30. Мировая валютная система. Валютный курс и факторы его определяющие.

Национальная валютная система — это форма организации денежных отношений, ко­торая охватывает не только внутреннее денежное обращение, но и сферу международных рас­четов страны. По мере развития международных экономических отношений на базе националь­ных валютных систем возникает мировая валютная система.

Международные расчеты — это расчеты между государствами, организациями, фирмами и гражданами, находящимися на территории различных стран. В сфере международных расче­тов возникают две базовые проблемы:

а) как устанавливать и регулировать соотношения обмена национальной денежной еди­ ницы с иностранными;

б) как решать проблемы несбалансированности расчетов национальной экономики с внешним миром.

Валютный курс - соотношение обмена двух денежных единиц или цена одной денежной единицы, выраженная в денежной единице другой страны. Факторы, определяющие валютные курсы:

1. Паритет покупательной способности - валютный курс, рассчитываемый на основе сопоставлений стоимости стандартного набора товаров и услуг в данной стране по сравнению со стоимостью этого набора в другой стране в ее национальной валюте. В основе обменного курса лежит покупательная способность валют, и поэтому изменение цен в странах ведет к из­менению курсов их валют.

2. Теория ценности активов - предполагает, что валютный курс есть цена, при кото­рой иностранные инвесторы согласны иметь финансовые активы зарубежной страны. Если ценность этих активов в глазах нерезидентов растет, то укрепляется и курс валюты этой страны, так как для покупки указанных активов нерезиденты предлагают больше своей валюты. Если нерезиденты снижают спрос на активы данной страны, то курс ее валюты снижается, так как предлагается меньше иностранной валюты для покупки ее активов.

3. Концепция влияния процентных ставок на валютный курс - предполагает, что финансовые активы между странами движутся под влиянием разницы в процентных ставках -из стран с низкой процентной ставкой в страны с более высокой ставкой. В результате владель­цы активов в стране с низкой процентной ставкой увеличивают спрос на валюту страны с более высокой процентной ставкой и курс их национальной валюты по отношению к валюте страны с высокой процентной ставкой снижается.

4. Концепция состояния платежного баланса - концентрируется на таком факторе, как состояние платежного баланса страны. Если у страны наблюдается стабильно высокое по­ложительное сальдо платежного баланса, то это приводит к притоку в страну таких поступле­ний от экспорта, которые превышают спрос на иностранную валюту для импорта, и в результа­те курс национальной валюты растет. Примером может быть Россия в годы очень большого по­ложительного сальдо платежного баланса, которое обычно сопровождалось укреплением курса рубля.

ПЕДАГОГИКА

оответствии с его целями и закономерностями.

Принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соот­ветствии с намеченными целями.

Принципы обучения по своему происхождению являются теоретическим обобщением педагогической практики. Они носят объективный характер, возникают из опыта практической деятельности. Поэтому принципы являются руководящими положениями, которые регулируют деятельность в процессе обучения людей. Они охватывают все стороны процесса обучения.

В то же время принципы носят субъективный характер, так как отражаются в сознании педагога по-разному, с различной степенью полноты и точности. Неправильное понимание принципов обучения или их незнание, неумение следовать их требо­ваниям не отменяют их существования, но делают процесс обучения ненаучным, малоэффек­тивным, противоречивым.

Соблюдение принципов обучения — важнейшее условие эффективности процесса обу­чения, показатель педагогической культуры преподавателя.

История развития школы и педагогики показывает, как под влиянием изменения требо­ваний жизни меняются принципы обучения, т. е. принципы обучения носят исторический ха­рактер. Одни принципы исчезают, другие появляются. Это говорит о том, что дидактика долж­на чутко улавливать изменения требований общества к образованию и своевременно реагиро­вать на них, т. е. строить такую систему принципов обучения, которая верно указывала бы путь к достижению цели обучения.

Ученые издавна уделяли большое внимание обоснованию принципов обучения. Первые попытки в этом направлении были предприняты Я. А. Коменским, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песта-лоцци. Я. А. Коменский сформулировал и обосновал такие принципы обучения, как принцип природосообразности, прочности, доступности, систематичности и др.

