. Общаясь с разными категориями людей, они могут сталкиваться с различными этическими оценками одного и того же поступка, правила, закона. Правосознание быстрее формируется у учащихся более консервативных, с высокой потребностью в стабильности, склонных доверять авторитетам, а не экспериментировать (тест Кеттелла, фактор Q1). Радикализм, категоричность суждений, новаторский, творческий потенциал, стремление к переменам могут тормозить формирование законопослушного поведения.
Табл. 3.4.5. Динамика правосознания подростков за период обучения с 8 по 9 класс в условиях изучения «Правоведения» и без преподавания правовых дисциплин (лонгитюдное исследование)
Группа |
Кол. чел. |
Аспекты правосознания |
Примечание |
|||||
Бытовое |
Деловое |
Гражданское |
Знания |
?М Ою |
|
|||
Гимназия Кировского района |
||||||||
8 классы |
108 |
5,21 |
3,96 |
3,72 |
5,80 |
14,52 |
Преподавание «Правоведения» |
|
9 классы |
108 |
4,77 |
3,81 |
3,22 |
4,79 |
13,21 |
||
Динамика |
|
-0,44 |
-0,15 |
-0,50 |
-1,01 |
-1,31 |
||
Гимназия Невского района |
||||||||
8 классы |
24 |
4,67 |
4,14 |
3,19 |
4,81 |
13,38 |
Преподавание «Правоведения» |
|
9 классы |
24 |
4,71 |
3,79 |
2,79 |
4,58 |
12,79 |
||
Динамика |
|
0,04 |
-0,35 |
-0,40 |
-0,23 |
-0,59 |
||
Гимназия Выборгского района |
||||||||
7 классы |
69 |
4,06 |
2,95 |
3,17 |
4,21 |
11,70 |
Без препод. «Правоведения» |
|
9 классы |
69 |
5,12 |
3,24 |
3,50 |
5,05 |
13,52 |
||
Динамика |
|
1,06 |
0,29 |
0,33 |
0,84 |
1,82 |
Готовность подчиняться существующим законам формируется при наличии адекватной самооценки (тест Фидлера, фактор Ал) и критичности в оценке своих деловых возможностей (тест Фидлера, фактор Рд). Правовая зрелость в профессионально-деловой сфере (вопросы 2 и 6) зависит от развития волевого самоконтроля (тест Кеттелла, фактор Q3) и самокритичности в оценке деловых качеств (тест Фидлера, фактор СОд). Гражданская зрелость (шкала III) напрямую связана с личностной самостоятельностью (тест Кеттелла, фактор Е). Личностно зависимые, послушные дети дольше сохраняют социальную инфантильность. Приобретение правовых знаний зависит от памяти (тест Амтхауэра, субтест 9). Однако при сильной памяти дети склонны учить, а не действовать; дольше сохраняется их социальная инфантильность и иждивенчество. Правосознание в целом (общий балл) быстрее развивается у более практичных учащихся (тест Кеттелла, фактор М-1); у мечтательных детей, с развитым воображением оно формируется медленнее.