Большое значение принципам обучения придавал К. Д. Ушинский. Им наиболее полно раскрыты дидактические принципы:

• обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким;

• обучение должно всячески развивать у детей самостоятельность, активность, инициа­тиву;

• порядок и систематичность — одно из главных условий успеха в обучении, школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;

• обучение должно вестись природосообразно, в соответствии с психологическими осо­бенностями учащихся;

• преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть молодые силы.

Формулировки и количество принципов изменялись и в последующие десятилетия (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Т. А. Ильина, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.). Это результат того, что еще до конца не открыты объективные законы педагогического процес­са.

В классической дидактике наиболее общепризнанными считаются следующие дидакти­ческие принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систе­матичности и последовательности, прочности, связи теории с практикой.

Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Данный принцип требует, чтобы для усвоения обучаемым предлагались подлинные, прочно ус­тановленные наукой знания (объективные научные факты, концепции, теории, учения, законы, закономерности, новейшие открытия в разных областях человекознания) и при этом использо­вались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.

В основе принципа научности лежит ряд закономерностей: мир познаваем, и объективно верную картину развития мира дают знания, проверенные практикой; наука в жизни человека играет все более значимую роль; научность обучения обеспечивается прежде всего через со­держание образования.

Принцип доступности. Принцип доступности требует, чтобы содержание, объем изу­чаемого и методы его изучения соответствовали уровню интеллектуального, нравственного, эстетического развития учащихся, их возможностям усвоить предлагаемый материал.

При слишком усложненном содержании изучаемого материала у учащихся понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работо­способность, появляется чрезмерное утомление.

Вместе с тем принцип доступности не означает, что содержание обучения должно быть упрощенным, предельно элементарным. Исследования и практика показывают, что при упро­щенном содержании снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые уси­лия, не происходит желаемого развития учебной работоспособности. В процессе обучения сла­бо реализуется его развивающая функция.

Принцип сознательности и активности. Принцип сознательности и активности в обучении требует осознанного усвоения знаний в процессе активной познавательной и практи­ческой деятельности. Сознательность в обучении — это позитивное отношение обучаемых к обучению, понимание ими сущности изучаемых проблем, убежденность в значимости получае­мых знаний. Сознательное усвоение знаний обучаемыми зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности, организации учебного про­цесса, применяемых методов и средств обучения и т. д. Активность обучаемых — это их интен­сивная умственная и практическая деятельность в процессе обучения. Активность выступает как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

В основе данного принципа лежат закономерности: ценность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивно­го напряжения собственной умственной деятельности; собственная познавательная активность обучаемых оказывает определяющее влияние на прочность, глубину и темп овладения учебным материалом, является важным фактором обучаемости.

Принцип наглядности. Однимиз первых в истории педагогики стал оформляться прин­ цип наглядности. Установлено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность давно нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности.

Наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосредственное зрительное воспри­ятие. Она включает в себя и восприятие через моторные, тактильные, слуховые, вкусовые ощущения.

В обоснование этого принципа существенный вклад внесли Я. А. Коменский, И. Г. Пес-талоцци, К. Д. Ушинский, Л.В. Занков и др.

Пути реализации этого принципа сформулированы Я. А. Коменским в "Золотом правиле дидактики":"Все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением; слышимое — слухом; запахи — обонянием; подлежащее вкусу — укусом; доступное осязанию — путем осязания. Если же какие-либо предметы и явления мож­но сразу воспринимать несколькими чувствами —предоставить нескольким чувствам".

И. Г. Песталоцци показал, что необходимо сочетать применение наглядности со специ­альным мысленным формированием понятий. К. Д. Ушинский раскрыл значение наглядных ощущений для развития речи обучаемых. Л. В. Занков вскрыл возможные варианты сочетания слова и наглядности. Если эффективность слухового восприятия информации составляет 15%, а зрительного — 25%, то их одновременное включение в процесс обучения повышает эффектив­ность восприятия до 65%.

Принцип наглядности в обучении реализуется путем демонстрации изучаемых объектов, иллюстрации процессов и явлений, наблюдений за происходящими явлениями и процессами в кабинетах и лабораториях, в естественных условиях, в трудовой и производственной деятель­ности.

Средствами наглядности служат:

• натуральные объекты: растения, животные, природные и производственные объекты, труд людей и самих учащихся;

• объемные наглядные пособия: модели, макеты, муляжи, гербарии и др.;

• изобразительные средства обучения: картины, фотографии, диафильмы, рисунки;

• символические наглядные пособия: карты, схемы, таблицы, чертежи и др.;

• аудиовизуальные средства: кинофильмы, магнитофонные записи, телевизионные пере­дачи, компьютерная техника;

• самостоятельно изготовленные "опорные сигналы " в виде конспектов, схем, чертежей, таблиц, зарисовок и др.

Благодаря использованию средств наглядности у обучаемых появляется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление, знания приобретают личностный смысл.

Принцип систематичности и последовательности. Принцип систематичности и по­следовательности в обучении предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обуче­ния.

В основе принципа систематичности и последовательности лежит ряд закономерностей: человек только тогда обладает действенным знанием, когда в его сознании отражается четкая картина существующего мира; процесс развития обучаемых замедляется, если нет системы и последовательности в обучении; только определенным образом организованное обучение явля­ется универсальным средством формирования системы научных знаний.

Принцип прочности. Принцип прочности усвоения знаний предполагает их стойкое за­крепление в памяти учащихся. В основе данного принципа лежат установленные наукой зако­номерные положения: прочность усвоения учебного материала зависит от объективных факто­ров (содержания материала, его структуры, методов преподавания и др.) и субъективного от­ношения обучаемых к данным знаниям, обучению, преподавателю; память носит избиратель­ный характер, поэтому прочнее закрепляется и дольше сохраняется важный и интересный для обучаемых учебный материал.

Принцип воспитывающего обучения. Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономерность процесса обучения. Не может быть обучения вне воспитания. Даже если учитель и не ставит специальной цели оказать воспитательное воздействие на уча­щихся, он их воспитывает через содержание учебного материала, своим отношением к сооб­щаемым знаниям, применяемыми методами организации познавательной деятельности учащих­ся, своими личностными качествами. Это воспитательное воздействие значительно усиливает­ся, если учитель ставит соответствующую задачу и стремится эффективно использовать в этих целях все имеющиеся в его распоряжении средства.

Принцип связи теории с практикой. Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни. В этом случае у обучаемых вырабатывается подлинно научный взгляд на жизненные явления, формируется научное мировоззрение.

В основе этого принципа лежат закономерности: практика — критерий истины, источ­ник познания и область приложения теоретических результатов; практикой проверяется, под­тверждается и направляется качество обучения; чем больше приобретаемые учащимися знания взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования окру­жающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых. Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям (принцип личностного подхода в обучении) требует, чтобы содержание, формы и методы обу­чения соответствовали возрастным этапам и индивидуальному развитию обучаемых. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной дея­тельности. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темпе­рамент, характер, интересы учащихся.

Существуют два основных пути учета индивидуальных особенностей: индивидуальный подход (учебная работа проводится по единой программе со всеми при индивидуализации форм и методов работы с каждым) и дифференциация (разделение учащихся на однородные группы по способностям, возможностям, интересам и др. и работа с ними по разным программам). До 90-хгг. XX в.основным направлением в работе школы был индивидуальный подход. В настоя­щее время приоритет отдается дифференциации обучения. В реальном процессе обучения

принципы выступают во взаимосвязи друг с другом. Нельзя как переоценивать, таки недооце­нивать тот или иной принцип, так как это ведет к снижению эффективности обучения. Только в комплексе они обеспечивают успешное определение задач, выбор содержания, методов, средств, форм обучения и позволяют эффективно решать задачи современной школы.

Содержание образования

Обучение - процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроиз­ водства человека как субъекта общественных отношений. Элементы содержания образования (И.Я. Лернера: концепция):

• Знания.

• Установление и выведение в опыте способы деятельности.

• Опыт творчества.

• Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и к реальной дейст­вительности. Исходя из этого можно определить, что процесс обучения - есть целенаправ­ленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития лично­сти обучаемых.

Содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практиче­ских умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которы­ми необходимо владеть учащимися в процессе обучения, это та часть общественного опыта по­колений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в ви­де информации передается ему.

Составные части содержания образования:

Знание - это сохранение в памяти и умение воспроизводить и применять основные фак­ты науки и теоретические обобщения;

Навыки состоят из простых приемов деятельности и совмещенных приемов контроля и приемов регулирования;

Умения - владение способами применения усваиваемых знаний на практике.