Своеобразие структурных связей, характеризующих правосознание учащихся гимназии, где «Правоведение» не преподается, представлено корреляционными плеядами на рис. 3.4.4. Связи в плеяде 1 указывают на то, что законопослушное поведение (вопрос 1) значительно быстрее формируется у учащихся, обладающих высокоразвитым практическим интеллектом (тест Амтхауэра, субтест 1) и математическими способностями (тест Амтхауэра, субтест 5). Дольше всего инфантилизм правовых представлений сохраняется у старшеклассников, имеющих вербально-гуманитарные способности (тест Амтхауэра, субтест 2), в основе которых лежит детское образное мышление (тест Равена, субтест А). Высокоразвитые память (тест Амтхауэра, субтест 9) и внимание (тест Тулуз-Пьерона) свойственны обычно старательным ученикам, которые склонны скорее заучивать, а не осмысливать учебную информацию. Такая установка является препятствием для развития правосознания вообще (общий балл), тормозит становление гражданской зрелости (шкала III), способствует сохранению инфантилизма правовых представлений (вопрос 4). Напротив, развитое честолюбие, стремление к высоким достижениям, личная активность в сочетании с самокритичностью (тест Кеттелла, фактор L; тест Фидлера, фактор СОл) положительно сказываются на формировании гражданской зрелости. Развитию правосознания в профессиональной сфере (шкала II) способствуют такие деловые качества учащихся, как целеустремленность, волевой самоконтроль, методичность в работе (тест Кетелла, фактор Q3). Если в общении доминируют эмоциональные установки, потребность в глубоких, но ограниченных дружеских контактах (тест Фидлера, фактор МРСЛ, тест Кеттелла, фактор А), то у старшеклассников формируется ориентация на личные отношения и в профессиональной деятельности. Личная независимость, способность к лидерству, восприимчивость, открытость в общении (тест Кеттелла, факторы Е, F|) позволяют учащимся быстрее осознать социальную относительность этических представлений и принять как факт существование различных менталитетов (вопрос 3).
В двух независимых исследованиях структурных связей правосознания с интеллектуальными и личностными характеристиками были получены хотя и не полностью идентичные, но достаточно близкие по содержанию результаты. Если предположить, что в полученных корреляционных связях отразились некоторые общие закономерности развития правосознания, то становятся понятными данные предыдущих исследований, проведенных на выборке взрослых людей, согласно которым творческие гуманитарии не приемлют формальное право, а «технари», практичные, «деловые» люди быстро вписываются в систему правового регулирования (120, 122).
При изучении как частично направляемого, так и стихийного процесса развития правосознания старшеклассников удалось выделить внутренние психологические факторы, оказывающие как положительное, так и отрицательное влияние. К психологическим факторам, оптимизирующим становление правосознания, можно отнести следующие:
-
наличие хорошо развитого интеллекта рационального типа (матеатических способностей, абстрактного мышления);
-
наличие общей практической направленности (прагматизм, потребность в стабильности окружающей обстановки, развитый практический интеллект, хорошая общая осведомленность);
-
развитые деловые качества (волевой самоконтроль, целеустремленность, здоровое честолюбие);
-
личностная зрелость (самостоятельность, независимость, адекватная самооценка);
-
экстенсивность социальных контактов (широкий круг общения, открытость взаимодействию с людьми, различающимися по возрастной, статусной, этнической, религиозной и пр. принадлежности).
К психологическим факторам, препятствующим развитию правосознания, можно отнести следующие:
-
наличие личностного комплекса старательного ученика и соответствующих ему установок, которые способствуют запоминанию информации курса «Правоведение» без ее критического осмысления;
-
общий личностный инфантилизм (несамостоятельность, неразвитость саморефлексии, отсутствие самокритичности);
-
интеллект преимущественно гуманитарного типа, в основе которого лежит эмоционально-образный подход к окружающей действительности, а также «сохранность» детского образного мышления, в котором выводы «подчиняются» целостности восприятия, а не логическому анализу;
-
мечтательность (богатое воображение, «отрыв» от реальности);
-
радикализм, склонность к категоричным суждениям;
-
доминирование глубокого, избирательного общения, при котором круг общения ограничен людьми, близкими эмоционально или по духу.
Преподавание курса «Правоведение» будет иметь больший развивающий эффект при следующих условиях:
-
четкое определение этической и юридической сфер и разведение функций морального и правового регулирования;
-
обеспечение информационной широты в сравнительном освещении характеристик нормативных установок и жизненных ценностей различных социальных общностей;
-
доминирование рациональных обоснований идей курса над апеллированием к чувствам и эмоциям;
-
соблюдение и подчеркивание принципа единства прав и обязанностей, свободы и ответственности в построении курса.
Обобщая результаты проведенного исследования, можно сказать, что правовое сознание выступает интегральным показателем интеллектуальной и личностной зрелости человека, и при его формировании требуется скорее рационалистичность, нежели эмоциональность. Старший подростковый возраст оказывается наиболее сензитивным для оказания влияния на становление правосознания. Подростки пытаются понять окружающий мир, найти свое место в нем, определить свое отношение к существующим в обществе порядкам и ценностям. Они готовы воспринимать, обсуждать и осмысливать. Если время будет упущено, то повлиять на молодежь будет уже значительно сложнее, поскольку с началом самостоятельной жизни происходит и социально-гражданское самоопределение. Выбрав свой путь, молодежь скорее отвергает иные варианты, нежели пытается их осмысливать и пересматривать свои позиции.
Выводы
Проведенные эмпирические исследования показали, что обучение в школе является специфичным и одновременно стандартным видом деятельности, для успешного осуществления которого требуется конкретный и ограниченный набор психологических характеристик.
Основной психологической характеристикой, абсолютно необходимой для обучения в школе, является понятийное мышление. Исследования выявили непосредственную зависимость качества формируемых школьных навыков и успеваемости, как в целом, так и по различным предметам школьного цикла, от уровня развития понятийного мышления учащихся. Это отразилось в высокозначимых положительных корреляциях успеваемости и показателей понятийного мышления, причем на основе уровня развития понятийного мышления в начальных классах можно прогнозировать характер успеваемости в средней школе. Степень физиологической зрелости, особенности состояния здоровья, эмоционально-личностной сферы, а также восприятия, памяти, внимания, воображения и других психических процессов являются важными, но второстепенными характеристиками, недостатки которых компенсируются развитым понятийным мышлением и могут не сказываться отрицательно на обучении.
Показано, что современные программы обучения чтению, созданные на основе технологии фонематического анализа Д.Б.Эльконина, позволяют сформировать полноценный навык только у тех детей, которые при поступлении в школу уже имеют достаточно развитое понятийное мышление. У остальных учащихся при обучении по современным программам, используемым в начальной школе, полноценный навык чтения (без дополнительных усилий) не формируется.
Обследования первоклассников чаще всего выявляют наличие в их интеллекте различных допонятийных форм мышления и неполноценность (зачаточные стадии) понятийных его компонентов, что и приводит в дальнейшем к различным осложнениям в учебе. Для развития полноценного понятийного мышления необходимо в период обучения в начальной школе блокировать использование ребенком допонятийных форм рассуждения. Статистический анализ выявил высокозначимые корреляции уровня успеваемости учащихся в 3-5 классах именно с приростом понятийного мышления в период обучения их в начальной школе. Лонгитюдные исследования показали, что программы классов компенсирующего обучения не только не стимулируют развитие понятийного и абстрактного мышления, но приводят к их деградации, к окончательному закреплению допонятийных форм мышления и этим резко ограничивают возможности обучения детей.
Изучение особенностей самого понятийного мышления позволило разработать диагностическое его определение, выявило его трех-компонентную структуру и закономерности формирования, при которых складываются полноценные или неполноценные его формы. В лонгитюдных исследованиях выявлены возможности интенсификации развития понятийного мышления в период обучения детей в начальной школе и в 5-6 классах. Развитию понятийного мышления способствует научность, структурированность, логичность подачи информации в противоположность образности и красочности, а также ответы учащихся в форме доказательств, обоснований вместо рассказов и пересказов. Посредством диагностики старшеклассников, студентов и взрослых людей с высшим образованием показано, что сам по себе процесс взросления не приводит к формированию полноценного понятийного мышления.