Умение включает в себя знания и навыки.

Отношения включают в себя оценочные суждения и эмоциональные отношения к раз­личным сторонам жизни и деятельности.

Творческая деятельность обеспечивает рождение новых знаний, навыков, умений и от­ношений.

Содержание учебного процесса

Содержание учебного процесса -конкретный ответ на вопрос, чему учить, какие знания отобрать из всех богатств, накопленных человечеством.

Содержание общего образования составляет основу для всестороннего развития учащих­ся, формирования их мышления, познавательных интересов и подготовку к трудовой деятель­ности.

Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программа­ми по предметам.

Учебный план - это сертификат учебного заведения, определяющий: продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул, полный перечень предметов, распределение предметов погодам обучения; количество часов по каждому предмету и т.д.

На основе учебного плана составляются учебные программы по всем предметам.

Лмчноетно-деятельностиый подход как основа • цесса

При анализе учебного процесса категория «подход» традиционно рассматривается с по­зиции обучающего, т.е. учителя, преподавателя. В этом контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 80-хгодов, разрабатывался преимуществен­но как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельно­стью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетент­ность обучающегося, но и его самого как личность. В то же время стало очевидным, что лично­стно-деятельностный подход может рассматриваться и с позиции ученика. Основываясь на оп­ределении учебной деятельности Д.Б.Эльконина, согласно которому ее специфика состоит в том, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного подхода: с позиции педаго­га и с позиции ученика. Такая постановка вопроса «встречается» с результатами многолетних исследований (И. С. Якиманская, А. К. Маркова, Л. Б. Орлов и др.),показавших неоспоримость значения не только учета, но и специальной организации в процессе обучения целого ряда ин­дивидуально-психологических характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способно­стей, коммуникативности, уровня притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т.д. По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это а)мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей об­щественного сознания; б) глобальная и системная рганизация и самоорганизация образователь­ного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогиче­ского взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента). Подход как категория шире понятия«стратегия обучения» — он включает ее в себя, определяя методы, формы, прие­мы обучения.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматрива­лась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с други­ми людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятель-ностного компонентов, отметим, что первый соотносится с личностным или, как в последнее время он определяется, личностно ориентированным (И.О. Якиманская. Е.В.Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.) подходом. Как подчеркивал С.Л.Рубинштейн, «в психиче­ском облике личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные сто­роны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности». Личностный подход, по К.К.Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей.

1 Личностно-деятельностныйподход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психо­логический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уров­ня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формиру­ет, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обу­чающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать определенный класс задач». Такая формулировка означает, что обучающийся должен отрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знания и затем оценить свои успехи, свой личностный рост. Другими словами, обучающийся в конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Такая постановка вопроса применительно к обучению означает, что все методические решения (организация учебного материала, использованные приемы, способы, упражнения и т.д.) пре-

ломляются через при змуличности обучаемого — его потребностей, мотивов, способностей, ак­тивности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в про­цессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, по­ловозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер обще­ния с учеником, студентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностногоподхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирова­ния ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым, как подчеркивает А.К. Маркова, осу­ществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления лично­стного компонента личностно-деятельностного подхода.

В самой общей форме личностно-деятельностный подход в совокупности его компонен­тов (и особенно личностного) означает с позиции обучающего организацию и управление целе­направленной учебной деятельностью ученика в «общем контексте его жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности». Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. только как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний.

Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных за-дач(познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.).Естественно, что при личностно-деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выпол­нения.

Самообучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхо­да должно, таким образом, реализоваться по схеме — это учитель, преподаватель, человек, вы­зывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; это ученик, студент, общение с которым рассматривается учителем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкреп­ляющей реакции.

7 вопрос. Сущность содержания образования .

Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает содержание образования. В традиционной педагогике, ориентированной на реали­зацию преимущественно образовательных функций школы, содержание образования определя­ется как "совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убежде­ний, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы" (Педагогический словарь, 1960). Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.

При таком подходе в центре внимания находятся знания как отражение духовного богат­ства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта. Знания, конечно, важные социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентированное содержание образования имеет безусловное значение. Оно способствует социализации личности, вхождению челове­ка в социум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечиваю­щей системой.

Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания яв­ляются абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологи­зации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образо­вания на среднего ученика и другим негативным последствиям.

8 последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, В. С. Леднева, Б. М. Бим-Бада и А. В. Петровского.

Так, И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин под содержанием образования понимают педагоги­чески адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирова­ние всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и раз­витию материальной и духовной культуры общества.

Элементы содержания образования (И.Я. Лернера: концепция):

• Знания.

• Установление и выведение в опыте способы деятельности.

• Опыт творчества.

• Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и к реальной дейст­вительности. Исходя из этого можно определить, что процесс обучения - есть целенаправ­ленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития лично­сти обучаемых.

Содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практиче­ских умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которы­ми необходимо овладеть учащимися в процессе обучения, это та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему.

Составные части содержания образования:

Знание - это сохранение в памяти и умение воспроизводить и применять основные фак­ты науки и теоретические обобщения;

Навыки состоят из простых приемов деятельности и совмещенных приемов контроля и приемов регулирования;

Умения - владение способами применения усваиваемых знаний на практике. Умение включает в себя знания и навыки.

Отношения включают в себя оценочные суждения и эмоциональные отношения к раз­личным сторонам жизни и деятельности.

Творческая деятельность обеспечивает рождение новых знаний, навыков, умений и от­ношений.

Содержание учебного процесса

Содержание учебного процесса -конкретный ответ на вопрос, чему учить, какие знания отобрать из всех богатств, накопленных человечеством.

Содержание общего образования составляет основу для всестороннего развития учащих­ся, формирования их мышления, познавательных интересов и подготовку к трудовой деятель­ности.

Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программа­ми по предметам.

Учебный план - это сертификат учебного заведения, определяющий: продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул, полный перечень предметов, распределение предметов погодам обучения; количество часов по каждому предмету и т.д.

На основе учебного плана составляются учебные программы по всем предметам.

Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам чело­век. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворе­ния образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности са­мореализации в культурно-образовательном пространстве.

Традиционная педагогика признавала фактически лишь социальную сущность человека, из которой следовало, что целью образования выступает формирование социально значимых качеств, развитие человека как члена общества.

Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целост­ного человека: его природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания обра­зования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность.

8.вопрос Понятие о методах профессионального обучения.

В педагогике методом обучения принято называть способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленный на овладение учащимися знаниями, навыками и уме­ниями, на их воспитание и развитие.

Чтобы эффективнее использовать методы обучения, необходимо представить их в опре­деленной системе, отражаемой в соответствующей классификации. Широко применяемые в пе­дагогической практике методы, выделяемые по источникам передачи и приобретения знаний и умений, включают словесные (рассказ, объяснение, беседа, работа с книгой и инструктивными материалами и др.); наглядные (демонстрация наглядных пособий, кино- и видеофильмов, на­блюдения и др.); практические (упражнения, лабораторно-практические работы и др.).

В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обуче­ния, выделяют методы приобретения знаний, формирования навыков и умений, применения знаний, закрепления, проверки знаний, навыков и умений.

«Метод обучения» - понятие многоаспектное. Наличие различных классификаций не оз­начает противопоставления методов обучения друг другу и не является основанием для пред­почтительного применения какого-либо из них. Методы всегда как бы проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон взаимодействия педагогов и учащихся. И если все-таки говорят о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи.

Методы теоретического обучения.

Теоретическое обучение в образовательных учреждениях начального профессионально­го образования включает три цикла предметов: общеобразовательный, общетехнический и спе­циальный. Методы обучения общеобразовательным предметам в общедидактическом, частно-дидактическом и частнометодическом аспектах достаточно глубоко и всесторонне раскрыты в педагогической литературе. В этой связи методы теоретического обучения будут рассматри­ваться, прежде всего, применительно к изучению общетехнических и специальных предметов, представляющих в дидактическом плане единое целое.