Исследования показали, что высшей формой является не понятийное, а абстрактное мышление, которое формируется на базе полноценного понятийного, и поэтому пока встречается редко. Оно позволяет человеку выделять объективные связи и отношения, оперировать закономерностями, зависимостями безотносительно к качественному содержанию анализируемой информации. Показано, что его формирование возможно при обучении в начальной школе по программам В.В.Давыдова или Л.Г.Петерсон, а для дальнейшего полноценного его развития необходимы углубленные программы по алгебре и физике. Обладание абстрактным мышлением резко расширяет возможности человека не только в сфере математики, техники и экономики, но и в овладении иностранными языками, в освоении различных (гуманитарных и естественных) наук и видов профессиональной деятельности.
В лонгитюдных исследованиях доказано более интенсивное влияние на развитие интеллекта учащихся программ В.В.Давыдова и Л.Г.Петерсон по сравнению с общеобразовательной программой. Причем, стимул к развитию, полученный в начальных классах, продолжает набирать силу и в средней школе, закрепляя преимущество в понятийном и абстрактном мышлении школьников, обучавшихся по программам В.В.Давыдова или Л.Г.Петерсон, по сравнению с одногодками. Анализ влияния программы «Математика. Психология. Интеллект» (Э.Г.Гельфман, М.А.Холодная) показал, что она способствует более интенсивному развитию визуальных форм мышления, нежели понятийного или абстрактного.
Сравнительные исследования выявили значимое влияние не только программ, но и профессионализма педагога, качества используемых им методов преподавания на интеллектуальное развитие учащихся. Большое значение имеет и помощь родителей, выполнение ими рекомендаций психолога по оптимизации обучения ребенка. Это оказалось особенно важным в случаях ослабленного здоровья детей или осложнений их нейрофизиологического созревания.
Легкие функциональные нарушения мозговой деятельности (ММД) могут существенно осложнять процесс интеллектуального развития школьников и формирование учебных навыков. Если до 5-6 класса не было проведено полноценное реабилитационное лечение, то темп обучения и уровень сложности программ средних классов оказывается для них непосильным, развитие тормозится и нарушается, может происходить частичная деградация способностей. Однако, даже в случае невозможности полноценного излечения, высокоэффективным оказывается вариант компенсации недостатков здоровья и нейрофизиологического созревания «сверху», посредством более интенсивного развития понятийного мышления детей до поступления в школу и в первые годы обучения. Если родители выполняют рекомендации психолога, то осложнений или отставания в учебе удается избежать. Дети могут не только обучаться в общеобразовательной школе, но вполне успешно справляются с гимназической программой с углубленным изучением двух иностранных языков и в старших классах даже в том случае, когда состояние здоровья так и не нормализуется.
Нарушение эмоционального самочувствия детей, рост их тревожности, как показали экспериментальные исследования, непосредственно связаны с недостатками интеллектуальных способностей или с неполноценностью школьных навыков. Об этом свидетельствуют полученные в исследованиях высокозначимые отрицательные корреляции тревожности с качеством навыка чтения (в младших классах), а также с уровнем интеллектуальных способностей, необходимых для изучения иностранных языков (в лингвистических классах), математики (в математических классах), и с общим уровнем интеллекта (в гимназиях и лицеях). Развитие необходимых интеллектуальных способностей и совершенствование навыков приводит к нормализации эмоционального самочувствия детей, при этом никакая специальная психологическая работа по снятию тревожности не требуется. Напротив, если работать непосредственно и в первую очередь на снижение тревожности, то в дальнейшем никакого развития способностей и продвижения в учебе не происходит (в общеобразовательных школах снижение тревожности учащихся приводит к падению успеваемости).
Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников может основываться на раннем выявлении находящихся в латентной фазе неблагоприятных отклонений и недостатков развития, отрицательное влияние которых не сразу сказывается на их учебе и самочувствии. Исследование взаимосвязей между процессами обучения и психического развития детей позволило выявить так называемые латентные факторы риска (ЛФР) школьной дезадаптации, специфичные для различных этапов обучения, и разработать методы их диагностики и профилактики. При поступлении ребенка в школу как ЛФР выделяются:
-
неразвитость понятийного мышления (особенно его логического компонента);
-
неразвитость структурного визуального мышления;
-
несформированность инструментальной функции речи, сохранение второстепенной ее функции обслуживания общих представлений;
-
соматическая ослабленность, неполноценность зрительно-моторной координации, наличие ММД.
Следовательно, важным этапом профилактической работы является диагностика готовности детей к обучению, проводящаяся до их поступления в школу, в процессе которой необходимо обращать внимание именно на выделенные характеристики. Заблаговременное лечение и активизация развития мышления позволяют избежать дезадаптации и учебных проблем в начальной школе.
Ко 2 классу практически все дети овладевают инструментальной функцией речи. Как ЛФР, осложняющие обучение во 2-3 классах, выделяются следующие показатели:
-
неразвитость понятийного мышления, особенно его интуитивного компонента, вследствие чего не формируется способность к самостоятельному мышлению, и усваиваемые научные понятия не связываются с личным опытом ребенка;
-
неполноценность навыка чтения, что в дальнейшем начинает затруднять обучение и тормозить общее интеллектуальное развитие;
-
недостатки здоровья, зрительно-моторной координации, ММД могут также осложнять процесс обучения и развития (не являясь уже латентными факторами).
Психологическое обследование учащихся в начале их обучения во 2 классе позволяет получить необходимую информацию о ЛФР, дать родителям и педагогам рекомендации по развитию мышления, навыка чтения, нормализации здоровья или обучению в обход не поддающихся лечению проблем, тем самым оптимизировать учебу и самочувствие школьников.
При переходе на вторую ступень обучения в качестве ЛФР выступают:
-
неполноценность понятийного мышления;
-
неразвитость абстрактного мышления (обычно подменяемого комбинаторным);
-
неполноценность навыка чтения;
-
господство простой ассоциативной памяти, неразвитость логической;
-
неразвитость самостоятельности мышления;
-
наличие ММД, а также декомпенсация ММД.
Проведение психологического обследования в конце 3 или начале 4 класса позволяет получить необходимую информацию о готовности ребенка к переходу на вторую ступень обучения и использовать оставшееся время для развития необходимых в средней школе интеллектуальных характеристик. Тем самым удается полностью избежать учебных проблем в 5-8 классах.
В 5-7 классах сохраняются предыдущие и добавляются следующие ЛФР:
-
неразвитость пространственного и динамического мышления;
-
ограниченность общей осведомленности;
-
усиление дисгармоничности понятийного мышления, существенное отставание в развитии логического компонента и категоризации;
-
неполноценность и бессистемность формируемых предметных знаний как следствие указанных интеллектуальных недостатков.
Психологическое обследование учащихся 4-6 классов позволяет получить информацию об имеющихся ЛФР и профилактически предпринять необходимые меры, направленные на оптимизацию интеллектуального развития школьников, что позволяет избежать учебных проблем в 7-9 классах.
Процесс профессионального самоопределения подростков оказался тесно связанным также с особенностями их интеллектуального развития. Мотивация возникает сама, когда складывается интеллектуальная база в виде определенных профессиональных задатков. Интерес и импульс к деятельности, которые привычно обозначают термином «профессиональная мотивация», создаются благодаря появлению новой интеллектуальной структуры. Если интеллектуальные задатки
профессиональных способностей еще не сложились, то у старшеклассников может сохраняться учебная или формироваться «внешняя» мотивация. В этих случаях прогноз профессионального становления в лучшем варианте — неопределенный, в худшем — отрицательный.
Становление правового сознания и гражданской зрелости оказалось тесно связанным с развитием абстрактного и практического мышления школьников, волевой сферы, расширением коммуникативных контактов. Более успешно оно протекает у юношей, нежели у девушек. В сравнительных лонгитюдных исследованиях выявлено положительное влияние на гражданское взросление курса «Социальная практика» (Морозова С.А., Элиасберг Н.И.) и отрицательного влияния курса «Правоведение» (Н.И.Элиасберг).