Методы обучения общетехническим и специальным предметам во многом определяются особенностями их содержания:

• многокомпонентная структура, большое разнообразие изучаемых объектов;

• значительный объем материала, связанного с формированием у учащихся умений при­менять знания в разнообразных условиях;

• взаимосвязь с производственным обучением учащихся;

• органическое сочетание фактического и теоретического материала;

■ значительный объем материала, требующего лабораторного исследования количест­ венных и качественных зависимостей, свойств, практического изучения способов обслужива­ ния, наладки, регулирования;

• необходимость оперативного приведения содержания учебного материала в соответст­ вие с развивающейся техникой и технологией, отражение «местного» материала.

Все это необходимо учитывать, проектируя и реализуя методы обучения.

Словесные методы.

Устное изложение. В процессе изучения общетехнических и специальных предметов устное изложение учебного материала осуществляется с применением комплексного метода рассказ-объяснение, сочетающего изложение учебного материала в повествовательной форме с подробными пояснениями, сравнениями и сопоставлениями, обоснованиями, выводами зако­номерностей, решением задач и т.д.

Из общих требований к устному изложению выделим следующие основные:

• научно-техническая достоверность содержания;

• логическая стройность и последовательность;

■ доходчивость и доступность для учащихся;

• доказательность и убедительность;

• четкость и ясность главной мысли на каждом этапе;

• эмоциональность по форме и содержанию; образность;

• стимулирование внимания и активности учащихся.

Методические приемы устного изложения материала общетехнических и специальных предметов включают как обще дидактические приемы, характерные для любого устного изло­жения, так и специфические, характерные только для этих предметов.

Основные из них следующие:

• широкое сочетание дедуктивных и индуктивных способов объяснений в связи с тем, что материал технических предметов, во-первых, в значительной степени имеет нормативный характер, во-вторых, характерен большой вариативностью (например, при построении техноло­ гических процессов, разработке монтажных схем на основе принципиальной и т.п.);

• разнообразие видов деятельности учащихся на уроках (зарисовкой и составлением схем, графиков, таблиц, изучением иллюстраций в учебниках и др.); широкое сочетание слова с демонстрацией средств наглядности (детали, инструмент, образцы, эталоны и др.), показом ки­но-видеофильмов, проведением мини-бесед с учащимися и т.п.;

• проблемное изложение материала, имеющего «естественную» проблемность (построе­ние технологических процессов, выбор способов обработки, экономические обоснования, диаг­ностика неисправностей, наладка оборудования и т.п.);

• широкое использование сравнений, обобщений, теоретических обоснований с тем, что­бы не оторваться от общих принципов и не свести изучение предмета только к изложению «ме­стных» фактов и примеров;

• осуществление тесных межпредметных связей с другими предметами и производствен­ным обучением путем использования знаний учащихся из других предметов; единство трактов­ки понятий, сущности явлений, процессов; применение одних и тех же формулировок, терми­нологии, единиц измерения; объяснение технико-технологических явлений на основе естест­веннонаучных законов и теорий; рациональный отбор и регламентация глубины раскрытия ана­логичного материала, изучаемого в различных предметах.

Беседа - вопросно-ответный метод организации и руководства учебно-познавательной деятельности учащихся. Такую беседу называют эвристической. В системе методов обучения,

выделяемых по характеру познавательной деятельности учащихся, это разновидность частично-поискового метода.

Дидактическая сущность такой беседы состоит в том, что преподаватель путем поста­новки перед учащимися вопросов и совместных с ними логических рассуждений подводит учащихся к определенным выводам, составляющим сущность нового учебного материала. При этом преподаватель побуждает учащихся воспроизводить ранее полученные знания, наблюде­ния, жизненный и производственный опыт, сравнивать, сопоставлять, делать умозаключения. Коллективная беседа создает атмосферу общей заинтересованности, повышает внимательность и интерес учащихся, стимулирует их активную работу, обеспечивает осознанное усвоение зна­ний на уроке и облегчает домашнюю работу.

Однако беседа, как метод обучения, по исполнению гораздо сложнее устного изложения. Она требует особой подготовки преподавателя: расчленения изучаемого материала на логиче­ски связанные части, формулировки «продуктивных» вопросов, расположения их в соответст­вии с логикой учебного материала, продумывания возможных ответов учащихся и основных выводов.