В целом проведенные исследования выявили непосредственную зависимость психического развития и эмоционального самочувствия ребенка от того, как протекает его учебная деятельность, от качества учебных программ и профессионализма педагога, от той помощи, какую оказывают ему родители в обучении. Оптимизация самого учебного процесса позволяет более эффективно решать проблемы интеллектуального и личностного развития школьников, их профессионального самоопределения, гражданского взросления, нежели традиционные формы психологической помощи, нацеленные непосредственно на решение их эмоционально-личностных проблем.
Разработанная нами психологическая технология оптимизации обучения и развития школьников (ТООР) позволяет компенсировать силами психологов, педагогов и родителей недостатки современной образовательной системы и предоставляет возможность каждому ребенку получить полноценное образование и максимально развить свои способности.
Заключение
Методологический анализ сложившихся принципов не только оказания психологической помощи школьникам, но и организации самого учебно-воспитательного процесса выявил объективные причины, приводящие к недостаточной эффективности функционирования системы в целом. Основная причина осталась неизменной со времен Л.С.Выготского: детская и педагогическая психология до сих пор поражена «болезнью антиисторизма». В современной, как зарубежной, так и отечественной психологии до сих пор господствуют «линейные» представления и биологизаторский подход в понимании закономерностей развития психики ребенка. Психическое развитие понимается как некий самостоятельно совершающийся процесс, синхронизированный с возрастным созреванием, собственные закономерности которого могут быть выделены и исследованы.
Понимание психического развития как самодвижения, совершающегося по своим внутренним законам, относительно независимым от различных внешних условий жизни ребенка, сосредоточивает силы исследователей на выявлении возрастных стадий этого процесса, но не на поиске реальных факторов, направляющих формирование психики в то или иное русло. В сложившейся парадигме систематическое школьное обучение рассматривается в качестве одного из факторов внешней среды, который может оказывать определенное влияние на развитие, но не выступает в качестве основного механизма формирования высших психических функций. Соответственно, педагоги стараются учитывать в учебном процессе возрастные нормы и стадии созревания психики, описанные психологами, а не разрабатывать программы, формирующие школьные навыки у любого ребенка так, чтобы одновременно подтягивалось, стимулировалось и его психическое развитие. Психологам рекомендуется с помощью развивающих занятий «доводить» уровень всех психических функций ребенка, начиная с психомоторики, восприятия, памяти, до возрастных нормативов, а не разрабатывать методы и технологии, формирующие в первую очередь высшие формы мышления, необходимые для обучения.
Само становление высших психических функций в современной науке понимается как итоговый результат развития, непосредственно зависящий от созревания нейрофизиологической и психофизиологической базы. Недостатки в развитии высших психических функций объясняются отклонениями и дефектами нейрофизиологического созревания. Следовательно, психологическая помощь школьникам с неразвитым мышлением направляется, в первую очередь, на коррекцию и компенсацию базовых психофизиологических образований. Предполагается, что нормализация созревания базовых функций восстановит общий процесс развития психики ребенка и обеспечит становление ее высших отделов. Исключительная трудоемкость и невысокая результативность коррекционной работы известна всем. А тот факт, что даже в случае нормализации психофизиологических функций понятийное мышление так и не развивается, и ребенок безнадежно отстает в учебе, принято объяснять генетическими ограничениями. Сегодня дети с недостатками в психомоторике и нейродинамике обречены обучаться по упрощенным, компенсирующим программам, которые закрепляют ограниченность их развития. Вследствие доминирующей линейно-биологизаторской парадигмы психического развития задача формирования понятийного мышления и полноценного обучения всех детей в современной педагогике и педагогической психологии даже не ставится.
Из-за невозможности изменить, как считают ученые-психологи, объективные природные законы развития все усилия сегодня направляются на налаживание взаимоотношений с детьми, обеспечение им психологической поддержки, создание эмоционально комфортных условий, на реализацию гуманистической установки, состоящей в том, что любить надо всех, в том числе и детей, обделенных природой. Такая установка, признающая неизменной природную ограниченность, способствует закреплению ущербности ребенка. Гуманистическое выделение взаимоотношений педагога и ученика в качестве основного момента в учебном процессе смещает акцент анализа процесса обучения в сферу общения, в результате как особо значимые рассматриваются коммуникативные, эмоционально-личностные характеристики, а не интеллектуальные. Недооценка роли различных форм мышления в обучении, фиксация на эмоционально-личных проблемах закрепляет ограниченность, «вторичность» той помощи, которую психологи оказывают школьникам. Задача психолога чаще всего сводится к тому, чтобы ребенок и его родители осознали ограниченность возможностей развития и обучения, смирились с этим и еще хорошо себя при этом чувствовали.
Напротив, теоретические представления о нелинейности развития психики ребенка, о принципиальном разрыве, существующем между созреванием психофизиологического аппарата и становлением высших психических функций, о культурно-исторической обусловленности формирования высших форм мышления, разработанные Л.С. Выготским, позволяют реорганизовать учебный процесс и сделать эффективной систему психологической помощи детям. Такой подход позволяет разработать методы психологической помощи в обучении и развитии школьников в обход дефектных базовых нейрофизиологических образований (особенно при невозможности их выравнивания или восстановления). Созданная нами технология оптимизации обучения и развития детей с ММД позволяет им получать полноценное образование в рамках гимназий и общеобразовательных школ, не прибегая к программам компенсирующего или вспомогательного обучения.
Квалификация школьного обучения как специфичного и социально стандартного вида деятельности предполагает, что для его осуществления требуется вполне определенный и ограниченный набор характеристик. Такой подход позволяет сконцентрировать усилия психолога на формировании ограниченного количества психических функций ребенка. Проведенные нами исследования выявили ключевую роль понятийного мышления в обеспечении процесса обучения. Разработанная в рамках ТООР (I и II ступени) система психологической помощи школьникам позволяет сформировать понятийное мышление у всех учащихся в процессе их обучения в 1-6 классах. Наша более чем 15-лет-няя практика показывает, что хорошо учиться в школе может любой ребенок. И далее именно успешность в учебе, уверенность в своих знаниях стабилизирует эмоциональное состояние школьников, оптимизирует общение с педагогами и одноклассниками, нормализует ситуацию в семье.
Доминирующий сегодня биологизаторский подход освобождает от исследований влияния социальных факторов, и в первую очередь программ и методов обучения, на формирование высших психических функций ребенка. В его рамках не требуется разработка методов, оптимизирующих обучение и развитие высших форм мышления, несмотря на наличие дефектов психофизиологического созревания. Биологизаторский подход не требует обучения всех детей, независимо от состояния их здоровья и зрелости нервной системы, и освобождает психолого-педагогическую администрацию от ответственности, когда такие дети оказываются неразвитыми и необученными. Он очень удобен для современной педагогики и педагогической психологии и не позволяет преодолеть кризис в образовании.
Литература
-
Агафонова И.Н. Экспресс-диагностика готовности к школе. СПб, 1997.
-
Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умствен ного развития школьников. М., 2002.
-
Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. М., 1993.
-
Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического про цесса. Минск, 1990.
-
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
-
Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 2. М., 1982.
-
Андерсон Дж.Р. Когнитивная психология. 5-е изд. СПб, 2002.
-
Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и па топсихологии. М., 1994.
-
Астапов В.М. Тест тревожности. М., 1992.
-
БаттервортДж.,ХаррисМ. Принципы психологии развития. М.,2000.