Можно выделить некоторые условия применения эвристической беседы при изучении общетехнических и специальных предметов:

• содержание учебного материала должно быть логически стройным и четким;

• при изучении учебного материала должно быть уделено большое внимание разбору технической и технологической документации;

• проведение беседы должно проходить в сочетании с другими методами и видами учеб­ной работы: объяснением, работой с книгой, самостоятельными наблюдениями учащихся и др.

По своему характеру вопросы, применяемые при проведении эвристической беседы, крайне разнообразны. Можно выделить следующие группы вопросов:

• на сравнение и сопоставление предметов, их изображений, явлений, процессов, фактов и т.п.;

• на обобщение и выделение существенных признаков изучаемых фактов, явлений, про­цессов и формулировку понятий;

• на выявление умения использовать знания в различных ситуациях;

• на объяснение причины - диагностические;

• на выяснение последствий действия, процесса, способа и т.п. - прогностические;

• на доказательство, приведение доводов «за» и «против»;

• на установление межпредметных связей.

При ведении беседы необходимо строго выдерживать ее логический план. Чередование вопросов и ответов должно быть таким, что бы учащиеся все время чувствовали последова­тельность развития темы.

Беседу следует заканчивать подведением итогов: преподаватель дает точные определе­ния по вопросам, обсуждаемым в процессе беседы.

Работа учащихся с книгой. Педагогической наукой и практикой предложен ряд методи­ческих приемов обучения учащихся работе с книгой: беглое чтение, конспектирование, выде­ление главного и составление плана прочитанного, разбор задач, ответы на контрольные вопро­сы и т.д.

Однако эти приемы не полностью применимы при работе с книгой, освещающей техни­ку и технологию. Зачастую материал таких книг не имеет логической стройности, позволяющей выделять главные мысли и составлять план прочитанного.

Основными приемами работы учащихся с учебниками и учебными пособиями по техни­ческим предметам является выполнение заданий по изучению технического и технологического материала. Такие задания выполняются путем заполнения таблиц, которые, с одной стороны, являются формой предъявления задания, с другой - алгоритмом изучения материала книги. Так, при изучении материала о технике таблица включает такие графы: назначение машины, меха­низма, прибора; составные части; назначение частей. При изучении материала о технологии выполнения работы, процесса, действия и т.п. таблицы-задания содержат графы: виды и спосо­бы выполнения процесса; последовательность выполнения процесса; условия и нормативные данные.

Наглядные методы.

Важнейшим из органов чувств, с помощью которого человек воспринимает окружаю­щую действительность, является зрение. Учеными установлено, что через органы зрения в мозг поступает от 80 до 90% информации из окружающего мира. До 80% всех рабочих операций осуществляется под зрительным контролем.

Все это определяет необходимость умелого включения в процесс восприятия средств обучения, связанных с органами зрения, прежде всего средств наглядности.

Все средства наглядности, используемые в процессе обучения общетехническим и спе­циальным предметам, можно условно разделить на натуральные (инструменты, приборы, дета­ли и узлы оборудования, образцы материалов, изделий и т.п.) и изобразительные (плакаты, мо­дели, макеты, схемы, кино-видеофильмы, слайды, кодопроекции, изображения на дисплее ком­пьютера (мультимедиа и др.).

Функции средств наглядности могут быть различными. В одних случаях они являются иллюстрацией к объяснению преподавателя, в других - средством для создания у учащихся конкретных наглядных представлений об изучаемых предметов, явлениях или событиях, кото­рые учащиеся не наблюдали. Средства наглядности могут выступать как самостоятельный ис­точник новой информации. Чем шире эта функция средств наглядности, тем более активной должна быть работа учащихся с ними.

Используя средства наглядности в учебном процессе, нужно исходить из дидактического правила о том, что использование средств наглядности не цель, а средство достижения цели. Поэтому учащихся необходимо обучать умениям рассматривать и анализировать наблюдаемое, извлекать из него необходимую информацию.

Эффективным методическим приемом повышения качества использования средств на­глядности является установка на контроль. С этой целью перед самостоятельной работой с на­глядными пособиями, проведением демонстрационного эксперимента, показом кино­видеофильма или учебного телефильма учащимся сообщаются вопросы, по которым будут под­водиться итоги демонстрации или самостоятельной работы, выдаются специальные задания на опознание, выделение, сравнение, обоснование, которые учащиеся выполняют на основе анали­за увиденного.