-
Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. М., 1996.
-
Бендкжов М.А., Соломин И.Л., Ткачев М.И. Азбука профориента ции. СПб, 1997.
-
Берулава Г.А. Методические основы деятельности практического психолога. М., 2003.
-
Бине А. Измерение умственных способностей. СПб, 1998.
-
Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррек ция, педагогическая поддержка. М., 1997.
-
Битянова М.Р. Психолог в школе: содержание и организация ра боты. М., 1998.
-
Битянова М.Р, Азарова ТВ., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Ра бота психолога в начальной школе. М., 1998.
-
Богданова Т.Г., Корнилова ТВ. Диагностика познавательной сфе ры ребенка. М., 1994.
-
Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. М., 2002.
-
Брунер Дж. Психология познания. М., 1997.
-
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологи ческой диагностике. Киев, 1989.
22. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. 2-е изд. М., 1992.
-
Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения. СПб, 1994.
Вассерман Л.И., ДорофееваС.А., МеерсонЯ.А. Методы нейропси- хологической диагностики. СПб, 1997
-
ВеккерЛ.М. Психика и реальность: единая теория психических про цессов. М., 1998.
-
Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.
-
Венгер Л.А., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследова ния детей младшего школьного возраста. Томск, 1993.
-
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
-
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т., т. 2, М., 1982.
-
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т., т. 3, М., 1983.
-
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т., т. 5, М., 1983.
-
Гальперин П.Я. Формирование умственных действий. // Хресто матия по общей психологии. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Пе- тухова, М., 1981, с. 78-86.
-
Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991.
-
ГоловейЛ.А., ГрищенкоН.А. Психологическая служба в школе. Л., 1987.
-
Гриндер Дж., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж, 1993.
-
Гриндер М. Исправление школьного конвейера. СПб, 1993.
-
Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. М., Во ронеж, 1998.
-
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.
-
Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего. // Возра стная и педагогическая психология. Сост. ШуареМартаО.; М., 1992, с. 109-118.
-
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000.
-
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
-
Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения млад ших школьников. // Хрестоматия по возрастной психологии. Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1994, с. 160-163.
-
Давыдов В.В. Соотношение конкретных и абстрактных знаний в на чальном обучении. М., 1968.
-
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
-
Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста. СПб, 1993.
-
Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М., 1996.
-
Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка. М., 1995.
-
Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагности ка, развитие. М.-СПб, 2001.
-
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Изд. 2-е. СПб, 1999.
-
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997.
-
Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика лич ности. Псков, 1994.
-
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умствен ного развития детей. М., 1995.
-
Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счет. СПб, 1997.
-
Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьни ков. М., 1994.
-
Захаров А.И. Детские неврозы. СПб, 1995.
-
Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб, 1995.
-
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. Изд. 2-е. М., 1993.
-
Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного раз вития детей. МГУ, 1976.
-
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб, 2002.
-
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемос ти. М., 1981.
-
Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М., 1983.
-
КолеченкоА.К. Психологическое обеспечение учебно-воспитатель ного процесса в системе образования Санкт-Петербурга. // Пси хологическая служба системы образования. 1995, вып. 2. с. 6-11.
-
КолеченкоА.К. Психологическое обеспечение педагогического про цесса в школе. СПб, 1998.
-
Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб, 1995.
-
Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении млад ших школьников. М., 1997.
-
Крайг Г. Психология развития. 7-е международное издание. СПб, 2000.
-
Краткий психологический словарь. Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Я- рошевского. М., 1985.
-
Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема. Автореф. какд. дис. СПб, 1997.
-
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.,1985.
-
Лефрансуа Г. Психология для учителя. 11 -е международное изда ние. СПб-М., 2003.
-
Лови О.В., Белопольский В.И. Руководство по использованию зри тельно-моторного гештальт-теста Бендер. М., 1996.
-
Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с про блемами в развитии. СПб, 2003.